تأملی پدیدارنگارانه بر مؤلفه های رهبری برنامه درسی در مدارس ابتدایی: دیدگاه مدیران

نویسندگان

1 گروه علوم تربیتی پردیس دانشگاه خوارزمی تهران ایران

2 گروه مطالعات برنامه درسی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران

3 گروه علوم تربیتی دانشگاه خوارزمی تهران

چکیده

پژوهش حاضر پدیدارنگاری و از انواع پژوهش­های‌ کیفی است که بر اساس تجارب زیسته دیگران به وارسی و واکاوی پدیده ها می پردازد. شرکت‎کنندگان این پژوهش 15 نفر از مدیران مدارس ابتدایی استان البرز می‏باشندکه به صورت هدفمند انتخاب شدند. در این مطالعه، با توجه به هدف تحقیق، نوع و ماهیت سؤالات پژوهش، از ابزار مصاحبه عمیق و نیمه ساختار یافته استفاده شده است. کلیه مصاحبه‎ها پس از معرفی اهدافِ پژوهش به مصاحبه شوندگان، ضبط و بلافاصله تایپ شد و تا اشباع داده‏ها ادامه یافت. میانگین مدت هر مصاحبه حدود 50 دقیقه بود. برای تحلیل داده‎ها از رویکرد توصیفی- تحلیلی با استفاده از کدگذاری در دو سطح باز و محوری استفاده شده است. در این پژوهش 4 سؤال اصلی و چند سؤال فرعی در جریان مصاحبه جهت تعمیق اطلاعات مطرح شد. جهت کدگذاری مصاحبه‌ها از نرم افزار ATLAS.ti 7 استفاده شد. مصاحبه‌ها تا رسیدن به اشباع داده ها ادامه یافت. علاوه بر کدگذار از بازنگری توسط اساتید فن و افراد متخصص نیز استفاده شد. در مجموع 362 کد استخراج شد که پس از حذف کدهای مشابه به 52 کد تقلیل یافت که در 13 مؤلفه، 6 مقوله و در نهایت 3 بعد اصلی (معلم، مدیر و محیط یادگیری) دسته بندی شدند. نتایج حاکی از این است که اجرای با کیفیت ابعاد و مؤلفه‌های استخراج شده در این پژوهش موجب بهره‌وری فرآیند یاددهی_ یادگیری می‌شود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A Phenomenographic Reflection on the Components of Curriculum leadership in Elementary Schools from viewpoint of School Principals

نویسندگان [English]

  • SHahrbanoo Hasani 1
  • Ali Hosseini Khah 2
  • Masoud Gramipour 3
  • Gholamreza Haji hossein nejad 3
1 Department of Education, Campus, Kharazmi University of Tehran, Iran
2 Curriculum Studies Department, Faculty of Education, Kharazmi University, Tehran. IRAN
3 Department of Educational Sciences, Kharazmi University

     زندگی در هزاره سوم و تحولات و دگرگونی‌های شتابنده آن، به فرایند ایجاد نگرش، تولید دانش و شکل‌گیری مهارت‌ها و بویژه شایستگی‌ها سرعت بخشیده است (Mohebi, 2015)؛ یکی از این شایستگی‌ها، توانمندی مدیران است. بدون تردید رهبری و مدیریت، موتور توسعه‎ی هر نظام است و یافته‎های جهانی بر این باورند که کیفیتِ هر سازمان به کیفیتِ رهبران و مدیرانِ آن وابسته است (Torani, 2014). در این میان و در بین نهادهای اجتماعی، آموزش و پرورش در جامعه نقش مهمی را ایفا می‎کند و از قدمت زیادی برخوردار است و از میان انواع مدیریت، «مدیریت آموزشی» با اهمیت‎ترین، مؤثرترین و ظریف‎ترین نوع مدیریت بوده و موضوع آن «انسان» است؛ انسانی که با عنوان «دانش‎آموز»، در مدرسه وارد شده و نیازمند تعلیم و تربیت و رشد ابعاد جسمانی، عاطفی، اجتماعی، عقلانی و اخلاقی است (Safi, 2014). در واقع مؤسسات آموزشی، در شمار محیط‎هایی هستند که به دلیل داشتن سهم قابل ملاحظه در توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، بیشتر مورد توجه مردم دنیا قرار دارند(Combes, 1974; cited in Farzaneh, 2015). مدیریت می‎تواند تلفیقی از تجربه، علم و هنر برای سازماندهی، برنامه ریزی، هدایت اجرا، ارزشیابی و اصلاح نارسایی‎ها برای پیشبرد فعالیت‎های مورد نظر در قالب ساختار مشخص و روابط قابل کنترل باشد(Irvani & Behravan, 2015).

     به اعتقاد پیتر دراکر، عضو حیاتبخش هر سازمان، مدیریت آن است (Drucker, 1964). مدیریت در زمان حال به اندازه‎ای پیچیده گردیده است که مطالعه و بررسی فرایندهای اصلی آن لازم می‎باشد. یکی از فرایندهای مدیریت مدرسه، برنامه ریزی درسی است که طبق تعریف Dal،[1] (2010) عبارتست از محتوا و جریان رسمی و غیر رسمی که از طریق آن، یادگیرندگان زیر نظر مراکز آموزشی معلومات و شیوه درک و فهم را به دست می آورند، مهارت ها را فرا می گیرند و یا نگرش و ارزش گذاری یا نظام ارزشی خود را تغییر می دهند (Doll, 2010). به عبارت دیگر برنامه درسی علاوه بر مفاهیم مذکور، چگونگی محتوای دروس، روش تدریس، نحوۀ اجرا و ارزشیابی را مورد بررسی قرار می دهد.استراتژی‌ها یا راهبردهای اجرایی مدیران مدارس، باید با ارزش‌ها و نیازهای دانش‌آموزان و گیرندگان خدمات آغاز شود. مدیران فرآیند مدار باید با تمرکز بر فرآیند، اصلاح و بهبود و بهینه سازی آن، از امکانات محدود و موجود، حداکثر استفاده را متوجه مدرسه نمایند (Torani, 2014). مدیریتِ یک نظام طرح‌ریزی برنامه درسی شامل بسیاری وظایف است که از مهمترین آن‌ها، وظیفۀ هماهنگی تمام فرآیندها است (Silver et al.; translated by Khoeinejad, 2001) و یکی از این فرآیندها، فرآیند‎های هدایتِ برنامه‎های درسی و یا همان اجرای برنامه درسی است. زیرا که مفهوم مدیریت آموزشی به ساده‎ترین بیان، فرآیند‎های هدایت و رهبریِ برنامه‎های درسی در قلمرو مأموریت‎ها و مسئولیت‎های محوله است (Gholamali, 2001). که در این مسیر، مأموریت تعدیل و اصلاح فرایند فعالیت های مدرسه و کلاس درس از اهم موارد شناخته شده است (Baseri, 2010).

