رابطۀ مؤلفه های سبک رهبری اصیل مدیران مدارس با هیجان های مثبت تدریس معلمان: نقش میانجی سرمایۀ روان شناختی

نوع مقاله: علمی-پژوهشی (ترکیبی/ آمیخته)

نویسندگان

1 استادیار، گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

2 دانشیار، گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

3 کارشناسی ارشد آموزش و بهسازی منابع انسانی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با روش روش تحقیق توصیفی و از نوع همبستگی انجام یافته  است. جامعه آماری این تحقیق شامل 345 نفر از معلمان مقطع متوسطه دوم شهر شیراز است که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب و به پرسشنامه رهبری اصیل آوولیو و گاردنر (2005)، پرسشنامه سرمایه روان شناختی لوتانز، آوولیو و آوی (2007) و پرسشنامه هیجانات تدریس فرینزل (2014) پاسخ دادند. داده­های به دست آمده از نمونه با استفاده از نرم افزار آماری LISREL و به روش تحلیل مسیر مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش به شکل کلی نشان داد که ابعاد ادراک از رهبری اصیل دارای اثر مستقیم و مثبت بر سرمایه­های روان شناختی هستند. به علاوه، سرمایه­های روان شناختی بر هیجان­های مثبت تدریس دارای اثر مستقیم، مثبت و معنادار بودند. مطابق با یافته­ها، خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن و شفافیت رابطه ای از طریق نقش واسطه خوش بینی، خودکارآمدی، امیدواری و تاب آوری بر هیجان­های مثبت تدریس دارای اثر غیرمستقیم و معنادار بودند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The causal model of relationship Between the Components of Authentic Leadership Style and Positive Excitements of Teaching: Mediating Role of Psychological Capital

نویسندگان [English]

  • Ahmad Rastegar 1
  • Mohammad Hasan Seif 2
  • Zahra Ali Mohammadi Madanoei 3
1 Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Payame Noor University, Tehran, IRAN.
2 Associate Professor, Department of Educational Sciences, Payame Noor University, Tehran, IRAN.
3 MA in Training & Development of Human Resources, Payame Noor University, Tehran, IRAN
چکیده [English]

Abstract

The purpose of this study was to the effect of authentic leadership style on Positive Excitements of Teaching with mediating role of psychological capital in the High Secondary School Teachers of in Shiraz Province, The research method is descriptive survey and the population of this study included 345 teachers of high secondary school teachers in Shiraz has been selected by using the cluster multistage sampling and they responded to Authentic Leadership Questionnaire of Olive and Gardner (2005) , Psychological Capital Questionnaire of Luthans , Olive and Avi (2007) and excitements of teaching questionnaire of Frinzl (2010). Obtained data of sample were analyzed by using the statistical software LISREL and by path analysis. In whole , results showed that perception dimensions of authentic leadership has a direct and positive effect on psychological capital . In addition, psychological capital has a direct , positive and meaningful effect on positive teaching excitements . According to the findings, consciousness, ethical-oriented , processing balance and relational transparent through the mediating role of optimism , self-efficacy , hope and resilience has a indirect and meaningful effect on the positive teaching excitements.

Keywords : Perception of Authentic Leadership ; Psychological Capital ; Positive Teaching Excitements .

کلیدواژه‌ها [English]

  • Authentic Leadership
  • Psychological Capital
  • Positive Teaching Excitements

