عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعۀ حرفه‌ای معلمان ابتدایی در مدارس استثنایی

نوع مقاله: علمی-پژوهشی (ترکیبی/ آمیخته)

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران - ایران

2 دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران- ایران

چکیده

موفقیت بخش‌های آموزشی در تربیت دانش‌آموزان، به طور معنی‌داری از راه دسترسی معلمان و مشارکت آنها در فعالیت‌های توسعۀ حرفه‌ای با کیفیت، تحت تاثیر قرار می‌گیرد. تحقیق حاضر با هدف" شناسایی عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعۀ حرفه‌ای معلمان ابتدایی مدارس استثنایی گروه کم‌توان ذهنی" انجام شد. روش پژوهش، آمیخته بود. در بخش کیفی، جامعه آماری شامل کلیه خبرگان آموزش و پرورش و علوم تربیتی بود. نمونه آماری برابر 15 نفر به روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب گردید. در بخش کمی، جامعۀ آماری کلیۀ معلمان ابتدایی گروه کم‌توان ذهنی شهر تهران به تعداد 347 نفر بودند. بر اساس فرمول کوکران تعداد200 نفر به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب گردید. برای گردآوری داده‌ها از مصاحبه نیمه‌ساختار یافته و پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده‌های کیفی، با استفاده از روش تحلیل مضمون انجام شد. برای تجزیه و تحلیل داده‌های کمی از روش حداقل مربعات جزئی استفاده گردید. نتایج حاصل از یافته‌ها نشان داد که 8 عامل سازمانی و زمینه‌ای بر توسعۀ حرفه‌ای معلمان موثر است، که عبارتند از: دانش آموزان و نیازهای یادگیری آنان، معلمان و نیازهای یادگیری آنان، هنجارهای نظام آموزشی- فرهنگ سازمانی، نظام برنامه ریزی درسی و آموزشی، سیاست های ملی و محلی، منابع مالی و زمانی(تخصیص زمان)، خانواده و جامعه، مدیریت مدرسه و محیط‌های یادگیری. این عوامل، حدود 94 درصد تغییرات توسعه حرفه‌ای معلمان را تبیین نمودند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Organizational and Contextual Factors of Professional Development of Elementary Teachers in Special Schools

نویسندگان [English]

  • Hasan Jafari 1
  • Mahmood Abolghasemi 2
  • Mohammad Ghahramani 2
  • Abasalt Khorasani 2
1 Ph.D. Student of Educational Management, University of Shahid Beheshti , Tehran- Iran
2 Associate Professor, Department of Education University of SHahid beheshti . Tehran-Iran
چکیده [English]

Over time, teachers improve their ability to raise student achievement more when they work in school environments characterized by meaningful opportunities for feedback, productive peer collaboration, responsive administrators, and an orderly and disciplined environment. The aim of this study was identifying the Context and Organizational factors of professional development for elementary teachers of special schools of students with mental retardation in Tehran. The Mixed method was used. In the qualitative study, the population was consisted of all the education experts. A purposive sampling of 15 experts were selected. The statistical population in the quantitative study was all elementary school teachers who were in Tehran (N=347). Cochran formula was used, and 200 teachers (n=200) were selected by simple random sampling. To collect data, semi-structured interviews and questionnaires were used. To analysis of qualitative data, thematic analysis, and for quantitative data partial least square method were used. The results showed that the content of teachers professional development consists of 8 factors: Students and their learning needs, teachers and their learning needs, norms of educational system - organizational culture, curriculum and instruction system, national and local policies, financial and time resources, families and communities, school management and environments Learning. Totally, the Context and Organizational factors explained 94% of the changes in the teachers professional development.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Organizational Factors
  • Content Factors
  • Teachers Professional Development
  • Special Schools
  • mentally retarded students

مقدمه

مدارس، بهتر از معلمانی که در آن‌ها تدریس‌ می‌کنند، نیستند و توسعه­ی حرفه‌ای کـلید اصلی پیشرفت معلمان و رشد حرفه‌ای آن‌ها است (طاهری و همکاران، 1392: 149). یکی از ارکان اساسی هر نظام آموزشی، معلمان هستند که وظیفه­ی انتقال دانش، ایجاد بینش و افزایش مهارت دانش‌آموزان را در چارچوب نظام ­آموزشی به عهده دارند (گروه تعلیم و تربیت دانشگاه مریلند[1]، 2005؛ نقل از خروشی، 1394: 54).

    موفقیت بخش‌های آموزشی در تربیت دانش‌آموزان، به‌طور معنی‌داری از راه دسترسی معلمان و مشارکت آن­ها در فعالیت‌های توسعه­ی حرفه‌ای با کیفیت، تحت تأثیر قرار می‌گیرد (گورسکی[2]، 2002). توسعه­ی حرفه‌ای معلمان و مدیران نقش حیاتی در فعالیت‌های اصلاحی مدارس دارد. توسعه­ی حرفه‌ای معلمان عبارت است از"فرایندها و فعالیت‌های طرح‌ریزی شده بـه‌‌منظور‌ افـزایش‌ دانـش‌، مهارت‌ها و نگرش‌های حرفه‌ای معلمان تا اینکه بتوانند موجب بهبود یادگیری دانش‌آموزان شوند"(گاسکی[3]،2000: 16).

    اهمیت و لزوم توسعه­ی حرفه‌ای معلمان به‌دلیل تشدید چالش‌های پیش رو در حرفه­ی معلمی و افزایش انتظارات مردم از کیفیت آموزش است (گنسر[4]، ۲٠٠٠). به ویژه که به‌رغم تلاش‌های زیاد هنوز سازمان‌ها و مراکز آموزشــی از بســیاری جهات، از پایین بودن کیفیت رنج می‌برندو در مســیر بهبود آن، دچار مشکلات عمده‌ای می‌باشند (تورانی، ۱۳۸۴). در مسیر حل این مشکل باید کانون توجه را روی عناصر اساســی و تأثیرگذار، که از مقیاس وزنی نســبتاً بالاتری برخوردارند، متمرکز کرد و  در بین این عناصر نقش معلم از همه کلیدی­تر اســت. معلم نه تنها یکی از متغیرهای نیازمند تغییر به‌منظور بهبود سیســتم‌های آموزشــی است، بلکه مهم‌ترین عامل ایجادکننده­ی تغییر نیز محسوب می‌شود. در ایران، نتایج پژوهش‌های مختلف نشان می‌دهد که بســیاری از معلمــان در زمینه‌های دانش حرفه‌ای (صمــدی،۱۳۹۲)، مهارت‌های حرفه‌ای (دانش­پژوه و فرزاد، ۱۳۸۵)، صلاحیت‌های آموزشــی، تدریسی، علمی، رفتاری، شخصیتی، اجتماعی، فکری، مدیریتی، عملکردی، اخلاقی، حرفه‌ای و نیز یادگیری مادام­العمر و فنّاوری آموزشی از وضعیت مطلوبی برخوردار نیستند (کریمی، 1387).