برنامه‌های درسی در سایۀ تلاش­های بی‌وقفه و مجاهدانه برنامه ریزان درسی دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی، تدوین و برای اجرا آماده می‌گردد. بر اساس همین برنامه‌های درسی، تلاش می‌گردد تا جمعیت لازم التعلیم کشور تحت آموزش قرار گیرد. برنامه های درسی به مجموعه فرصت های تربیتی نظام‌مند و طرح‌ریزی شده (از سطح ملی ... تا مدرسه و کلاس درس) اطلاق می‎شود که متربیان برای کسب شایستگی‌های لازم جهت درک و اصلاح موقعیت براساس نظام معیار در مسیر قرار می‎گیرند. زیرنظام برنامه درسی شامل ابعاد چها‌رگانه طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی است. مشارکت بیشتر مدارس (معلمان ...) در تدوین برنامه‌درسی با توجه به متمرکز بودن برنامه‌های درسی می تواند به ابعاد کیفیت برنامه های درسی کمک نماید. در عین حال به طور ویژه وظایف اجرای برنامه‌درسی (از طریق تدریس، ارزشیابی و ...) بر عهده مدارس می‌باشد که این نقش، بسیار ممتاز و منحصر به فرد است. در این فرایند هماهنگی تدریس و ارزشیابی با رویکردهای حاکم بر برنامه‌های درسی با توجه به سند تحول و برنامه‌درسی ملی ضروری است. نکته مهم در این میان، مقصد برنامه‌های درسی است. (Aghazadeh, 2012). نحوۀ اجرای یک برنامه از چگونگی تهیۀ آن پراهمیت‌تر است؛ زیرا تا وقتی که یک برنامه به اجرا درنیامده، مانند این است که وجود ندارد و دیگر این‌که بهترین برنامه آموزشیِ تهیه شده به علت اجرای ناقص، می‌تواند نتایج دلسرد کننده‌ای به دست دهد. این در حالی است که از یک برنامه درسی نارسا، در صورتی‌که درست اجرا شود، می‌توان نتایج رضایت‌بخشی را به‌دست آورد (Torabi et al,2014). اگر برای مرحلۀ اجرا، پیش‌بینی‌ها و اقدامات لازم از قبل صورت پذیرد و بستر مناسب اجرای برنامه درسی فراهم آید؛ احتمال موفقیت در برنامه درسی به حداکثر خواهد رسید.مدیران باید بتوانند با برنامه ریزی درست بین اجزء، امکانات و نیروهای انسانی، از طریق سازماندهی، برنامه‎ریزی و هدایت اجرا، ارزشیابی و اصلاح نارسایی‎ها، هماهنگی به وجود آورند (Irvani, 2013; Mirkamali, 2010) و این هماهنگی به دلیل پیچیدگی مدارس امروز بسیار دشوار است.

مدارس و کلاسهای درس امروز، بسیار ناهمگن‎تر و پیچیده‌تر ازمدارس وکلاس‌های گذشته‌اند. به دلیل وجود تفاوتهای فردی و فرهنگی، چه در جامعه ‌دانش‌آموزی و چه درجامعه‌ معلمان وکارکنان مدارس، و نیز به دلیل چند وجهی بودن فرهنگ و محیط مدارس وکلاس‌ها، معلمان و مدیران مدارس به عنوان رهبران آموزش و سُکّان داران چرخه‌ی یادگیری، با چالش‌های متعدد و متنوع جهت این هماهنگی رو به رو هستند (Baseri, 2010). بررسی نتایج پژوهش‎های انجام شده بیانگر این‎است که مدیران و رهبران آموزشی سهمی قابل توجه در موفقیت تحصیلی دانش‎آموزان دارند (Supovits et al. 2010; Logan, 1997). مدیریت توانمند و کارآمد قادر است با به‏کارگیری پتانسیل‎ها و امکانات بالقوه و مستعد سازمان، بستری درخور برای توسعه پایدار و همه جانبه پدید آورد (Torani, 2014). به طوری که اگر قرار باشد در نظام آموزش و پرورش تحولی صورت گیرد، این تحول باید از مدیریت نظام آغاز شود (Combes, 1974; cited in Farzaneh et al., 2015)؛ زیرا موفقیت یا شکست مدارس، معمولاً به این مربوط می‎شود که آیا آن‎ها مدیریت خوبی دارند یا خیر؟  بهعبارتدیگر موفقیت یا شکست مدرسه مستقیماً به پیشرفت یا عدم پیشرفت مدیر ارتباط می‎یابد (Yirci & Kocabas, 2010; Fullan, 1991). مدل‌های زیادی به تعیین شاخص‌هایی جهت ارزیابی میزان کیفیتِ فعالیت‌های مدیر پرداخته‌اند که مشهورترین آن‎ها عبارتند از:

-         مدل ادوارد دمینگ در ژاپن (شروع از سال 1951).

-         مدل مالکوم بالدریج در آمریکا (شروع از سال 1987).

-         مدل بنیاد اروپایی مدیریت کیفیت، موسوم به مدل EFQM[2] (شروع از سال 1991).

-         و در کشور ایران مدل تعالی مدیریت که شاخص‌های آن برگرفته از مدل بنیاد اروپایی مدیریت کیفیت است.

 ولی باید متذکر شد که تمامی این مدل‎ها  با وجود تاکیدشان بر آموزش و اهمیت آن، از مبادی صنعت و تجارت وارد شدند و هیچیک مؤلفه‌های اجرایی این آموزش را جهت هدایت و کیفیت بخشی به آن مشخص نکرده‌اند. اکثر تحقیقات انجام گرفته در این مسیر، مدیریت در اجرای برنامه درسی را لازم دانسته (Earley & Bubb, 2004; Hargreaves, 2000; cited in Friedah; Mcewan, 2002) و پیشنهاداتی ارائه نموده‌اند و گام‌هایی را جهت مدیریت مؤثر بیان کرده‌اند و همچنین از عدم برخورداری و شکاف در دانش و مهارت‌های لازم برای مدیریت، خصوصاً رهبریِ برنامه درسی در بین مدیران مدارس بحث کرده‌اند(Hayat,2015) و مدیریت اجرای برنامه درسی را یک کار تخصصی دانسته و لازم دیده‌اند که مدیران آموزش‌های لازم در این رابطه را ببینند که این مهم، نیاز به شناسایی مؤلفه‌های اجرای برنامه درسی در مدارس، در جهت کسبِ آموزش‌های تخصصی و کیفیت بخشی به اجرای آن‌ها، دارد، که از آن جمله‌اند:

نتایج پژوهش (Zarghani & Amin Khandaghi, 2015) تحت عنوان غفلت از دانش عملی معلمان، عامل شکاف میان نظر و عمل در اجرای برنامه درسی، اذعان می‌دارد که اجرای برنامه درسی در کشور ما با مشکل روبرو است و پس از تدوین برنامه درسی ملی این مشکل نمود بیشتری یافته است. هم‌راستا با این پژوهش، در نتایج تحقیق (Zare et al., 2015) تحت عنوان کاربست فرآیند مدیریت دانش در جریان اجرای برنامه درسی کسب کرده‌اند بیان شده که" برنامه درسی خود به عنوان یک علم در حوزۀ تخصصی خود نیاز به مدیریت مدبرانه و ماهرانه در عرصۀ اجرا دارد. از آنجا که اجرای برنامه درسی نیز، یک فرآیند پیچیده و حساس به شرایط و موقعیت مکانی و زمانی است، لذا بدون اطلاع از مؤلفه های آن و مدیریت آنها، به اهداف خود نخواهد رسید" و در این راستا مدیریت دانش را در جریان اجرا، مفید دانسته‌اند.