مقدمه

شناخت دقیق نیروی انسانی شاغل در نظام آموزشی، امری لازم برای برنامه­ریزی در آموزش ­و ­پرورش است(Yousefi, Azadi, Taymoori & Khasi, 2016). از آنجایی که تعلیم و تربیت نسل آینده بر عهده آموزش و پرورش است این نهاد اهمیت افزون­تری پیدا می­کند و معلمان به عنوان اجرا کننده ­های اصلی برنامه­های آموزش و پرورش نقشی بسیار اساسی ایفا می­کنند(Baqeri, Baniasadi & Davari, 2011). از طرفی آموزش و پرورش هر جامعه با توجه به تاریخ و فرهنگ آن جامعه شکل خاصی به خود می­گیرد و هیجانات تدریس را تحت تاثیر قرار می­دهد. در حالت کلی معلم هر اندازه دارای رفتار انسانی مطلوبی باشد، ولی از نظر علمی ضعیف و ناتوان تلقی شود، مورد قبول شاگردان واقع  نخواهد شد. شخصیت متعادل همراه با تسلط علمی معلم، او را از نظر شاگردان با ارزش و اعتبار می­سازد. معلمی از نظر علمی قوی است که به روش­های ارائه محتوا و چگونگی برقراری ارتباط، آگاه و بر آن­ها مسلط باشد. تسلط بر محتوای درس، از ویژگی­های معلم است، با وجود اینکه دامنه علوم حتی در یک رشته خاص بسیار وسیع و گسترده شده است و کمتر کسی می­تواند به همه آن­ها دست یابد، لازم است که معلم حداقل بر مطالبی که تدریس می­کند، مسلط باشد تا از آن طریق بتواند هیجانات تدریس را مدیریت کند (Taghipourfarshi & Fomani, 2017). این در حالی است که تحقیقات تجربی موجود به وضوح نشان می­دهد که شور و شوق معلم توسط دانش­آموزان درک می­شود و معلمان با تجربه از این ارتباط مثبت لذت می­برند.

همچنین شور و شوق معلم اغلب به عنوان یکی از شرایط اصلی برای آموزش مؤثر و انگیزه یاد گیری دانش­آموز می­باشد(Kunter, Frenzel, Nagy, Baumert & Pekrun, 2011). Hosotani & Matsumura, 2011)) هیجانات معلمان و فرآیندهای مقررات در طول تعامل با کودکان را مورد بررسی قرار دادند و متوجه شدند که معلمان هیجانات مختلفی مانند خشم و لذت را در طول تعامل با فراگیران تجربه می­کنند. محققان هیجانات مثبت معلمان را بیشتر لذت بردن یا غرور آن­ها، و هیجانات منفی راخشم یا تحقیر گزارش کرده اند. برخی از معلمان ممکن است از نمایش سبک تدریس مشتاق لذت ببرند بدون اینکه واقعا از درس دادن لذت ببرند. معلمان دیگر ممکن است در واقع از آموزش لذت ببرند، اما قادر به لذت بردن از عمل خود از نظرسبک تدریس نباشند. از سوی، دیگر این احتمال وجود دارد که شور و شوق و لذت بردن در اکثر معلمان مثبت باشد(Frenzel, 2014). (Schutz, Cross, Hong & Osbon, 2007)گزارش دادند، از معلمان معمولا انتظار می­رود در تعاملات خود با دانش­آموزان به منظور ساخت یک محیط مطلوب یادگیری، احساسات خوشایند را نشان دهند و احساسات ناخوشایند را سرکوب کنند. این در حالی است که هیجان­ها اغلب اثربخشی بسیار زیادی دارند. آن­ها می­توانند توجه فرد را به برخی از ویژگی­های کلیدی محیط، بهینه سازی منبع حسی، نوع راهبرد تصمیم گیری، آمادگی واکنش­های رفتاری، تسهیل در روابط متقابل اجتماعی و افزایش ظرفیت حافظه­ی رویدادی معطوف کنند(Karimifar, Dinparvar, Rouholamini & Besharat, 2017). در این میان یکی از مهمترین عواملی که می­تواند زمینه شکل گیری عواطف و هیجانات مثبت را در معلمان نسبت به کار تدریس فراهم نماید، شیوه رهبری آموزشی در محیط مدارس می­باشد. به عقیده Harres, 2010)) رهبری علت اصلی تمام شکست­ها و موفقیت­ها در مدارس است. در واقع چنانچه سبک رهبری آموزشی در مدارس به گونه ای تنظیم گردد که در معلمان احساس امنیت، استقلال و تعلق به سازمان به وجود آید، آن­ها احساس آرامش کرده و زمینه برای ایجاد هیجانات مثبت نظیر لذت، غرور، امید و ... در انجام وظایف شغلی فراهم می­گردد. در سال­های اخیر تئوری رهبری اصیل (معتبر) به عنوان یکی از کامل­ترین و جدیدترین تئوری­ها، به عنوان بخشی از علم مدیریت نوین توجه محققان حوزه رفتار سازمانی را به خود معطوف کرده است.