    گروه تعلیم و تربیت دانشگاه کلرادو[5](1996)، شیف[6] و همکاران (1997)، گروه تعلیم و تربیت دانشگاه مریلند (2005) و لوکس- هورسلی[7] و همکاران (2010)؛ عوامل محتوایی، زمینه‌ای و فرایندی را در توسعه­ی حرفه‌ای اثربخش، مؤثر می‌دانند.  توسعه­ی حرفه‌ای هنگامی بیشترین اثربخشی را دارد که توافق روشنی از انتظارها در زمینه­ی میزان دانش و مهارت معلمان و توانمندی آن­ها برای کمک به یادگیری دانش‌آموزان، وجود داشته باشد. انتظارها از معلمان باید حاصل توافق تمامی افراد ذی‌نفع، رهبران و مدیران نواحی، مناطق و مدارس باشد. زیرا آن­ها پیوسته در شکل‌دهی دیدگاه‌های مشترک در تلاش‌اند (گروه تعلیم و تربیت دانشگاه مریلند، 2005؛ نقل از حجازی و همکاران، 1388: 96).

    با ارتقا استانداردهای یادگیری در سطح جهانی، جوامع برای دست­یابی به موفقیت، به کسب دانش و مهارت‌های جدید در عرصه‌های مختلف نیازمند هستند. در چنین شرایطی، بایستی با شناخت عوامل سازمانی و زمینه‌ای مؤثر بر توسعه­ی حرفه‌ای، شرایطی را فراهم نمود تا معلمان بتوانند همسو با تحولات علمی و متناسب با نیاز‌های جامعه، توانایی‌های دانشی و روشی خود را ارتقا داده و موقعیت‌های یادگیری متنوعی را برای کسب عادات و مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر از سوی دانش‌آموزان تدارک ببینند. کسب این توانایی برای دانش‌آموزان با نیازهای ویژه بیش از سایر دانش‌آموزان دارای اهمیت است؛ چرا که آن‌چه دانش­آموز دارای نیازهای ویژه کسب می‌کند می‌‌تواند زندگی او را در بین مردم جامعه و در آینده تحت تأثیر تجربیات دوران تحصیل قرار دهد. بدیهی است که تحقق این امر تا حد زیادی به عوامل سازمانی و زمینه‌ای برای آماده‌سازی معلمان کودکان استثنایی و توسعه­ی حرفه‌ای آنان وابسته است.

    علیرغم این‌که توسعه­ی حرفه‌ای و عوامل سازمانی و زمینه‌ای مربوطه، برای همه­ی معلمان و مربیان امری حیاتی است، با این حال این موضوع برای معلمان مدارس استثنایی بویژه گروه کم‌توان ذهنی که به استناد آمارهای منتشر شده، در بین دانش‌آموزان با نیازهای ویژه، بیشترین سهم را به خود اختصاص داده است(پایگاه اطلاع‌رسانی سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1395)، از جایگاه و اهمیت خاصی برخوردار است. نایلور[8](2002)، بیان می‌کند که شواهدی در دست است که نشان می‌دهند، معلمان مدارس استثنایی در آموزش‌های قبل از استخدام، معلومات لازم را در خصوص آموزش فراگیر دریافت نمی‌کنند (نقل از علیزاده و همکاران، 1388: 129). یافته‌های پژوهشی، بی‌انگیزگی، بی‌علاقگی و نبود گرایش مثبت نسبت به درس در بین دانش‌آموزان استثنایی را، ناشی از به‌روز نبودن معلمان و بی‌توجهی آن­ها به نیازهای جدید مدارس و دانش آموزان ذکر کرده‌اند (ذوالاکتاف و همکاران، 1383). نتایج پژوهش‌های پازوکی (1370)، شنیدی (1376)، رضایی (1381)، لطیفی (1381)، سجادی (1381) و رمضانی نژاد و همکاران (1382) نشان داد که پایین بودن سطح علمی و دانش تخصصی دبیران از جمله عوامل تأثیرگذار بر کلاس درس در مدارس استثنایی می‌باشد (خواجوی و همکاران، 1387). در کل کشور  127 هزار و 950 نفر معادل یک درصد از 13 میلیون دانش­آموز کل کشور را دانش‌آموزان استثنایی تشکیل می‌دهند و تعداد معلمان مدارس استثنایی حدود 17 هزار نفر است. در شهر تهران 6000 دانش‌آموز با نیازهای ویژه در هفت گروه آسیب­دیده بینایی، شنوایی، کم‌­توان ذهنی، چند­معلولیتی، جسمی، حرکتی و اختلالات رفتاری در مدارس خاص تحصیل می‌کنند (سایت سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور، 1395). از این تعداد 2353  دانش‌آموز کم­توان ذهنی (953 دختر و 1400 پسر) در دوره­ی ابتدایی مشغول به تحصیل هستند که  347 معلم (337 زن و 10 مرد) وظیفه­ی آموزش این دانش‌آموزان را به عهده دارند (گروه کم­توان ذهنی آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران). دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر به واسطه­ی دریافت آموزش‌های مناسب می‌توانند مسائل تحصیلی خود را به‌طور موفقیت‌آمیزی دنبال نموده و به توفیقات تحصیلی و آموزشی دست یابند و این امر در گرو داشتن معلمان و مربیانی است که با فراهم آوردن زمینه‌های لازم، از توسعه­ی حرفه‌ای با  محتوای مناسب برخوردار باشند.

    از این‌رو، پژوهش حاضر با هدف شناسایی عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه‌ای معلمان ابتدایی مدارس استثنایی گروه کم‌توان ذهنی شهر تهران، در پی پاسخگویی به سؤالات زیر است:

1- عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه‌ای معلمان ابتدایی مدارس استثنایی گروه کم‌توان ذهنی شهر تهران کدامند؟

2- سهم عوامل سازمانی و زمینه‌ای در توسعه­ی حرفه‌ای معلمان ابتدایی مدارس استثنایی گروه کم‌توان ذهنی شهر تهران چقدر است؟

 

روش‌شناسی پژوهش

از آن‌جایی‌که مبانی نظری و پژوهشی که به‌طور خاص به عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه‌ای معلمان به‌ویژه معلمان مدارس استثنایی پرداخته باشد، وجود نداشت، لذا در پژوهش حاضر از روش پژوهش آمیخته استفاده شد تا با بهره‌گیری از دیدگاه اساتید دانشگاه و کارشناسان خبره­ی آموزش و پرورش در حوزه­ی کودکان استثنایی اطلاعات غنی‌تر کسب گردد و  عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه‌ای معلمان ابتدایی مدارس استثنایی شناسایی شوند و براساس نظرات معلمان، عوامل شناسایی شده مورد آزمون قرار گیرند. زمانی‌که پژوهش کمی و کیفی با یکدیگر ترکیب شود، دانش جامع‌تری فـراهم مـی‌شـود که این دانش برای تأثیرگذاری بر نظریه و عمل ضرورت دارد (جانسون و آنیوگ بوزی[9]، 2004؛ نقل از شریفیان، 1387: 99).