یافته‌های پژوهش (Yosefi et al., 2016) تحت عنوان ماهیت و دلالت یادگیری مبتنی بر پروژه در گستره برنامه درسی، ضمن معرفی مدل یادگیری مبتنی بر پروژه، بر غنی سازی محیط یادگیری تاکید دارد، که یکی از مؤلفه های اجرای برنامه درسی است و لازمه داشتن تاثیر مثبت آن بر اجرای برنامه درسی، دانش کافی دربارۀ شاخص‌های محیطیِ تاثیرگذار بر اجرای آن است. مطالعات انجام شده توسط (Maleki et al., 2016) تحت عنوان رهبری معلم در اجرای برنامه درسی؛ چالش‌ها و فرصت‌ها؛ (Coleman, 2003)، (Earley & Bubb, 2004) ؛ (Bonstingle, 1992) ؛ (Joyce & Weil, 1986) ؛ (Byrnes, 1992) ؛ (Fields, 1994) ؛ (Fullan & Hargreaves, 2013) حاکی از اینست که اجرای برنامه درسی در مدرسه با چالش‌هایی روبرو است و راهکار رفع این چالش را، ایجاد اجتماع یادگیری حرفه‌ای در مدرسه (مدیریت دانش) دانسته‌اند؛ که این مهم، اثربخشی معلمان در اجرای برنامه درسی را در پی خواهد داشت و کیفیت را در آموزش محقق خواهد کرد. همچنین، پژوهش (Torabi et al., 2014) تحت عنوان اجرا و رهبری برنامه درسی حامل این پیام است که داشتن رهبری و مدیریت در برنامه درسی مدارس و توجه به اجرایی شدن مؤلفه های آن، عامل موفقیت و کسب کیفیت است. تحقیقات (Fullan, 2001) و (Coleman, 2001) ضمن ضرورت اجرای کارگاه‌های آموزشی برای معلمان، نظارت و ارائه بازخورد را جهت اصلاح فرآیند اجرای برنامه درسی مفید دانسته‌اند. در همین راستا تحقیقات هارگریوز (Hargreaves, 2000; cited in Friedah, 2001) مبنی بر مدیریت صحیح اجرای برنامه درسی، می‌تواند مانع فعال شدن محدودیت‌های بالقوه در مدرسه شود.لذا هدف از این نوشتار که با توجه به موارد ذکر شده،مسألۀ اصلی دستگاه تربیتی که تدوین کننده و مجری برنامه درسی است؛ نیز می‌باشد، شناسایی مؤلفه های اجرایِ برنامه درسی در جهت کیفیت بخشی به آنها است. مسئولان، مدیران و معلمان برای کسب موفقیتدر ارتقای کیفیت اجرای برنامه های درسی، به دانش و اطلاعاتی گسترده نیاز دارند؛ دانش و اطلاعاتی که از منابع موثق و معتبر قابل حصول باشد. یکی از راه‌هایِ موفقیت در این امر، تبیین وضعیت موجود و بررسی مؤلفه‌های اجرای برنامه درسی و به دست‌آوردن تصویر روشنی از اجرای این مؤلفه ها در سطح مدارس و کلاس‌های درس است؛ تا دستگاه متولیِ برنامه درسی، بتواند اقدامات متناسب بر اساسِ اطلاعات کسب شده را به انجام برساند. لذا با این توجیه و بر اساس مسئلۀ اصلی پژوهش، پرسش‌های پژوهش این‌گونه مطرح می‌شوند که:

1-     کیفیت اجرای برنامه درسی در مدارس چگونه است؟

2-     مؤلفه های اجرای برنامه درسی در مدرسه کدامند؟

3-     نقش مدیر در اجرای بهینه برنامه درسی چیست؟

4-     چه عواملی در اجرای برنامه درسی در مدرسه دخیل هستند؟ و نقش آنها چیست؟

روش شناسی تحقیق  :