رهبران اصیل افرادی هستند که به خودشناسی رسیده و از چگونگی رفتار و افکار خود، آگاهی دارند. آن­ها مطمئن، امیدوار، خوش بین و منعطف هستند و شخصیتی بسیار اخلاقی دارند(Gardner, Cogliser, Davis & Dickens, 2011). این سبک رهبری شامل چهار عنصر اساسی: خودآگاهی، جنبه اخلاقی درونی شده، پردازش متوازن و شفافیت رابطه ای می باشد (Morgeson, 2011). رهبری اصیل همچنین باعث گسترش روابط میان فردی مثبت بین رهبران و کارکنان می­شود که این روایط می­تواند منبعی برای عواطف مثبت باشد. عواطف مثبت بر ترویج روابط و پیوند­های اجتماعی در میان کارکنان هم، تاثیر گذار است(Rego, Sousa, Marques & Cunha, 2012).

همچنین در حوزه روان­شناسی مثبت­گرا، سرمایه روان­شناختی به عنوان یک حالت مثبت روان­شناختی از رشد و تحول فردی، مطرح شده و شامل مولفه­های خودکارآمدی (اطمینان داشتن به تلاش و کوشش خود برای موفقیت و غلبه بر تکالیف دشوار و چالش انگیز)، خوش بینی (اسناد مثبت و خوش‌بینانه درباره موفقیت در حال و آینده)، امیدواری (داشتن امید و پشتکار نسبت به اهداف خود و در صورت ضرورت بازنگری مسیرهای معطوف به اهداف به منظور دستیابی به موفقیت) و تاب آوری (داشتن انعطاف در مواجهه با سختی‌ها و مشکلات برای دستیابی به موفقیت) می­باشد(Walumbwa, Luthans, Avey & Oke, 2011). به زعم (Youssef & Luthans, 2010) سرمایه­های روان­شناختی قابلیت تغییرپذیری بالایی داشته و هر کسی در صورت برخورداری از شرایط روانی و موقعیتی مناسب می‌تواند به طرق مختلف زمینه تقویت آن‌ها را فراهم سازد. در واقع، لوتانز و همکارانش در توسعه چارچوب رفتار سازمانی مثبت­گرا در سازمان­ها، سرمایه روان­شناختی مثبت­گرا را به عنوان یک عامل ترکیبی و منبع مزیت رقابتی سازمان­ها مطرح کرده­اند. آن­ها بر این باورند که سرمایه روان­شناختی، با تکیه بر متغیرهای روان­شناختی مثبت‌گرایی همچون: امیدواری، خوش بینی، تاب­آوری و خودکارآمدی منجر به ارتقای ارزش سرمایه انسانی(دانش و مهارت­های افراد) و سرمایه اجتماعی (شبکه روابط میان آن­ها) در سازمان می­شود. بنابراین، سرمایه روان­شناختی، از متغیرهای روا‌ن­شناختی مثبت گرایی تشکیل شده است که قابل اندازه­گیری، توسعه و پرورش هستند و امکان اعمال مدیریت بر آن­ها وجود دارد (Simar Asl & Gholipour, 2010).