    جامعه­ی آماری در بخش کیفی، شامل کلیه­ی کارشناسان و صاحب­نظران حوزه‌ی آموزش و پرورش و علوم تربیتی بوده است که از روش نمونه‌گیری هدفمند استفاده گردید. حجم نمونه با توجه به اشباع نظری برابر 15 نفر تعیین گردید. در بخش کمی، جامعه­ی آماری کلیه­ی معلمان مدارس استثنایی گروه کم‌توان ذهنی شهر تهران (347 نفر) بوده که بر اساس فرمول کوکران تعداد 200 نفر به‌عنوان نمونه­ی آماری تعیین گردید. چون لیست اسامی مدارس استثنایی شهر تهران در دسترس قرار داشت، از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده استفاده شد. ابتدا از طریق قرعه‌کشی بدون جایگذاری، مدارس انتخاب گردیدند، سپس با مراجعه به مدارس انتخابی، پرسشنامه در بین معلمان آن مدارس توزیع گردید. این کار تا رسیدن به حجم نمونه (200 نفر) ادامه پیدا کرد.

    در بخش کیفی، ابتدا ادبیات تحقیق شامل: نظریه‌ها، مفاهیم، پژوهش‌های انجام شده­ داخلی و خارجی مربوط به عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه‌ای معلمان بررسی گردید، سپس مصاحبه­ی نیمه ساختار یافته با اساتید دانشگاه و کارشناسان خبره آموزش و پرورش در حوزه­ی کودکان استثنایی به عمل آمد. مصاحبه­ها با 15نفر (6 نفر از اساتید دانشگاه به‌ویژه اساتید دانشگاه فرهنگیان و 9 نفر از کارشناسان، معلمان و مسؤولان خبره آموزش و پرورش استثنایی)، به‌صورت فردی انجام شد. زمان هر مصاحبه به‌طور میانگین 45 دقیقه بود. برای کسب اطلاعات غنی‌تر، مصاحبه تا رسیدن مقوله‌ها به اشباع نظری ادامه یافت. سؤالات مصاحبه از نوع باز پاسخ بود و مواردی مانند عوامل سازمانی مؤثر در یادگیری­های جدید معلمان (توسعه­ی حرفه‌ای)، عوامل زمینه‌ای مؤثر در یادگیری­های جدید معلمان، عوامل سازمانی و زمینه‌ای مؤثر در ارتقا دانش، مهارت و نگرش معلمان برای انجام وظایف آموزشی و پرورشی، مورد کاوش قرار گرفت.  برای تحلیل داده‌های کیفی، روش تحلیل مضمون[10] به‌کار رفت. تحلیل‌ مضمون‌، روشی برای شـناخت‌، تـحلیل‌ و گزارش الگوهای موجود در داده‌های کیفی اسـت. این روش، فرایندی برای تـحلیل داده‌‌های متنی است و داده‌های‌ پراکنده‌ و مـتنوع‌ را بـه داده‌هایی غنی و تفصیلی تبدیل می‌کند‌ (براون و کلارک[11]، 2006؛ نقل از عابدی جعفری، تسلیمی، فقیهی، و شیخ‌زاده، 1390: 153). بـه‌منظور حصول اطـمینان از روایـی یافته‌های پژوهش کیفی براساس معیارهای‌ ارائه‌ شده توسط کرسول‌ و میلر[12](2000)، 6 نفر‌ از‌ مـشارکت‌کنندگان (2 نـفر از اساتید دانشگاه و 2 نفر از کارشناسان‌ خبره حوزه­ی آموزش و پرورش استثنایی و 2 نفر از معلمان با تجربه مدارس استثنایی دوره­ی ابتدایی گروه کم­توان ذهنی) گزارش نهایی مرحله­ی نخست فرآیند تحلیل و مقوله‌های به‌دست آمده را بازبینی کردند. پیـشنهادهای آن‌ها‌ در‌ کدگذاری­ها اعمال گردید. برای بررسی پایایی کدگذاری‌ها، پایایی باز آزمون‌ (شاخص ثبات) و پایایی بین دو کدگذار (شاخص تکرارپذیری) محاسبه شد، که به‌ترتیب برابر با 82% و 72% به‌دست آمدند. براساس تلفیق دیدگاه خبرگان، مبانی نظری و پژوهشی، مؤلفه­های سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه­ای معلمان شناسایی شدند. پس از شناسایی و استخراج عوامل (مؤلفه‌ها)، برای هر مؤلفه شناسایی شده بین 3 تا 5 گویه طرح گردید. پرسشنامه­ی تنظیم شده ابتدا 32 گویه داشت. طیف پاسخگویی لیکرت پنج درجه‌ای (خیلی کم=1، کم=2، تاحدودی=3، زیاد=4 و خیلی زیاد =5) می­باشد. پس از تعیین روایی صوری و محتوایی توسط صاحب­نظران، روی 30 نفر نمونه­ی اولیه اجرا شد. پایایی گویه‌ها با استفاده از ضریب آلفای کرانباخ محاسبه شد و ضرایب پایایی در دامنه­ی 92/0 تا 97/0 قرار گرفت. گویه‌ها جرح و تعدیل و فرم نهایی که دارای 25 گویه بود، روی 200 نفر از نمونه آماری اجرا شد. در ادامه، با استفاده از داده‌های گردآوری شده از پرسشنامه‌، برای انجام آزمون‌های آماری از مدل‌یابی معادلات ساختاری[13] به روش حداقل مربعات جزئی[14]، به‌وسیله­ی نرم‌افزار PLS2 Smart استفاده شد و مدل مربوط به عوامل سازمانی و زمینه‌ای برازش داده شد. 

 

 

یافته‌ها

برای پاسخگویی به سؤال اول تحقیق، براساس تلفیق دیدگاه خبرگان، مبانی نظری و پژوهشی، عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه­ای معلمان شناسایی شدند (جدول 2). برای تجزیه و تحلیل داده‌های مربوط به مصاحبه‌ها از تحلیل مضمون استفاده گردید. در جدول (1)، چارچوب کد‌گذاری و دسترسی به مقوله­ی منابع مالی و زمانی به‌عنوان نمونه ارائه شده است.

 

جدول (1): چارچوب کد‌گذاری و دسترسی به مقوله‌ها

شماره

عامل

کدها

6

منابع مالی و زمانی

1-6. برگزاری دوره‌های آموزشی در فصل تعطیلات

2-6. اختصاص زمان برای تبادل اطلاعات بین همکاران

3-6. تهیه­ی تقویم سالانه برای برنامه‌های مرتبط با توسعه­ی حرفه‌ای

4-6. تناسب بین مدت زمان اختصاص داده شده با محتوای آموزشی

5-6. تخصیص منابع مالی برای برنامه‌های توسعه­ی حرفه‌ای

6=6. استفاده از مشوق‌های مالی برای ایجاد انگیزه معلمان

7-6. تعامل با سایر سازمان‌ها و نهادهای حمایتی برای تأمین مالی برنامه­های توسعه­ی حرفه‌ای

 

منابع مالی و زمانی (تخصیص زمان): تمامی عوامل زمینه‌ای تحت تأثیر دو عامل کلیدی پول و زمان قرار می‌گیرند. توسعه حرفه‌ای، فرایندی زمان‌بر و شامل تجارب روزانه و برنامه‌های نظا‌م‌مندتر و طراحی بیشتر است. شیوه زمان‌بندی در طراحی برنامه‌ها یکی از عواملی است که در زمان فعالیت مدارس بیش از هر عامل دیگری مورد توجه است (لانگ و لانگ، 1999؛ نقل از حجازی و همکاران، 1388).