در این مطالعه، پژوهشگر با توجه به هدف تحقیق، نوع و ماهیت سؤالات پژوهشی از ابزار مصاحبه (مصاحبه عمیق ونیمه ساختاریافته) و بررسی اسناد مرتبط مانند سند ملی برنامه درسی ملی، شرح وظایف مجریان برنامه درسی در مدارس، فرم‌های ارزیابی فرایند اجرای برنامه درسی، آیین نامه‌ها و دستوالعمل‌ها در مدرسه  استفاده نموده است.انتخاب نمونه برای انجام تحقیق پدیدارنگاری محدود نیست بلکه محقق براییافتن پاسخ سوالات تا بدانجا به مصاحبه و بررسی اسناد ادامه می دهد که داده‌ها اشباع گردند. بنابراین پژوهشگر با انجام وثبت دیدگاهِ مصاحبه شوندگان که 15 نفر بودند و به صورت هدفمند واز نمونه های در دسترس انتخاب شده بودند و بررسی اسناد مرتبط، نتیجه لازم را برای اشباع داده‌ها بدست آورد. کلیه مصاحبه های این 15 نفر پس از بیان اهدافِ پژوهش به مشارکت کنندگان، ضبط و بلافاصله تایپ شد تا بازخوردهای لازم برای مصاحبه های بعدی و یا کفایت و اشباع داده ها فراهم شود. میانگین مدت مصاحبه با مشارکت کنندگان حدود 50 دقیقه بود. داده های این پژوهش، داده های کیفی مبتنی بر مصاحبه و بررسی اسناد بوده است. برای تحلیل آنها از رویکرد توصیفی- تحلیلی استفاده شده است. با توجه به این که هدف اصلی پژوهش، تحلیل دیدگاه‎های مدیران مدارس ابتدایی و اسناد مرتبط در رابطه با مؤلفه‌های اجرای برنامه درسی در مدارساست، راهبرد این پژوهش از نوع پدیدارنگاری[3]بوده است. پدیدارنگاری روشی برای تحلیل توصیفی و فهم افراد از پدیده‌هایی است که آنها در طول زندگی حرفه‌ای و یا شخصی خود تجربه کرده‌اند. (Gall & Borg, 2005; translated by Nasr et al., 2006). لذا با توجه به هدف اصلی پژوهش که همان فهم دیدگاه مدیران مدارس از اجرای برنامه درسی جهت استخراج مؤلفه‌های آن در مدارس است، پژوهشگر از این راهبرد پژوهشی بهره گرفته است. در این پژوهش چهار سؤال در رابطه با هدف، جهت مصاحبه طراحی شده بود و چند سؤال فرعی نیز در در جریان مصاحبه جهت تعمیق اطلاعات مطرح شده است.مصاحبه با یک سؤال کلی شروع شد. "اجرای برنامه درسی در مدرسه شما چگونه است؟" و متناسب با پاسخ مشارکت‌کنندگان، سؤالات اصلی مطرح شدند. برای مطالعه‎ی روایی صوری و محتوایی پرسش‏های مصاحبه، با چند تن از اساتید گروه علوم تربیتی و نیز صاحب‏نظران حوزۀ پژوهش‏های کیفی مشورت شد. همچنین برای سنجش پایایی پرسش‏های مصاحبه، از روش پایایی همزمان که ناظر بر مقایسه و هم‏افزایی مشاهدات همزمان[4] است، استفاده شد. جهت کدگذاری مصاحبه‌ها از نرم افزار ATLAS.ti 7 استفاده شد. مصاحبه های تایپ شده و متن اسناد مرتبط،در نرم افزار مربوطه کدگذاری و طبقه بندی شدند. کدهای مشابه به لحاظ مفهومی در یک خوشه قرار گرفتند و خوشه های مرتبط به لحاظ معنایی در یک طبقه قرار داده و طبقات مشابه در هم تلفیق شدند. مصاحبه ها و بررسی اسناد تا رسیدن به اشباع داده ها ادامه یافت. اشباع داده ها از مصاحبه با مشارکت کننده 11 به بعد و تمامی اسناد مرتبط، ایجاد شد ولی جمع‏آوری و تحلیل داده‌ها تا تکامل طبقات ادامه یافت. در ادامه، کدهای استخراج شده مجدداً به شرکت‌کنندگان برگردانده شد و مورد تأیید قرار گرفت. علاوه بر آن از بازنگری توسط افراد متخصص نیز استفاده شد؛ به این صورت که یافته‌ها تحلیل شد و نتیجه‌گیری در اختیاراساتید فن و محققین دیگری که هم با موضوع و هدف تحقیق و هم با تحقیق کیفی آشنا بودند قرار گرفت و فرآیند کار تأیید شد. در مجموع 362 کد استخراج شد که پس از حذف کدهای مشابه به 52 کد تقلیل یافت که در 13 مؤلفه، 6 مقوله و در نهایت 3 بعد دسته بندی شدند که در یافته های پژوهش قابل روئیت است.

 

جدول(1): مدیران مصاحبه شونده با مشخصات آنها

کد

سن

سابقه کار

جنسیت

تحصیلات

کد

سن

سابقه تدریس

جنسیت

تحصیلات

1

45

23

زن

لیسانس

10

39

20

مرد

فوق لیسانس

2

33

17

زن

فوق لیسانس

11

42

18

زن

لیسانس

3

43

24

زن

دانشجوی دکتری

12

46

25

مرد

لیسانس

4

38

16

زن

فوق لیسانس

13

51

30

مرد

لیسانس

5

48

27

زن

لیسانس

14

38

17

مرد

فوق لیسانس

6

49

29

زن

لیسانس

15

46

25

مرد

لیسانس

9

43

22

مرد

دانشجوی دکتری

 

 

گزارش یافته ها

در اینجا با توجه به مقوله های استخراج شده و پاسخ‏های مصاحبه شوندگان و تفسیر محتوای مطرح شده توسط آنان به سؤالات پژوهش پرداخته می‏شود.

1-     اجرای برنامه درسی در مدرسه شما چگونه است؟

با توجه به اینکه این سوال بسیار کلی است و مصاحبه شوندگان مفهوم برنامه درسی را به درستی واقف نبودند؛ پاسخ‌های مصاحبه شوندگان نیز بسیار کلی و مبهم بود و مصاحبه گر مجبور شد که مفهوم برنامه درسی را در چند جمله و به صورت خلاصه تشریح نماید. به طور کلی مصاحبه شوندگان اجرای برنامه درسی را با توجه به منابع و امکانات موجود مناسب می‌دانستند و این میزان مطلوبیت را مدیون نیروهای صف و مجریان برنامه که کادر اجرایی و آموزشی مدرسه بوده می‌دانستند و درخواست داشتند که نیروهای ستادی نیز توجه ویژه‌ای به امر آموزش و توانمندی معلمان و در نتیجۀ آن، کیفیت آموزش دانش‌آموزان داشته باشند. به طور مثال مصاحبه شوندۀ شماره 3 بیان کردند که:

"کلاسهای ضمن خدمت بسیار کمرنگ شده است و معلمین ما آن توانمندی لازم را جهت کسب کیفیت در آموزش ندارند و ما مجبوریم با توجه بهمشکلاتِ تجمیع همکاران از کارگاه‌های دانش افزایی در مدرسه بهره بگیریم. حال وضعیت ما نسبت به بعضی مدارس بهتر است زیرا در برخی مدارس از سرباز معلمینی که آموزشهای ابتدایی تدریس را نیز نگذرانده‌اند استفاده می‌شود."

2-    چه مؤلفه هایی در اجرای برنامه درسی در مدرسه شما نقش بازی می کنند؟

با توجه به این‏که اولین سؤال اصلی مصاحبه چیستی مؤلفه‌های اجرای برنامه درسی ازنظر مصاحبه‌شوندگان بود؛ در این پژوهش مشخص گردید که مصاحبه‌شوندگان نظرات متفاوتی در رابطه با این پرسش مطرح نمودند. به‌طورکلی گروه بیشتری از آنان، معلم را مؤلفه اصلی می‎دانستند و عده‎ای دیگر مدیر را عامل اصلی در اجرای برنامه درسی دانسته و عوامل دیگر را به‌تبع مسیری که مدیر مشخص می‌کند مهم می‌دانستند و عدۀ قلیلی اولیا، اداره و یا مؤلفه‌های دیگر را مهم می‌دانستند. به‌طور مثال مصاحبه‌شوندۀ کد 2 مطرح کردند که"به نظر من حرف اول را معلم‌ها می‌زنند. هرچقدر آن‌ها توانمندتر باشند بهتر می‌توانند بچه‌ها را هدایت کنند و برنامه درسی را پیاده کنند." مصاحبه‌شونده کد 5 نیز بیان داشتند که" مدیر بسیار نقش‌آفرین است. مدیری که خودش دغدغه آموزش داشته باشد بهتر می‌تواند کمک‌حال معلم‌ها بوده و شرایط کار را برای آن‌ها تسهیل نماید. مدیر باید تسهیلگر باشد و این همان نقشی است که در سند برنامه درسی هم به آن اشاره‌شده".