از طرفی نظریه پردازان سرمایه روان­شناختی معتقدند که سرمایه روان­شناختی، افراد را به چالش می­کشاند تا در جستجوی این سوال برآیند که چه کسی هستند و در نتیجه، به خودآگاهی بهتر که برای رشد رهبری ضروری است، می­رسند(Rechard & Vogelgesang, 2012). این در حالی است که آموزش رفتارهای مثبت رهبری اصیل باعث افزایش سرمایه روان­شناختی کارکنان و مولفه­های آن(خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری) می­شود. بر این اساس می­توان نتیجه گرفت که نه تنها می­توان رفتارها و مهارت­های رهبری اصیل را در مدیران توسعه داد، بلکه این امر روی کارکنان نیز تاثیر مثبت دارد(Ghane niya, Arshadi , Bashlide & Farvahar, 2015). نتایج پژوهش­های انجام شده در داخل و خارج از کشور از یک سو  بیانگر وجود رابطه مثبت میان مولفه­های رهبری اصیل و سرمایه­های روان شناختی  2014)، Mirmohammadi & Rahimiyan ؛  2014 ، Schlaerth ؛ 2012 ، Coggins ؛ 2013 ، Randy Poon ؛ 2009 ، Carrol abdullah) و از سوی دیگر موید رابطه مثبت میان مولفه­های سرمایه­های روان­شناختی و هیجانات و استرس(2010 Avey, Luthans, Smith& Palmer,؛ 2014 ، Ching-Sheue FU ؛ 2014 ، Afzal, Malik Najma & Atta) می­باشد. نتایج پژوهش­های, 2015)Hagenauer, Hascher & Volet) نیز حاکی از وجود رابطه بین خودکارآمدی و هیجان­های مثبت تدریس می­باشد. همچنین تجربه هیجانات مثبت نقش مهمی را در بهزیستی روان­شناختی و جسمی افراد ایفا می­کنند. تجربه هیجانات مثبت به افراد کمک می­کند تا خودشان را به افرادی خلاق­تر، یکپارچه­تر، انعطاف­پذیرتر و در نهایت افرادی سالم­تر تبدیل کنند(Nelson & Cooper, 2007).

مرور ادبیات تجربی پژوهش حاضر نشان می­دهد که تا کنون کمتر پژوهشی در داخل و خارج از کشور نقش واسطه­ای سرمایه­های روان­شناختی را در میان ادراک از رهبری اصیل و هیجانات تدریس معلمان به خصوص در داخل کشور مورد نظر قرار داده­اند. پژوهش حاضر به لحاظ ترکیب متغیرهای مورد نظر ادراک از رهبری اصیل و سرمایه های روان شناختی در پیش بینی هیجانات تحصیلی بر روی جامعه معلمان و همچنین روش­شناسی مورد استفاده در قالب مدل­های علی نو  بوده و می­تواند نتایج مفیدی را به دنبال داشته باشد.

از طرفی انجام چنین پژوهشی می­تواند ضمن کمک به روشن تر شدن روابط میان متغیرها در یک بافت فرهنگی ایرانی/ اسلامی، تا حدود زیادی به غنای نظری و دانش موجود در مورد متغیرها بیافزاید. همچنین نتایج این پژوهش می­تواند رهیافت­های مفیدی را در اختیار برنامه­ریزان، مدیران مدارس، سیاست­گذاران نظام آموزشی و به خصوص معلمان قرار دهد تا از طریق افزایش هیجان­های مثبت در میان معلمان زمینه ارتقاء عملکرد نظام آموزشی و بهبود کیفیت یادگیری معلمان را فراهم نماید. همچنین در خصوص اهمیت این پژوهش می­توان به توجه به نقش رهبری آموزشی در ایجاد سرمایه های روان شناختی و هیجان های مثبت در محیط مدارس اشاره کرد. با این اوصاف پژوهش حاضر بر آن است که با ارائه یک مدل علی و بر اساس نگاه سیستمی و چندمتغیری به پیش بینی عوامل تبیین کننده هیجان­های مثبت تدریس معلمان بپردازد، تا از این منظر بتواند در راستای ارتقاء کیفیت تدریس و در نتیجه کیفیت یادگیری فراگیران گام بردارد. لذا برای این منظور نقش ادراک معلمان از مولفه­های رهبری اصیل در محیط­های مدارس در پیش بینی هیجان­های مثبت تدریس به واسطه سرمایه های روان­شناختی مورد بررسی قرار می­گیرد. برای این منظور مدلی را که از پیشینه نظری و پژوهش‌های قبلی مشتق می‌شود به عنوان مدل درون‌داد (شکل1) انتخاب کرده تا با استفاده از روش تحلیل مسیر[1] در میان معلمان مقطع متوسطه دوم شهر شیراز مورد بررسی قرار گیرد.

 

 

.