    تمامی شرکت‌کنندگان در مصاحبه‌های انجام شده، بر اختصاص‌ زمان‌ و منابع مالی کافی برای آموزش معلمان تأکید داشتند. به‌عنوان مثال یکی از کارشناسان آموزش‌وپرورش استثنایی اظهار داشت که: برگزاری دوره‌های آموزش ضمن خدمت در زمان‌هایی که معلمان مشغول تدریس هستند و وقت کافی برای حضور در این دوره‌ها ندارند برگزار نشوند و بهتر است که دوره‌های آموزشی در فصل تعطیلی مدارس برگزار شوند. همچنین برای ایجاد انگیزه و تشویق معلمان برای حضور در این  دوره‌ها از مشوق‌های مالی استفاده گردد. یکی از اساتید دانشگاه فرهنگیان اظهار داشت که برای ارتقا دانش و مهارت‌های معلمان، بایستی تقویم زمانی سالانه وجود داشته باشد و برای اجرای مناسب برنامه‌های تدوین شده، بودجه­ی مناسب در نظر گرفته شود. یکی دیگر از شرکت‌کنندگان اظهار داشت: معلمانی که در مدارس کودکان استثنائی به تدریس و آموزش مشغول می­باشند، علاوه‌بر ویژگی‌های سایر معلمان باید دارای مهارت‌های دیگری نیز باشند تا بتوانند کار خود را به بهترین نحو ممکن انجام دهند. بنابراین بایستی برای ارتقا مهارت و دانش مورد نیاز هم زمان مناسب و هم منابع مالی مورد نیاز تأمین گردد.

 

جدول (2): عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه­ای معلمان براساس تلفیق دیدگاه خبرگان، مبانی نظری و پژوهشی

شماره

عوامل (مؤلفه‌ها)

منبع

1

دانش­آموزان و نیازهای یادگیری آنان

مبانی نظری، مبانی پژوهشی، مصاحبه

2

معلمان و نیازهای یادگیری آنان

مبانی نظری، مبانی پژوهشی، مصاحبه

3

هنجارهای نظام آموزشی- فرهنگ سازمانی

مبانی نظری و مبانی پژوهشی

4

نظام برنامه­ریزی درسی و آموزشی

مبانی نظری و  مبانی پژوهشی

5

سیاست­های ملی و محلی

مبانی نظری، مبانی پژوهشی، مصاحبه

6

منابع مالی و زمانی(تخصیص زمان)

مبانی نظری، مبانی پژوهشی، مصاحبه

7

خانواده  و جامعه

مبانی نظری، مبانی پژوهشی، مصاحبه

8

مدیریت مدرسه و محیط‌های یادگیری

مبانی نظری، مبانی پژوهشی، مصاحبه

 

    براساس اطلاعات جدول(2)، سازمان، فرهنگ یا مکانی که یادگیری جدید در آن صورت می‌گیرد، خصوصیات زمینه، سازمان و ماهیت نظامی را که تغییر در آن اتفاق می‌افتد، تعیین می‌نماید و بیان می‌کند که تحت چه عوامل و شرایطی، چه موقع و کجا توسعه­ی حرفه‌ای صورت گیرد. عوامل سازمانی و زمینه‌ای  شناسایی شده در تحقیق حاضر عبارتند از: دانش‌آموزان و نیازهای یادگیری آنان، معلمان و نیازهای یادگیری آنان، هنجارهای نظام آموزشی- فرهنگ سازمانی، نظام برنامه­ریزی درسی و آموزشی، سیاست­های ملی و محلی، منابع مالی و زمانی (تخصیص زمان)، خانواده  و جامعه، مدیریت مدرسه و محیط‌های یادگیری. این عوامل در نمودار (1) تحت عنوان الگوی نظری عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه­ای معلمان نشان داده شده است.

 

 

نمودار (1): الگوی نظری عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه­ای معلمان

 

    برای پاسخگویی به سؤال دوم تحقیق، براساس داده‌های گردآوری شده از پرسشنامه، از آزمون‌های آماری استفاده شد. برای این کار ابتدا آزمون ناپارامتری کلموگروف-اسمیرنف[15]، به کار برده شد. نتایج به‌دست آمده از این آزمون نشان داد که داده‌های مربوط به متغیرهای تحقیق، از توزیع نرمال برخوردار نیستند. به همین دلیل برای برازش مدل از مدل‌یابی معادلات ساختاری به روش حداقل مربعات جزئی استفاده گردید (در این روش فرض نرمال بودن داده‌ها در آن مدنظر نیست). نتایج در قالب نمودارهای (2) و (3) و جداول (2) و (3) ارائه شده است.

 

نمودار (2): بارهای عاملی عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه‌ای معلمان

 

 

نمودار (3): مقادیر شاخص  t مربوط به بارهای عاملی عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی

 حرفه‌ای معلمان

جدول (3): بارهای عاملی و مقادیر t معناداری مربوط به عوامل سازمانی و زمینه‌ای

شماره

عوامل

زمینه

توسعه­ی حرفه‌ای

بارعاملی

آماره t

بارعاملی

آماره t

1

دانش­آموزان و نیازهای یادگیری آنان

814/0

38/13

826/0

32/17

2

معلمان و نیازهای یادگیری آنان

866/0

24/19

835/0

29/18

3

هنجارهای نظام آموزشی- فرهنگ سازمانی

889/0

90/24

864/0

39/24

4

نظام برنامه­ریزی درسی و آموزشی

835/0

59/18

813/0

15/16

5

سیاست­های ملی و محلی

894/0

85/34

840/0

34/23

6

منابع مالی و زمانی (تخصیص زمان)

867/0

10/22

828/0

78/18

7

خانواده  و جامعه

886/0

05/28

866/0

60/25

8

مدیریت مدرسه و محیط‌های یادگیری

855/0

04/18

829/0

39/15

عوامل سازمانی و زمینه‌ای

-

-

970/0

41/107

 

    براساس اطلاعات جدول (3)، چون مقادیر به‌دست آمده برای آماره‌های t در سطح خطای 01/0=α از مقدار شاخص t (58/2) بیشتر هستند، لذا چنین استنباط می‌شود که بارهای عاملی (ضرایب مسیر) مربوط به عوامل سازمانی و زمینه‌ای معنی‌داری می‌باشند.

 

جدول(4): شاخص‌های ارزیابی برازش مدل

GOF[16]

Communality

[17](CR)

Q2

[18](R2)

[19] (AVE)

متغیرها

821/0

746/0

959/0

746/0

-

746/0

عوامل سازمانی و زمینه‌ای

687/0

982/0

637/0

941/0

687/0

توسعه­ی حرفه‌ای

717/0

940/0

692/0

941/0

717/0

متوسط شاخص‌ها

   

    براساس اطلاعات نمودارهای (1) و (2) و جداول (3) و (4)، برازش مدل مورد ارزیابی قرار گرفت و میزان سهم عوامل سازمانی و زمینه­ای شناسایی شده در تبیین تغییرات توسعه­ی حرفه­ای معلمان تعیین گردید.  