3-   نقش شما به عنوان مدیر در اجرای بهینه برنامه درسی چیست؟

نتایج حاصل از مصاحبه‌ها، حاکی از این مطلب است که مدیران به جهت گستردگی حوزه تاثیرگذاریشان می‌بایست به دو بال مهارت‌های مدیریت و کسب ویژگی‌های این پست مجهز باشند. در واقع نیازمند اکتساب دانش، شایستگی‎ها و مهارت‎هایی برای بهبود یادگیری دانش‎آموزان هستند (Larry, 2006). به عقیده (Torani, 2017) از میان مشاغل گوناگون، مدیریت و رهبری مدرسه در ردیف مشاغل سخت، دشوار و پرمسئولیت است و به دلیل فراهم نبودن تمهیدات لازم مانند شنا کردن در خلاف جهت آب است و این مهم با کسب توانایی‌ها، شایستگی‌ها و قابلیت‌ها، شدنی و اطمینان‌بخش خواهد بود.مشارکت کنندۀ کد 8 در این رابطه بیان داشتند که: "مدیر باید به معاینه آموزش معلمان بپردازد و نظارت کافی بر تدریس و ایجاد انگیزه و حتی ارزشیابی آنان داشته باشد و به موقع به آنها بازخورد بدهد تا مسائل سریع حل شوند و لازمۀ این کار، توانمندی خود مدیر است." و همچنین مصاحبه شونده کد 9مطرح نمودند که: "مدیر خیلی می تواند در کیفیت اجرای برنامه درسی نقش داشته باشد؛ چون هم میتواند از موضع دانشی خود پیش بیاید و هم موضع قدرت. مدیری که خودش به مسائل تدریس و آموزش مسلط باشد و به اهمیت آموزش پی برده باشه بهتر می‌داند که توانمندی معلم‌ها چقدر مهم است و بهتر می‌تواند تسهیلگر بوده و کارگاه‌های آموزشی برای آنها تدارک ببیند."

4-    آیا عوامل دیگری در اجرای برنامه درسی در مدرسه شما دخیل هستند؟ نقش آنها چیست؟

با توجه به نکات طرح شده توسط مصاحبه شوندگان می‌توان استنباط کرد که محیط یادگیری و جذابیت آن، همچنین استفاده از دیگر محیط‌های یادگیری و تجهیزات و امکانات آموزشی، می‌توانند در اجرای کیفی برنامه درسی دخیل باشند که در این مهم، جذب منابع مالی نمود می‌یابد. به طور مثال مشارکت کننده شمارۀ 11 در این رابطه خاطر نشان کردند که: "محیط یادگیری مختص چهار دیواری مدرسه نیست و هرجایی میتواند مدرسه و محل یادگیری تلقی شود . پس اولیا ، جامعه محلی و ما معلمین می‌توانیم نقش آفرین باشیم."  و همنطور در سند برنامه درسی آمده است که: "گرچه مدرسه و فضای آموزشی و پرورشی آن مانند: کلاس درس، کارگاه، آزمایشگاه، نمازخانه، مکان‌های ورزشی و نظایر آن به مثابه‌  محیط‌های یادگیری پایه و اصلی به شمار می آیند، ولی یادگیری صرفاً  به محیط مدرسه منحصر نشده و محیط‌های خارج از آن را مانند: فرهنگسرا‌ها، پژوهش‌سراهای دانش‌آموزی، مساجد، موزه‌ها، پارک‌های علم و فناوری،کانون‌های فرهنگی و تربیتی، فضاهای اردوگاهی، کتابخانه‌های عمومی، مراکز صنعتی و کشاورزی و موقعیت‌های طبیعی را نیز در بر می‌گیرد" ( National Curriculum, 2010).

یافته‌های حاصل از این پژوهش که پس از حذف کدهای مشابه از 362 کد به 52 کد تقلیل یافت، در 13 مؤلفه، 6 مقوله و در نهایت 3 بعد دسته بندی شدند که بیانگر تجارب مدیران مدارس در زمینۀ اجرای برنامه درسی در مدرسه بود که ابعاد اصلی آن، در نمودار 1 نشان داده شده است.

نمودار(1): نقشه مفهومی (Network)ابعاد اجرای برنامه درسی برگرفته از نرم افزار ATLAS.ti 7

1-     معلم:

معلمان کلیدی ترین عنصر تعلیم و تربیت هستند. اهمیت و جایگاه و نقش معلم در تعلیم و تربیت تا آنجاست که برخی معتقدند، فایده و کارایی معلم، آیینه تمام نمای کفایت و کارایی هر نظام آموزش و پرورش است (Raoof, 2000). معلمان جزء کارکنان مدرسه به شمار می‌آیند و به جهت اهمیت و تاثیرگذاری معلمان در فرآیند تعلیم و تربیت، توجه ویژه‌ای به وظایف و عملکرد آنان مدنظر است. همکاری و همدلی معلمان، فراهم‌سازی زمینه‌های مشارکت، تقویت گفتمان و پژوهیدن در قالب‌های مختلف از جمله: درس پژوهی و اقدام پژوهی در این راستا تعریف می‌شود. یادگیری بر بنیاد کار و ارزش نهادن به یادگیری‌های قبلی معلمان و نیز یادگیری مادام‌العمرِآنان، فرایندهایی است که مسیر تعالی و بالندگی آنان را هموار، عشق به کار را افزایش و نگرش مثبت را در آنان تقویت می‌کند و به اصطلاح شوق تغییر را در معلمان احیا و ماندگار می‌سازد (Torani, 2017). پس باید برای این عنصر بسیار با ارزش سرمایه گذاری کرد. مفاهیم استخراج شده از مصاحبه‌ها در این زمینۀ اصلی دارای 2 مقوله،7 مؤلفه و 28 زیر مؤلفه به شرح مندرج در نمودار2 است.

 

 

نمودار(2): نقشه مفهومی (Network) مقوله‌ها، مؤلفه‌ها و زیرمؤلفه‌های

بعد "معلم"، برگرفته از نرم افزار ATLAS.ti 7

2-    مدیر:

مدیریت و راهبری تربیتی، دانشی جهت کیفیت بخشی فرایندهای یادگیری است.به بیان دیگر دانش مدیریت و راهبری تربیتی، مجموعه‌ای از تئوری‌ها،فرضیه‌ها، قوانین، مدل‌ها، روش‌ها، مفاهیم و حقایق در حیطه کیفیت‌بخشی به فرایندهای یادگیری است. مطابق این تعریف، محور و هسته اصلی دانشِ مدیریت و راهبری تربیتی مسئلۀ یادگیری است. بدون تردید یادگیری از جمله پیچیده‌ترین موضوعات عالم هستی است که برای نوع انسانی قابل پیش بینی و کنترل می‌شود. مدیریت آموزشی یعنی نگاه سازنده و جامع به همه ابعادِ رشد دانش‌آموز و توسعه قابلیت‌ها و شایستگی‌های او در عرصه و فرآیند آموزش و یادگیری. مدیریت آموزشی در واقع دانستنِ مولفه های این مهم و حرکت در مسیر محقق کردن آنهاست (Ibid: 90).