 

اخلاق مداری

امیدواری

خوش بینی

خودکارآمدی

پردازش متوازن

هیجان های مثبت تدریس

خودآگاهی

شفافیت رابطه ای

تاب آوری

H1

H2

H3

H4

H5

H6

H7

H8

H9

H10

H11

H12

H13

H14

H15

H16

H17

H19

 

H21

H23

شکل 1: مدل درون­داد متغیرهای پژوهش

 

روش شناسی

پژوهش حاضر از نوع کمی و به شیوه پژوهش­های توصیفی- همبستگی است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه معلمان مقطع دوم متوسطه شهر شیراز در سال 1394 می‌باشد که تعداد آن‌ها طبق بررسی صورت گرفته 3456 نفرکه برابر با (1465 مرد و 1991 زن) می‌باشد. با استفاده از جدول نمونه گیری مورگان 345 نفر به عنوان نمونه انتخاب شده و سپس به وسیله روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای، نمونه مورد نظر(155 مرد و 190 زن) انتخاب شدند. بر این اساس برای نمونه گیری از تمامی معلمان مقطع دوم متوسطه، ابتدا شهر شیراز به عنوان خوشه اصلی و نواحی چهارگانه به عنوان خوشه­های فرعی مورد نظر قرار گرفتند. در گام بعد سه ناحیه به تصادف انتخاب و از هر ناحیه سه دبیرستان دخترانه و سه دبیرستان پسرانه و مجموعا 18 دبیرستان انتخاب و ابزار پژوهش بین نمونه مورد نظر توزیع و جمع آوری گردید.

برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز از سه پرسشنامه استفاده شده است. پرسشنامه رهبری اصیل آوولیو و گاردنر[2] (2005)دارای 15 گویه با طیف لیکرت است. در این پرسشنامه چهار خرده مقیاس خودآگاهی(4 گویه)، پردازش متوازن(3 گویه)، اخلاق مداری(4 گویه)، و شفافیت رابطه ای(4 گویه) بررسی شد. ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس­های خودآگاهی، پردازش متوازن، اخلاق مداری، شفافیت رابطه ای  به ترتیب برابر با 77/0، 75/0، 76/0و 79/0 به دست آمد که این ضرایب حاکی از قابلیت اعتماد مطلوب این پرسشنامه می باشد. پرسشنامه سرمایه روان شناختی توسط لوتانز، آوولیو و آوی[3] (2007) در چهار بعد خودکارآمدی(6 گویه)، امیدواری(6 گویه)، انعطاف‌پذیری یا تاب‌آوری(6 گویه)، و خوش‌بینی(6 گویه) مشخص شده است. ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس­های امید، خودکارآمدی، تاب آوری و خوش بینی به ترتیب برابر با 77/0، 71/0، 78/0 و 73/0 به دست آمد. ضرایب بالای آلفای کرونباخ در چهار زیر مقیاس مربوط به پرسشنامه سرمایه روان شناختی، تایید کننده پایایی این پرسشنامه بود.

و پرسشنامه هیجانات تدریس فرینزل (2014) با توجه به ابعاد هیجان­های مثبت و هیجان­های منفی، تعیین شد. برای محاسبه ضریب پایایی از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است که برای هیجان­های مثبت تدریس مقدار82/0 و برای هیجان­های منفی تدریس 78/0 محاسبه شد. ضرایب نسبتا بالای آلفای کرونباخ در دو زیر مقیاس مربوط به هیجان­های تدریس، تایید کننده پایایی این پرسشنامه بود. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از آزمون آماری تحلیل مسیر (به وسیله نرم افزار لیزرل نسخه 7/8 و برای تعیین ضریب آلفای کرونباخ از نرم افزار اس پی اس اس نسخه 22) استفاده شد. جهت بررسی روایی ابزار با توجه به تعداد مولفه­ها و حجم نمونه، علاوه بر روایی محتوایی، از تحلیل عاملی تاییدی و استفاده از نرم افزار لیزرل بهره برده شد. پس از حذف خطا­های کواریانس، بررسی شاخص­های برازندگی،که در جدول 1 اشاره گردیده تحلیل عاملی را مورد تایید قرار داد؛ لذا می توان گفت، ابزار پژوهش از روایی سازه نیز برخوردار بوده است.