    با توجه به معیار نیکویی برازش تننهاوس[20] و همکاران (2004) ()، چون مقدار محاسبه شده برای شاخص کلی نیکویی برازش (84/0=GOF ) بیشتر از  35/0 است، چنین استنباط می‌شود که مدل از برازش بالایی برخوردار است (وتزلس[21]و همکاران، 2009). براساس مقادیر معناداری t (جدول 3)، کلیه­ی بارهای عاملی در سطح 01/0=α معنی دار می‌باشند (58/2<t). براساس شاخص Q2 که مقدار متوسط آن (692/0) از 35/0 بیشتر است، چنین استنباط می‌شود که قدرت پیش‌بینی مدل مناسب می‌باشد (چین[22]، 1998؛ هنسلر[23] و همکاران،2009)؛ و  با توجه به شاخص ضریب تعیین (941/0=R2)، می‌توان نتیجه گرفت که عوامل سازمانی و زمینه‌ای شناسایی شده، 94 درصد تغییرات توسعه­ی حرفه‌ای معلمان را تبیین می‌کنند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

برآیند مصاحبه‌های انجام شده نشان داد که هنجارهای نظام آموزشی به توسعه­ی حرفه‌ای اعتبار و ارزش می‌دهند و یادگیری را به‌عنوان فرایندی همیشگی که در درون فرهنگ جای گرفته است، معرفی می‌کنند. لذا برنامه­ی توسعه­ی حرفه‌ای بایستی مبتنی بر نیازهای شناسایی شده­ی معلمان و دانش­آموزان، به‌عنوان بخشی از فعالیت‌های مداوم معلمان و فرصتی برای رشد فردی و بهبود سازمانی در ساختار و اهداف مدارس دیده شده، بخشی از زمان کاری را دربرگیرد و به یک هنجار تبدیل شود. فرصت‌های توسعه­ی حرفه‌ای برای تمامی معلمان در درون برنامه پیش‌بینی شود و بهبود انتظارها از تمامی معلمان را در بر داشته باشد. انتظارها برای کاربرد دانش و مهارت‌های جدید از راه فعالیت‌های توسعه­ی حرفه‌ای به‌صورت کاملاً روشن تعریف شود. معلمان نقش معنی‌داری در شکل‌دهی توسعه­ی حرفه‌ای خویش داشته و به فرصت‌های توسعه حرفه‌ای دسترسی مساوی داشته باشند. نظام آموزشی به‌عنوان یک کل، منابعی شامل زمان، فضا و منابع انسانی را به‌منظور حمایت از اولویت‌های مهم توسعه­ی حرفه‌ای به‌کار گیرد. سیاست‌گذاران، مدیران، اولیا و اعضای جامعه از فعالیت‌های توسعه­ی حرفه‌ای برای معلمان حمایت کنند. سازوکارهای شفافی برای ورود این گروه‌ها به‌منظور اعمال مساعدت لازم مهیا شود. نظام برنامه‌ریزی، توسعه­ی حرفه‌ای را به عنوان بخش اساسی از نظام آموزشی مورد حمایت قرار ‌دهد و آن را تقویت ‌کند. یک دوره­ی بلند­مدت برای توسعه­ی حرفه‌ای طراحی شده و برنامه­ی عملیاتی برای هر سال وجود داشته باشد. برنامه‌های تدوین شده، تغییرات کلاسی در زمینه­ی افزایش موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان را با دقت مدنظر قرار دهند. برنامه‌های تدوین شده فرآیندهای لازم برای ارزشیابی تغییرات انجام شده در کلاس درس را مهیا کنند. به مشارکت‌کنندگان فرصت داده شود که در طراحی و اجرای برنامه­ی توسعه­ی حرفه‌ای نقش رهبری را به عهده بگیرند. کارکنان مدارس نواحی و مناطق و آموزش عالی با یکدیگر در زمینه­ی توسعه­ی حرفه‌ای مشارکت ‌کنند. معلمان در شکل‌دهی تجارب توسعه­ی حرفه‌ای نقش کلیدی دارند و می­توانند دریافت‌کننده­ی فرصت‌های توسعه­ی حرفه‌ای باشند. لذا بایستی فرصت‌هایی برای یادگیری مهارت و دانش مورد نیاز برای فعالیت مشارکتی با دیگران داشته باشند و آمادگی کافی را برای قبول نقش در جایی که مواد، زمان و منابع توسط دیگران مهیا شده است، پیدا کنند و برای این کار مورد تشویق قرار گیرند. منابع مالی برای توسعه­ی حرفه‌ای معلمان اختصاص داده شود.  فرایند تخصیص پول و تصمیم‌گیری برای هزینه آن مشخص شود. هزینه‌هایی در راستای دستیابی به اهدافشان صرف شود. با اختصاص زمان روشن برای فعالیت‌های توسعه­ی حرفه‌ای، تقویم سالانه و جدول زمانی مدارس، فرصت‌های لازم برای توسعه­ی حرفه‌ای در زمینه­ی اهداف مدارس را مهیا ‌کنند. زمان واقعی اختصاص داده شده به یادگیری، مناسب باشد و به کاربرد یادگیری‌ در کلاس درس کمک کند.  مکان‌های تخصصی و مناسب برای دستیابی به تجارب توسعه­ی حرفه‌ای و تداوم کاربرد تجارب جدید در دسترس باشند. منابع انسانی و غیرانسانی برای توسعه­ی حرفه‌ای و اجرای آن در کلاس مناسب باشند. ارزیابی عملکرد معلمان بر روی بهبود وضعیت شغلی آنان با موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان از طریق شاخص‌های تدوین شده مرتبط باشد. انگیز‌ه‌های کافی و جذاب برای مشارکت مدارس و مراکز آموزشی وجود داشته باشد.

    براساس تلفیق دیدگاه خبرگان، مبانی نظری و پژوهشی، عوامل سازمانی و زمینه‌ای  شناسایی شده عبارتند بودند از: دانش­آموزان و نیازهای یادگیری آنان، معلمان و نیازهای یادگیری آنان، هنجارهای نظام آموزشی- فرهنگ سازمانی، نظام برنامه­ریزی درسی و آموزشی، سیاست­های ملی و محلی، منابع مالی و زمانی خانواده و جامعه، مدیریت مدرسه و محیط‌های یادگیری. براساس تجزیه‌وتحلیل انجام شده بر روی داده‌های گردآوری شده از پرسشنامه‌ها، مدل نظری مربوط به عوامل سازمانی و زمینه‌ای مؤثر بر توسعه­ی حرفه‌ای معلمان (نمودار 1)، براساس شاخص نیکویی برازش (821/0) از برازش بالایی برخوردار بود. کلیه­ی عوامل شناسایی شده از بارهای عاملی معنادار برخوردار بودند. در مجموع عوامل سازمانی و زمینه‌ای شناسایی شده، حدود 94 درصد تغییرات توسعه­ی حرفه‌ای معلمان را تبیین نمودند. شاخص پیش‌بینی‌کنندگی (692/0) حاکی از آن بود که عوامل مذکور، از قدرت پیش‌بینی کنندگی بالایی برای پیش­بینی توسعه­ی حرفه‌ای معلمان برخوردارند.