مدیر مدرسه راهبر و راهنمایی است که سازمانِ مدرسه را با استفاده از الگوی رهبری آموزشی شکل می‌دهد. (Hallinger, 2003) مشخصه های متفاوت مدیر آموزشی را با هم ترکیب کرده و اشاره می‌کند که تخصص و شخصیتِ مدیر هر دو باید به عنوان هدف، جهت‌گیری شوند و بر نتایج و پیشرفت دانش‌آموز متمرکز شوند. همچنین مدیر موظف به کمک به پیشرفت تدریس و یادگیری بر پایه برنامه درسی و آموزشی است.مدیر آموزشی در واقع و در عرصه اجرا، رهبری و مدیریت برنامه‌درسی و امور تدریس و یادگیری در مدرسه نقش‌آفرین است. وضعیت و موقعیت‌های یادگیری دانش‌آموزان، روش‌های تدریس و یاددهی معلمان، طراحی‌های آموزشی، طرح درس، جدول دروس و نهایتاً بهینگی علمی و خوش‌بینی تحصیلی در دانش‌آموزان و اعتماد متقابل مدیر به ذینفعان در این مقوله تعریف می‌شود. و بر همین اساس است که بسیاری از محققان معتقدند که با توجه به عملیات پیچیده مدارس قرن 21، مدیران نقشی بسیار حیاتی و محوری در اثربخشی و بهبود مدرسه و یادگیری دانش آموزان ایفا می‎کنند (Deal & Peterson, 2000; cited in Ibrahim, 2011). (Blase & Blasé, 1999) و (Brewer, 2001) کانون مدیریت آموزشی را تمرکز بر روی آموزش و انجمن یادگیرندگان و (Hoy & Miskel, 2008) راهکار آنرا توسعۀ حرفه‌ای کارکنان دانسته‌اند. مفاهیم استخراج شده از مصاحبه‌ها در این زمینۀ اصلی دارای 2 مقوله، 4 مؤلفه و 16 زیر مؤلفه به شرح مندرج در نمودار 3 است.

 

نمودار(3): نقشه مفهومی (Network) مقوله‌ها، مؤلفه‌ها و زیرمؤلفه‌های بعد" مدیر"،

برگرفته از نرم افزار ATLAS.ti 7

 

 

 

3-   محیط یادگیری:

محیط و منابع محیطی از مؤلفه‌های بسیار مهم در اجرایی‌شدن برنامه‌درسی است و به طور مستقیم بر توانایی معلمان و دانش‌آموزان تأثیرگذار است (Friedah, 2001) و با مواجه ساختن دانش‌آموز و محیط، استعدادهای دانش‌آموز نمایان می‌شود و معلمِ هنرمند و هوشمند به دنبال کشفِ علایق و استعدادها، تلاش می‌کند تا با غنی‌تر کردن محیط و هدایت دانش‌آموز، زمینه را برای تقویت و تعمیق آموخته‌های او فراهم سازد (Torani, 2017). مفاهیم استخراج شده از مصاحبه‌ها در این زمینۀ اصلی دارای 2 مقوله و 8 مؤلفه به شرح مندرج در نمودار 4 است.

 نمودار 5 کلِ مؤلفه‌های استخراج شده در سه بعد اصلی، جدول2 کدگذاری باز در این مصاحبه‌ها و جدول 3 کدهای محوری استخراج شده در این پژوهش را به نمایش می‌گذارند.

نمودار(4): نقشه مفهومی(Network) مقوله‌ها، مؤلفه‌ها و زیرمؤلفه‌های بعد "محیط یادیگری"، برگرفته از نرم‌افزار ATLAS.ti 7

 

نمودار(5): نقشه مفهومی (Network)

برگرفته از نرم افزار ATLAS.ti 7از ابعاد، مقوله‎ها، مؤلفه ها وزیرمؤلفه‌های اجرای برنامه درسی

 

جدول(2): کدگذاری باز در این مصاحبه ها

طرح کرامت

بازخورد

پژوهشگری دانش‌آموز

آزمایشگاه

سیستم هوشمند

سازمان یادگیرنده

کارگاه اقدام پژوهی

پوشه کار و تکالیف

کارگاه تولید محتوا

تعامل محوری

اردوهای علمی

وسایل ورزشی

کلاسهای فوق برنامه

طراحی آموزشی

کلاسداری

امکانات و تجهیزات

طرح درس پژوهی

دست‌سازه‌های‌دانش‌آموزی

کمیته های علمی

مربیگری

سنجش مشاهده ای

امکانات آموزشی

مشارکت جویی

شوراها

اردوهای پرورشی

تناسب مدرسه با نیازها

نقش نظارتی

طرح اقدام پژوهی

نمایشگاه دست‌ سازه‌ها

مهارتهای‌ارتباطی مدیر

جذابیت مدرسه

آزمونها

سبکهای یاددهی-یادگیری

تدریس فعال

طرح‌جابرابن حیان

بهره وری

تناسب کلاس با تعداد

مطالعه و پژوهشگری

نظارت

اختلال یادگیری

امکانات پرورشی

سیستم انگیزشی

کارگاه طراحی‌آموزشی و روش تدریس

برنامه عملیاتی

تدریس تلفیقی

محیط‌های یادگیری خارج‌مدرسه

مهارتهای ارتباطی مدیر

دانش مدیریتی

روانشناسی یادگیری

مدیریت کلاس مدیر

کارگاه درس پژوهی

اردوهای تفریحی

 

 

 

 

جدول(3): کدهای محوری استخراج شده

ابعاد

مقوله‌ها

مؤلفه‌ها

زیر مؤلفه‌ها

ابعاد

مقوله‌ها

مؤلفه‌ها

زیر مؤلفه‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

معلم

 

 

 

 

 

 

 

 

مهارتهای معلمی

 

اجرای طرحها

طرح کرامت

 

 

 

 

 

 

 

 

مدیر

 

 

 

 

 

مهارت

مدیران

هدایت و راهبری معلمان

شوراها

طرح درس پژوهی

نظارت

طرح اقدام پژوهی

برنامه عملیاتی

طرح جابرابن حیان

سازمان یادگیرنده

روشهای تدریس

طراحی آموزشی

کارگاههای آموزشی و پژوهشی

طراحی‌آموزشی‌ و روش‌تدریس

تدریس فعال

تولید محتوا

تعامل محوری

اقدام پژوهی

بهره وری

درس پژوهی

 

ارزشیابی دانش آموزان

آزمونها

 

 

 