 جدول 1: مشخصه­های برازندگی تحلیل عاملی تاییدی پرسشنامه­ها

خرده مقیاس مشخصه

ادراک از رهبری اصیل

سرمایه روان شناختی

هیجانات تدریس

نسبت مجذور خی به درجة آزادی (x2/df)

54/2

25/2

87/2

ریشه میانگین مجذورات پس مانده­ها (RMSEA)

052/0

044/0

048/0

شاخص نکویی برازش (GFI)

95/0

97/0

98/0

شاخص تعدیل شدة نکویی برازش (AGFI)

94/0

96/0

97/0

شاخص برازش تطبیقی (CFI)

95/0

95/0

94/0

 

با توجه به مشخصه­های برازندگی گزارش شده در جدول شماره 1، داده‌های این پژوهش با ساختار عاملی و زیربنایی نظری متغیر ادراک از رهبری اصیل، سرمایه روان شناختی و هیجانات مثبت تدریس برازش مناسبی دارد و این بیانگر همسو بودن سؤالات با سازه­های نظری است. لازم به ذکر است که یکی از شاخص‌های عمومی برای به حساب آوردن پارامترهای آزاد در محاسبه شاخص‌های برازش شاخص خی-دو بهنجار است که از تقسیم ساده خی-دو بر درجه آزادی مدل محاسبه می‌شود. چنانچه این مقدار کوچکتر از 2 باشد مطلوب است و اگر از 5 کوچکتر باشد با اغماض قابل قبول است. شاخص RMSEA در بیشتر تحلیل‌های عاملی تائیدی و مدلهای معادلات ساختاری استفاده می‌شود اگر مقدار این شاخص کوچکتر از 05/0 باشد برازندگی مدل خوب است. دامنه تغییرات GFIو CFI و AGFI بین صفر و یک می‌باشد. مقدار قابل قبول این دو شاخص باید برابر یا بزرگتر از 0.9 باشد.   

 

یافته­ها

 

در جدول 2 شاخص‌های آمار توصیفی برای نمونة مورد بررسی (345n=) شامل میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی برای متغیرهای مورد نظر آورده شده است. 

 

جدول2: شاخص­های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

کجی

کشیدگی

خودآگاهی

27/13

30/3

54/0

18/1

اخلاق مداری

14/15

27/4

24/0

10/0-

پردازش متوازن

20/10

12/5

23/0

15/0-

شفافیت رابطه ای

95/12

98/4

94/0

80/0

خوش بینی

00/25

93/2

17/0

00/1

تاب آوری

24/27

66/4

35/0

20/-

خودکارآمدی

41/24

01/3

16/0

11/1

امیدوار

25/22

85/3

03/0

37/0

هیجان­های مثبت تدریس

07/28

97/4

79/0

66/0

 

همان طور که در جدول 2 مشاهده می شود با توجه به مقادیر بدست آمده کجی و کشیدگی برای متغیرهای پژوهش که تقریبا بین 1- و 1+ قرار دارد، توزیع تمامی متغیرها نرمال است، بنابراین می توانیم جهت تجزیه و تحلیل یافته­های پژوهش از مدل تحلیل مسیر استفاده کنیم.

از آنجایی که پایه و اساس مطالعات تحلیل مسیر همبستگی بین متغیرها می باشد، در ادامه ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش آورده می شود.

 

جدول 3: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

متغیرها

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

خودآگاهی

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اخلاق مداری

**25/0

1

 

 

 

 

 

 

 

 

پردازش متوازن

**25/0

**26/0

1

 

 

 

 

 

 

 

شفافیت رابطه ای

**29/0

**21/0

**21/0

1

 

 

 

 

 

 

خوش بینی

**26/0

**25/0

**25/0

**23/0

1

 

 

 

 

 

تاب آوری

**19/0

**39/0

**22/0

**25/0

**14/0

1

 

 

 

 

خودکارآمدی

*14/0

**21/0

**22/0

**24/0

**07/0

**20/0

1

 

 

 

امیدواری

**30/0

**28/0

**30/0

**34/0

**16/0

**17/0

**18/0

1

 

 

هیجان های مثبت تدریس

**21/0

**18/0

**17/0

**26/0

**29/0

**25/0

**28/0

**30/0

1

 

01/0 P < **     05/0 P < *

 