    در ارتباط با توسعه­ی حرفه‌ای معلمان و عوامل مؤثر بر آن، تحقیقات متعددی صورت گرفته و الگوهای متفاوتی ارائه شده است. نتایچ این تحقیقات با یافته­های تحقیق حاضر هم­خوانی دارد. از نظر لوکس- هورسلی[24] و همکاران (2010) مؤلفه‌های: دانش محتوایی و باورها؛ عوامل زمینه‌ای ازجمله: معلمان و دانش­آموزان و نیازهای یادگیری آنان، سبک رهبری مدیران، فرهنگ ­سازمانی، نقش حمایتی جامعه و راهبردهای آموزشی در طراحی چارچوب توسعه­ی حرفه‌ای معلمان مؤثرند. تان و آنگ[25](2016) در تحقیق خود برنامه توسعه­ی حرفه‌ای مدرسه­محور را  ارائه نمودند. گالو-فاکس و اسکتل بوری[26](2016) و  ایرلی[27]و همکاران(2017) تدریس مشارکتی[28]  مبتنی بر نیازهای یادگیری دانش­آموزان و معلمان با نقش محوری مدرسه را به عنوان راهبردی مهم برای توسعه­ی حرفه‌ای معلمان معرفی نمودند. گریفیث[29]و همکاران (2010)، در طراحی چارچوب توسعه­ی حرفه‌ای معلمان؛ تمرکز بر محتوا، یادگیری جمعی، یادگیری فعال، اقدامات مبتنی بر تحقیق، مربیگری و مشاوره را ازجمله راهبردهای مبتنی بر نیازهای معلمان برای یادگیری و آموزش در نظر گرفته‌اند. نین لاوان[30](2015) نشان داد که بین مدیریت کلاس، مهارت‌های خلاق و نوآورانه، مهارت‌های ارتباطی، آشنایی با رسانه‌ها، سواد رایانه‌ای و آشنایی با فناوری اطلاعات و توسعه­ی حرفه‌ای معلمان رابطه­ای مثبت وجود دارد. سلتزر و هیرنلی[31](1995) اظهار داشته‌اند که راهبردهای پیاده سازی مدل توسعه حرفه‌ای عبارتند از: محوریت مدرسه، تعهد گروه­های آموزشی مدرسه، تمرکز بر راهبردهای آموزش و یادگیری، ترویج همکاری بین کارکنان، مدیریت مشارکتی و ارزیابی فرایندها برای هدایت فرصت‌های پیش‌روی توسعه­ی حرفه‌ای. ژائو[32](2010) راهبرد مدیریت دانش مدرسه را به‌عنوان دیدگاه جدید در توسعه­ی حرفه‌ای معلمان ارائه نموده است. این استراتژی‌ها عبارتند از: بهسازی سازمانی مدارس، مدیریت و رهبری دانش، ایجاد مدرسه­ی یادگیری و گسترش فرهنگ سازمان یادگیرنده، استقرار نظام مدیریت دانش توسعه­ی حرفه‌ای معلمان، تشویق یادگیری تیمی، آموزش همکاری و به اشتراک­گذاری دانش و ایجاد سازوکار ارزیابی عملکرد برنامه‌های توسعه­ی حرفه‌ای. ایوبی و همکاران (1383)، رفتار حمایتی مدیر و رفتار صمیمانه­ی معلم را به‌عنوان پیش‌بینی‌کننده‌های توسعه­ی حرفه‌ای معلمان معرفی نمودند. فرهنگی و حسین زاده (1388)، اظهار داشتند که بین عوامل محیطی و توسعه­ی حرفه‌ای، رابطه علی حاکم است. بهبود امنیت و نگرش شغلی از پیش شرط‌های لازم برای ایجاد توسعه­ی حرفه‌ای است. انگیزه‌های بیرونی و درونی؛ مشارکت در یادگیری حرفه‌ای؛ راهبردهای توسعه­ی حرفه‌ای فردی، مشارکتی و آموزشی، مدت زمان و تمرکز بر محتوا، فرایند توسعه­ی حرفه‌ای معلمان را منعکس می‌نمایند. فسلر[33](1995؛  نقل از حجازی و همکاران، 1388)، به منظور افزایش مهارت‌ها و دانش حرفه‌ای معلمان هفت رویکرد پیشنهاد نمود: 1- مدل آموزش شغلی، 2- مشاهده یا ارزیابی، 3- در برگرفتن فرایند بهبود یا توسعه، 4- گروه‌های مطالعاتی، 5- اقدام‌پژوهی، 6- فعالیت‌های هدایت شده­ی فردی و 7- نظارت بالینی. کندی[34] (2005) مربیگری همتا، اقدام­پژوهی و انجمن‌های یادگیری مدرسه­محور را برای توسعه­ی حرفه‌ای مداوم معرفی نمود. یونسکو[35](2003؛ نقل از مهری و خیراندیش، 1393)، مدل‌های رشد حرفه‌ای معلمان را در دو گروه تقسیم ‌بندی نموده است: 1- مدل های انفرادی یا گروه‌های کوچک شامل: نظارت: سنتی و کلینیکی، مطالعه­ی موردی، رشد حرفه‌ای خودراهبری، توسعه­ی مشارکت‌های همکارانه، مدل‌های پروژه‌محور، پژوهش عمل‌نگر و مربی‌گری و 2- مدل‌های مشارکت سازمانی شامل: مدارس رشد حرفه‌ای، مشارکت مدرسه - دانشگاه، همکاری‌های حرفه‌ای بین سازمان‌های آموزشی، شبکه‌های معلمان و آموزش ازراه دور. ایمن و یاماگاتا[36](2005)، الگوی توسعه­ی حرفه‌ای انجمن معلمان برای دانش برنامه­ی درسی مربوط به یکپارچه­سازی تکنولوژی را ارائه نمودند. جیم‌یانس[37](2010)، چارچوب یکپارچه­ی فناوری آموزشی نظام­مند و مورد حمایت نظام آموزشی را به‌عنوان راهبردی برای توسعه­ی حرفه‌ای معلمان معرفی نمود. ویلیج و ریمرز[38](2000) نشان دادند که توسعه­ی حرفه‌ای معلمان باید به‌عنوان فرایندی تلقی شود که از دوره­ی پیش از خدمت شروع شده و تمام طول زندگی فرد را دربرگیرد و توسعه­ی حرفه‌ای آنان باید به طور نظا‌م‌مند طراحی، حمایت، بودجه بندی و ارزیابی شود. گارت[39] و همکاران (2001) سه ویژگی اصلی فعالیت‌های توسعه­ی حرفه‌ای یعنی تمرکز بر دانش محتوایی، اختصاص زمان کافی برای یادگیری فعال و انسجام با سایر فعالیت‌های یادگیری را بر افزایش دانش، مهارت‌ها و تغییر در شیوه­ی کلاس‌داری معلمان مؤثر دانستند. اینگوارسون، کولتر و وودز[40](2012)، نقش حمایتی مسؤولان و خانواده‌ها در  استفاده از راهبرد آموزشی مدرسه­محور را در توسعه­ی حرفه‌ای معلمان مؤثر دانستند. گیروان[41] و همکاران (2016) نشان دادند که اختصاص بودجه­ی کافی و زمان مناسب برای اجرای برنامه‌های توسعه­ی حرفه­ای، موجب تغییر معنی‌دار در عملکرد کلاسی شده است.