ویژگیهای مدیران

تسهیلگری

امکانات آموزشی

پوشه کار و تکالیف

امکانات پرورشی

سنجش مشاهده ای

سیستم انگیزشی

بازخورد

مشارکت جویی

پژوهش دانش‌آموزی

پژوهشگری دانش‌آموز

دانش و نگرش

دانش مدیریتی

کمیته های علمی

مهارتهای ارتباطی

دست‌سازه‌های‌دانش‌آموزی

مدیریت کلاس

نمایشگاه دست‌ سازه‌ها

نقش نظارتی

 

امکانات آموزشی

 

آزمایشگاه

 

 

 

محیط یادگیری

محیط‌ یادگیری پایه

تناسب با تعداد

سیستم هوشمند

تناسب با نیازها

وسایل ورزشی

جذابیت

کلاسهای فوق برنامه

امکانات و تجهیزات

 

 

 

ویژگهای معلمی

 

دانش معلمی

سبکهای یاددهی-یادگیری

محیط‌ یادگیری غیر پایه

محیط‌های یادگیری خارج‌مدرسه

مطالعه و پژوهشگری

اردوهای علمی

اختلال یادگیری

اردوهای تفریحی

روانشناسی یادگیری

اردوهای پرورشی

هنر معلمی

 

 

کلاسداری

 

مهارتهای ارتباطی

 

مربیگری

 

تدریس تلفیقی

 

 

بحث و نتیجه گیری

مدرسه همان اجتماعی است که همه افراد جامعه بخش قابل توجهی از بهترین سالهای عمر خود را در آن می‌گذرانند. این نهاد اجتماعی کارکردهای مهمی دارد و تضمین رهبری صحیح و اثربخش این نهاد از ضروری‌ترین گام‌های تضمین کیفیت بروندادهای نظام آموزشی است. مدیران مدارس اثربخش از طریق آن‌چه هستند یعنی ارزش‌ها ، خصایصخوب، تمایلات و شایستگی‌هایشان، راهبردهایی که به کار می‌گیرند و ترکیب خاص این راهبردها و اجرا و مدیریت به موقع آنها در پاسخ به بافت منحصر به فردی که در آن کار می‌کنند دانش‌آموزان را ارتقا می‌دهند (Soltani Nejad et al., 2016). مدیر مدرسه با مواجه ساختن دانش آموز با محیط، محیطی که معلم و مجموعۀ مدرسه باید فراهم کنند علایق و استعدادهای دانش آموز را نمایان می‌سازد و به دنبال کشف علایق و استعدادها، معلم هنرمند و هوشمند تلاش می‌کند با غنی‌تر ساختن محیط و هدایت دانش‌آموز، زمینه را برای تقویت و تعمیق آموخته‌های او فراهم سازد.

آموزش و پرورش عمومی جزوِ آموزش‌های اجباری به حساب می‌آید و از این رو، می‎توان گفت که اجرای برنامه‌درسی جزو الزامات اساسی است و زمینه‌ای برای برآورده کردنِ ارادۀ قانونی، ملی و بین‌المللی برای تربیت آحاد جمعیت لازم‌التعلیم است بدون در نظر گرفتنِ شرایط جغرافیایی، قومی، زبانی، و ... . کوشش جهت آگاهی از چگونگی اجرای برنامه‌درسی برای تصمیم‌سازی و یافتن راه‌های کیفیت‌بخشی اجرای آن در مدارس مصداقِ کاملی از همت نظام آموزشی برای پوشش کیفی و دسترسیِ کیفی دانش‌آموزان به آموزش است (Aghazadeh, 2012) و این اجرا نیازمند دانستن مؤلفه‌های کیفیت بخش در این راستا است. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان داد که بر اساس تجارب زیسته مدیران برای اجرای با کیفیت برنامه‌درسی در مدارس باید به مؤلفه‌های: معلم، مدیر و محیط یادگیری توجه کرد؛ برهمیناساسمی‌توانادعاکردکهاجرایِباکیفیتابعادومولفه‌هایاستخراجشدهدراینپژوهشموجباثربخشیبیشترآموزشوپرورشوبهره‌وریفرایندیاددهی_یادگیریمی‌شود و محقق با توجه به سابقه تدریس و مدیریت در مدارس ابتدایی، توجه به این مولفه‌ها و اجرای کیفی آنها را سرلوحه کار خود قرار داده و به مدیران دیگر نیز توصیه می نماید.

یافته‎های این پژوهش با پژوهش‎های (Early & Bubb, 2004; Hargreaves, 2000; Haiat, 2015) که نیاز به شناسایی مؤلفه‌های اجرای برنامه درسی در مدارس را جهت کیفیت بخشی به آن، مهم دانسته‌اند تطابق دارد. هم‌راستا با این پژوهش، نتایج تحقیقات (Zare et al., 2015) و (Mcewan, 2002) است مبنی بر اینکه برنامه درسی خود به عنوان یک علم در حوزۀ تخصصی خود نیاز به مدیریت مدبرانه و ماهرانه در عرصۀ اجرا دارد نیز همخوانی داشته و یکدیگر را تایید می‌نمایند. یافته‎های این پژوهش در بعد "معلم" که شامل مقوله‌های: مهارتها و ویژگیهای معلمی است با نتایج پژوهش (Zarghani & Amin Khandaghi, 2015) (Maleki, 2016) (Fullan, 2001) (Coleman, 2003) (Blase & Blase, 1999) (Brewer, 2001) (Hoy & Miskel, 2008) (Fullan & Hargreaves, 2013) هم‌خوانی دارد. از سوی دیگر با توجه به اهمیت مدیریت در اجرای برنامه درسی و توجه ویژه به نقش تسهیلگری مدیر در مدرسه، نتایج این پژوهش در بعد "مدیر" که شامل: مهارت‌ها و ویژگی‌های مدیران می‌باشد، با نتایج پژوهش‌های (Logan, 1997) و (Mcewan, 2002) مبنی بر تأثیر مدیر مدرسه بر کیفیت فرآیند اجرای برنامه درسی و پژوهش (Zare et al., 2015) که بیان کردند؛ برنامه درسی خود به عنوان یک علم در حوزۀ تخصصی خود نیاز به مدیریت مدبرانه و ماهرانه در عرصۀ اجرا دارد و همچنین با نتایج تحقیقات آمده در پژوهش (Haiat, 2015) که شناسایی مؤلفه‌های اجرای برنامه درسی در مدارس را جهت کیفیت بخشی به آن لازم دانسته‌اند، و تحقیقات (Torabi et al., 2014) که داشتن رهبری و مدیریت در برنامه‌درسی مدارس را عامل موفقیت در اجرای آن می‌دانند، کاملا هم‌خوانی داشته و آن‌ها را تایید می‌کند.