    بررسی الگوها و مدل‌های ارائه شده برای توسعه­ی حرفه‌ای مربیان و معلمان، نشان می­دهد که بیشتر این الگوها، به جنبه‌های مختلفی از  توسعه­ی حرفه‌ای پرداخته­اند. با این حال تحقیقی که به‌طور ویژه به عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه‌ای در حیطه­ی خاصی مانند آموزش و پرورش استثنایی بویژه معلمان استثنایی گروه کم‌توان ذهنی پرداخته باشد، وجود ندارد. از این‌رو، تحقیق حاضر با رویکردی متفاوت، عوامل سازمانی و زمینه‌ای موثر بر  توسعه­ی حرفه‌ای معلمان ابتدایی را با بهره‌گیری از روش تحقیق آمیخته، شناسایی نمود که با ویژگی‌های آموزش و پرورش استثنایی، معلمان این سازمان و دانش آموزان کم‌توان ذهنی سازگار می‌باشد.

    یافته‌های پژوهش‌ حاضر رهنمودهایی‌ برای عمل‌ و سیاست‌گذاری‌ پیـرامون تـوسعه­ حرفه‌ای معلمان به‌ویژه معلمان مدارس استثنایی به هـمراه دارد.  مطالعه­ی حاضر، عواملی را معرفی نمود که می‌توان برای‌ اجرای برنامه‌های  توسعۀه­ی حرفه‌ای معلمان و سـیاست­گذاری در ایـن زمـینه مورد استفاده قرار گیرند. عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه‌ای معلمان براساس دیدگاه صاحب‌نظران شناسایی شدند (بخش کیفی) و معلمان نیز این عوامل را مورد تأیید قرار دادند (بخش کمی). لذا زمینه را برای آگاهی بهتر از نظرات و تجارب کارشناسان خبره و  معلمان، در‌ مورد‌ عوامل تأثیرگذار و شناخت عمیق‌تر زمینه­ی توسعه­ی حرفه‌ای معلمان در مدارس استثنایی فراهم نموده و استفاده از این تجارب را در جهت بهبود توسعه­ی حرفه‌ای معلمان مهیا می‌کند. براساس یافته‌ها، برنامه‌های توسعه­ی حرفه‌ای بایستی بر مبنای نیاز سنجی از نیازهای یادگیری دانش‌آموزان و معلمان طراحی و تنظیم گردد. نظام برنامه­ریزی درسی و آموزشی مبتنی بر هنجارهای آموزشی و در راستای سیاست‌های ملی و محلی با توجه به اسناد بالادستی نظیر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تدوین گردد. نقش حمایتی خانواده‌ها و نهادهای مدنی جامعه در طراحی الگوی توسعه­ی حرفه‌ای معلمان مدنظر قرار گیرد، الگوی مذکور بایستی در قالب برنامه‌های کوتاه­مدت، میان­مدت و بلند­مدت و براساس تقویم زمانی متناسب با اوقاعت فراغت معلمان طراحی گردد. منابع مالی مورد نیاز، علاوه‌بر تخصیص بودجه­ی دولتی، از طریق جلب مشارکت خانواده‌ها و سایر نهادها و سازمان‌های دولتی و غیر دولتی تأمین گردد. تأکید بر مدرسه­محوری، مدیریت مشارکتی و نقش مدیریت مدرسه در فراهم آوردن جو مناسب برای همکاری و تشریک مساعی در اجرای برنامه‌های توسعه­ی حرفه‌ای مدنظر قرار گیرد. باتوجه به حضور معلمان در موقعیت‌های کاری و رشته‌های مشابه در مدارس ابتدایی گروه کم‌توان ذهنی، لازم‌ است‌ از این‌ فرصت ارزشمند در جهت ایجاد تجارب توسعه­ی حرفه‌ای گروهی و مشارکتی برای معلمان که موجب بهبود محیط یـادگیری‌ مـی‌شود، استفاده گردد. اگر نیازهای یادگیرندگان بـا ایجاد محیطی که برای آموخته‌ها و تجارب آن‌ها ارزش‌ قائل‌ است و به آن‌ها اختیار عمل بیشتری مـی‌دهد، مدنظر قرار گیرد، در آن صورت معلمان قادر‌ خواهند بود دانش حرفه‌ای خـود را بـا کـمک همکاران‌شان بسازند و توسعه دهند.

   در تحقیق حاضر به بررسی و شناسایی عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعه­ی حرفه‌ای معلمان ابتدایی مدارس استثنایی گروه کم‌توان ذهنی پرداخته شد. پیشنهاد می‌گردد در تحقیقات آتی این عوامل در بین معلمان، مدیران و کارکنان مدارس استثنایی دانش‌آموزان با نیازهای ویژه در گروه‌های مختلف (آسیب‌دیده شنوایی، نابینا- کم‌بینا، اختلال‌های رفتاری -هیجانی و ...) در دوره‌های مختلف تحصیلی، همچنین معلمان و مدیران سایر مدارس(تیزهوشان، غیر انتفاعی، هیات امنایی و ...)، مورد بررسی قرار گیرند.پژوهش حاضر با محدودیت‌های ذیل مواجه بود: 1. بـه‌دلیل وسـعت جـامعه‌ی پژوهش (معلمان مدارس استثنایی کشور) و محدودیت امکانات، نمونه­ی‌ موردنیاز از شهرتهران انتخاب شـد که این فرایند نمونه‌گیری ممکن است تعمیم‌پذیری یافته‌های پژوهش را محدود سازد 2. به‌دلیل نبود پرسشنامه­ی استاندارد، از پرسشنامه­ی محقق ساخته استفاده گردید. هر چند سعی گردید که تا حد امکان موارد مورد نیاز برای ساخت پرسشنامه رعایت گردد، با این وجود لازم است که در پژوهش‌های مشابه مورد تأیید قرار گیرد و 3- نبود تحقیقات داخلی و خارجی در زمینه­ی توسعه­ی حرفه‌ای معلمان مدارس استثنایی.



[1]. Maryland

[2]. Gurskey

[3]. Guskey

[4]. Ganser

[5]. Colorado

[6]. Schiff

[7]. Loucks.Horsley

[8]. Naylor

[9]. Johnson & Onwuegbuzie

[10]. thematic analysis

[11]. Braun‌ &Clarke

[12]. Creswell and Miller

[13].structural equation modeling (SEM)

[14]. partial leat squares (PLS)

[15]. Kolmogrov.Smirnov

[16]. goodness of fit (GOF(

[17]. average variance extracted(AVE)

[18].R square

[19]. composite reliability(CR)

[20]. Tenenhaus

[21]. Wetzels

[22]. Chin

[23]. Henseler

[24]. Loucks Horsley

[25]. Tan & Ang

[26]. Gallo.Fox & Scantlebury

[27]. Early

[28]. coteaching

[29]. Griffith

[30]. Ninlawan

[31]. Seltzer & Hirnly

[32]. Zhao

[33]. Fessler

[34]. Kennedy

[35]. Unesco

[36]. Ehman & Yamagata

[37]. Jimoyiannis

[38]. Villegas & Reimers

[39]. Garet

[40]. Coulter & Woods

[41]. Girvan

منابع

ایوبی، فاطمه،  پورشافعی، هادی و عسکری، علی (1383)، "پیش بینی توسعه حرفه ای دبیران از طریق ادراک آنان از جو سازمانی در مدارس متوسطۀ عادی و استعدادهای درخشان شهر بیرجند"، دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی،  دانشگاه بیرجند.

پازوکی، بهرام (1370)، "بررسی مـشکلات مـوجود در درس تـربیت‌بدنی مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان اسـتان تـهران"، دانشگاه تربیت مدرس تهران.

عابدی جعفری، حسن، تسلیمی، محمد سعید، فقیهی، ابوالحسن و شیخ زاده، محمد (1390)، "تحلیل مضمون و شبکه مضامین: روشی ساده و کارآمد برای تبیین الگوهای موجود در داده‌های کیفی"، پژوهش‌های تربیتی و روانشناختی دانشگاه اصفهان، 5(2)،151-198.

تورانی، حیدر (۱۳۸۴)، مدیریت فرایند مدار در مدرسه. تهران، نشرتزکیه.

حجازی، سید یوسف؛ پرداختچی، محمد­رضا؛ شاه­پسند، محمدرضا (1388)، رویکردهای توسعه حرفه­ای معلمان. تهران، دانشگاه تهران.

خروشی، پوران(1394)، "راهکارهای توسعه حرفه‌ای معلمان در کشورهای توسعه‌یافته با تأکید بر ضرورت توجه به آن در دانشگاه فرهنگیان"، تربیتِ معلم فکور،  1(1) ، 53-66.

دانش پژوه، زهرا و فرزاد، ولی اله (1385)، "ارزشیابی مهارت های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی"، نوآوری‌های آموزشی، 18(5)، 135-170.

داوری، علی و رضازاده، آرش (1392)، مدل‌سازی معادلات ساختاری با نرم‌افزار PLS ، تهران، سازمان انتشارات جهاد دانشگاهی.

ذوالاکـتاف‌، وحید‌، کارگر فرد، مهرداد و کرمی، حمید رضا (1383)، "روزآمد کردن برنامهء درسی کـارشناسی تـربیت‌بدنی از نـظر اعضای هیأت علمی"،المپیک،5 (26‌)، 7-20.

رضایی، سعید (1381)، "بـررسی وضـعیت تربیت بدنی در مدارس پسرانۀ استان خراسان"، مجموعه خلاصه پایان‌نامه‌های رشتۀ تربیت‌بدنی‌ و علوم‌ ورزشی‌، پژوهشکدۀ تربیت‌بدنی و عـلوم ورزشـی، 492‌.

شریفیان، فریدون (1387)، "چیستی، خاستگاه‌ها و مبانی نظری پژوهش ترکیبی"، پژوهش‌های تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان، 4(1)، 81-108.

صمدی، معصومه (1392)، "بررسی نقش دانش حرفه اى خودکارآمدی معلمان بر شیوه‌های ارتباطی مثبت و منفی آنان با دانش آموزان"، مطالعات روانشناسی تربیتی، 17(10)، 105-126.

طاهری، مرتضی، عارفی، محبوبه، پرداختچی، محمدحسن و قهرمانی، محمد (1392)، "کاوش فرایند توسعه حرفه­ای معلمان در مراکز تربیت معلم: نظریه داده بنیاد "، نوآوری­های آموزشی. (12)45، 149-176.

فرهنگی، علی اکبر و حسین‌زاده، علی (1388)، "دیدگاه‌های نـوین دربـاره تعهد سازمانی"، تدبیر. 16(157)، 14- 17.

کریمی، فریبا (1387)، "مطالعه صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی"، رهبری و مدیریت آموزشی، 4 (6)، 151-166.

Chin, W.W. (1998) The Partial Least Squares Approach to Structural Equation Modeling. Modern Methods for Business Research, (2), 295-336.

Coldwell, M. (2017). Exploring the influence of professional development on teacher careers: A path model approach. Teaching and Teacher Education, (61), 189–198.

Colorado Education Goals Panel. 1996; Partnerships for Educating Colorado Students: Bringing Out the Best in All of Our Students. Continuing the Commitment.

Coulter, M. & Woods, B. (2012). Primary teachers’ experience of a physical education professional development program. Irish Educational Studies. 31) 3(.

Creswell, J.W. and Miller, D.L (2000). Determining Validity in qualitative inquiry. Theory into Practice, 39 (3), 124-130.

Ganser, T. (2000). An ambitious vision of professional development for teachers. Nassp Bulletin, 84(618), 6-12.

Girvan, Carina.,  Conneely, Claire. & Tangney, Brendan. (2016). Extending experiential learning in teacher professional development. Teaching and Teacher Education, (58), 129–139.

Griffith, P. L., Kimmel, S.J., & Biscoe, B. (2010). Teacher professional development for at-risk preschoolers: Closing the Achievement Gap by Closing the Instruction Gap. Action in Teacher Education.31(4),41-43.

Gurskey, T. (2002). Professional Development and Teacher Change. Teachers and Teaching: theory and practice, 8(3/4), 381-391.

Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development: Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Ingvarson, L., Meiers, M. & Beavis, A. (2005). Factors affecting the impact of professional development programs on teachers’ knowledge, practice, student outcomes & efficacy. Education Policy Analysis Archives, 13(10).

Loucks-Horsley, Susan; Hewson, Peter W.; Love, Nancy; Stiles, Katherine E. (2010). Designing professional development for teachers of science and mathematics. Corwin Press, Inc., A Sage Publications Company.

Ninlawan, G. (2017). Factors Which Affect Teachers’ Professional Development in Teaching Innovation and Educational Technology in the 21st. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 7th World Conference on Educational Sciences, (197), 1732-1735.

Richter, D., Kunter, M., Klusmann, U., Lüdtke, O., & Baumert, J. (2011). Professional development across the teaching career: Teachers’ uptake of formal and informal learning opportunities. Teaching and Teacher Education, 27(1), 116-126.

Schiff. S. (1997). Professional Development criteria, A Study Guide for Effective Professional Development. Denver. Spradlin Printing, Inc.

Sedova, K., Sedlacek, M. & Svaricek, R. (2016). Teacher professional development as a means of transforming student classroom talk.Teaching and Teacher Education, (57), 14–25.

Seltzer, Dianne A.; Himley, Oliver T. (1995). A Model for Professional Development and School Improvement in Rural Schools. Research in Rural Education, 11(1),36-44.

Tenenhaus, M., Amato, S., & Esposito Vinzi, V. (2004). A global goodness-of-fit index for PLS structural equation modelling. Proceedings of the XLII SIS Scientific Meeting. 739-742.

Villages, Reimers, E. (2000). The Professional Development of Teachers as Lifelong Learning: Models, Practices and Factors That Influence It. Washington, DC.

Wang, SH., Hsu, H., Reeves, T & Coster, D. (2014).   Professional development to enhance teachers' practices in using information and communication technologies (ICTs) as cognitive tools: Lessons learned from a design-based research study. Computers & Education. (79),101–115.

Wetzels, M., Odekerken-Schroder, G. and Van Open, C. (2009) Using PLS Path Modeling for Assessing Hierarchical Construct Models: Guidelines and Empirical Illustration. MIS Quarterly, (31), 177-195.

Zhao, J. (2010). School knowledge management framework and strategies: The new perspective on teacher professional development. Computers in Human Behavior. 26(2) ,168–175.