نتایج این پژوهش در بعد "محیط یادگیری" که شامل: محیط یادگیری پایه و غیرپایه می‌باشد با نتایج  پژوهش (Yosefi et al., 2017) مبنی بر غنی سازی محیط یادگیری و تاثیرات مثبت آن بر یادگیری دانش‌آموزان و در نتیجه اجرای باکیفیت برنامه‌درسی است کاملا تطابق داشته و آن‌را تایید می‌نماید. در همین راستا نتایج این پژوهش با مطالعات (Torani, 2017) تحت عنوان رهبری اثربخش، که در آن تاکید می‌نماید، معلم هنرمند و هوشمند تلاش می‌کند تا با غنی‌تر ساختن محیط و هدایت دانش‌آموز، زمینه را برای تقویت و تعمیق آموخته‌های او فراهم سازد، کاملا همسو بوده و آنرا تایید می‌نماید.



2- Doll

[2]. European foundation for quality management

[3] .Phenomenography

[4] . Diachronic Reliability

Baseri, Sh (2010). "Improving the quality of curriculum implementation". Tebian School. Available at: https://article.tebyan.net

Blase, J & Blase, J (1999). “Implementation of Shared Govermance for Instructional Improvement: Principals Perspective”. Journal of Educational Administration, 37 (5), 476.

Bonstingle, J.J (1992). Schools of quality: an introduction to total quality management in education, Association for Supervision and curriculum development, Alexandria, V A.

Brewer, H (2001). “Ten steps to success”. Journal of Staff Development, 22(1), 30-31.

Byrnes, M.A (1992). The quality teacher: implementing total quality management in the classrooms, Cornesky and associates press, FL.

Coleman, M; Graham-Jolly, M. & Middlewood, D. (Eds) (2003). Managing the Curriculum in South African Schools. London, Commonwealth Secretariat. 

Doll, W. A. (1989). A Post-Modern Curriculum, in Teaching and Thinking about Curriculum J. Sears and D. Marshal, eds. Teaching College Press.

Drucker, P, F (1964). Managing For Results, Economic Tasks and Risk-Taking Decisions. Butterworth-Heinemann Ltd Linacre House, Jordan Hill, Oxford.

Earley, P & Bubb, S (2004). Leading and managing continuing professional development: Developing people, developing schools. London: Paul Chapman.

Farzaneh, M; Pourkarimi, J, & Nowroozi, M. (1394). "Providing a Model of Professional Qualifications of Secondary School Administrators". Leadership and Educational Management, Vol. 9, Issue 2, 83-99.

Fields, j. (1994). Total quality for school: A Guide for implementation, ASQC quality press, Milwaukee, WI.

Friedah, T. d. (2001). The role of principals in managing curriculum change, Zululand, Department of Educational planning and administration university of Zululand.

Fullan, M. & Hargreaves, A. (2013). Teacher development and educational change. London & New York: Routledge.

Fullan, M (2001). The new meaning of educational change, Third edition. New York: Teachers’ College Press.

Gall, M; Borg, W & Gall, J. (2005). Qualitative and Quantitative Research Methods in Educational Sciences and Psychology; translated by Ahmad Reza Nasr et al. (2006), Tehran.

Gholamali, A (1380). "Educational Management or School Work. Peyvand; No. 266, p. 188.

Hallinger, P (2003). “Leading education change, Reflections on the practice of instructional and transformational leadership”. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329-351.

Hayat, A; Abdollahi, B; Zainabadi; Hassan ,R & Arasteh, H, R. (1394). "Qualitative study of the needs and methods of professional development of school administrators", Education and Learning Studies, Volume 7, No. 2, 43-64.

Hoy, W.K & Miskel (2008). Educational administration: Theory, research and practice, Boston: McGraw Hill.

Ibrahim, N (2011). Preparation and development of public secondary schools Principals in Kenya.  International Journal of Humanities and Social Science, 1 (9).

Iravani, H. (1392). "Syllabus Pamphlet", University of Tehran: Karaj Agricultural and Natural Resources Campus.

Iravani, H & Behrovan, J. (1394). Human Resources Development Management. Tehran: University of Tehran.

Joyce, B. & Weil, M (1986). Models for teaching, Prentice-hall, Englewood cliffs, NJ.

Larry, K. B (2006). Principal perceptions of the relationship between Professional development designs and the qualities, Proficiencies, and leadership skills required of West Virginia principals. Dissertation submitted to the Faculty of the Marshall University College of Education and Human Services, in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Education in Educational Leadership

Logan, K (1997). Getting the schools you want: A step by step guide to conducting your own curriculum management audit,  Thousand Oaks: Corwin.

Maleki, H; Salmani, B; Abbaspour; A; Hakim Z; Rezvan & Amir Teymouri; M, H. (1395). "Teacher Leadership in Curriculum Execution; Challenges and Opportunities". Qualitative Research in Curriculum Planning. Vol. 1, No. 3.

Mcewan, E. (2002). Seven steps to effective instructional leadership, California: Corwin press.

Mirkamali, S, M.(2010). Leadership and Educational Management, 18th Edition. Tehran: Eustaron.

Mohebi, A; Moghrezadeh, M & Momen K, M.(1394). School in the Mirror of Excellence. Tehran: Cultural Institute of Education.

National C. (1389). By Ministry of Education, Forth Edition.

Raoof, Ali (2000). World Movement for the Improvement of Teacher Training in Iran, Ministry of Education. Tehran: Institute for Education.

Safi, A. (1393). Organization and Management in Education, 23rd. Tehran: Arasbaran Publication.

Silver, G, A; William L. & Louis; Arthur J. (2001). Curriculum Planning for Better Teaching and Learning; Translated by Gholamreza Khoynejad, Sixth Edition, Tehran.

Soltani N, A. (1395). Leading a successful school and connecting it with learning and academic achievement. Tehran: Farhangian University.

Supovitz, J. ; Sirinides, P.  & May, H (2010). How principals and peers influence teaching and learning. Educational Administration Quarterly, 46(1), 31-56.

Torabi, N, Sufi, W, Baniasi, V, Naghdi, M & Beigi, M. (1393). "Implementation and Leadership Curriculum", International Conference on Humanities and Behavioral Studies, Indexed in Seville.

Turanian, H. (1393). Process Management in School, Seventh Print. Tehran, Parvaresh Publication.

Turanian, H. (1396). Effective Leadership, why schools can not improve without it. Tehran: Merat.

Yirci, R & Kocabas, I (2010). The importance of mentoring for school principals: A conceptual analysis. Retrieved from: http://cnx.org/content/m34197/1.1/.

Yousefi, M; Asareh, A & Hosseinikhah, A. (1395). "The nature and implications of project-based learning in the curriculum". Curriculum Studies, vol. 11, N. 42, 95- 134.
Zare, P, Jahani; J & Shirin Hesar; R. (2015). "The Implementation of Knowledge Management Process During Curriculum Implementation"; International Conference on Behavioral and Social Sciences, Turkey, Istanbul.

Zarghani, A & Amin K, M. (1394). "Neglecting the Practical Knowledge of Teachers", Curriculum Concert in Iran, The Distance of Opinion and Practice, Tehran, Tarbiat Modares University; 13th Conference of the Iranian Studies Curriculum, 21-23 pp.