با توجه به جدول شماره(3) می‌‌بینیم که از میان متغیرهای برونزا (ابعاد ادراک از رهبری اصیل) به ترتیب شفافیت رابطه ای(26/0)، خودآگاهی(21/0)، اخلاق مداری(18/0) و پردازش متوازن(17/0) بالاترین تا پایین ترین ضریب همبستگی را با هیجان­های  مثبت تدریس دارا می باشند که تمامی این ضرایب از نظر آماری در سطح 01/0 معنی دار هستند. از میان متغیر­های درونزا (مولفه­های سرمایه­های روان شناختی) نیز به ترتیب امیدواری (30/0)، خوش بینی(29/0)، خودکارآمدی(28/0)، تاب آوری(25/0) و امیدواری(26/0) بالاترین تا پایین ترین ضریب همبستگی را با هیجان­های مثبت تدریس دارا هستند که هر سه این ضرایب از نظر آماری در سطح 01/0 معنی دار هستند.

در ادامه جدول 4 مربوط به اثرات مستقیم آورده می شود.

 

جدول4:برآوردهای ضرایب اثر مستقیم

متغیرها             برآوردها

پارامتر استاندارد شده

خطای استاندارد برآورد

t

اثر مستقیم خودآگاهی بر :

 

 

 

خوش بینی

*15/0

04/0

52/2

تاب آوری

04/0

03/0

74/0

خودکارآمدی

02/0

06/0

25/0

امیدواری

**16/0

04/0

81/2

اثر مستقیم اخلاق مداری  بر

 

 

 

خوش بینی

**15/0

04/0

59/2

تاب آوری

**32/0

04/0

68/5

خودکارآمدی

*13/0

04/0

19/2

امیدواری

**15/0

04/0

66/2

اثر مستقیم پردازش متوازن بر:

 

 

 

خوش بینی

**15/0

03/0

60/2

تاب آوری

10/0

05/0

73/1

خودکارآمدی

*15/0

03/0

48/2

امیدواری

**18/0

03/0

16/3

اثرمستقیم شفافیت رابطه ای بر:

 

 

 

خوش بینی

*12/0

03/0

12/2

تاب آوری

**15/0

04/0

66/2

خودکارآمدی

**18/0

03/0

96/2

امیدواری

**22/0

03/0

00/4

اثرمستقیم خوش بینی بر:

 

 

 

هیجان های مثبت تدریس

**23/0

04/0

28/4

اثر مستقیم تاب آوری بر:

 

 

 

هیجان های مثبت تدریس

**15/0

04/0

75/2

اثر مستقیم خودکارآمدی بر:

 

 

 

هیجان های مثبت تدریس

**22/0

03/0

09/4

اثر مستقیم امیدواری بر:

 

 

 

هیجان های مثبت تدریس

**20/0

04/0

75/3

01/0 P < **     05/0 P < *

 

با توجه به اطلاعات مندرج در جدول 4 اثر مستقیم خودآگاهی بر خوش بینی برابر با 15/0 و با توجه به مقدار(52/ 2 t = ) در سطح 05/0 معنی دار است. همچنین اثر مستقیم خودآگاهی بر تاب آوری و  خودکارآمدی به ترتیب برابر با 04/0 و 02/0 است که از نظر آماری معنی دار نیست. در نهایت اثر مستقیم خودآگاهی بر امیدواری  برابر با 16/0 و با توجه به مقدار      (81/2 t = )  از نظر آماری در سطح 01/0 معنی دار است. همچنین اثر مستقیم بعد اخلاق­مداری بر خوش­بینی برابر با 15/0 و با توجه به مقدار (59/ 2 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. همچنین اثر مستقیم اخلاق­مداری بر تاب­آوری برابر با 32/0 و با توجه به مقدار(68/5 t =) در سطح 01/0  معنی دار است. اثر مستقیم اخلاق­مداری بر خودکارآمدی برابر با 13/0 و با توجه به مقدار(19/2t = ) در سطح 05/0 معنی دار است. در نهایت اثر مستقیم اخلاق مداری بر امیدواری برابر با 15/0 و با توجه به مقدار(66/2t = ) در سطح 01/0 معنی دار است.

اثر مستقیم بعد پردازش متوازن بر خوش بینی نیز برابر با 15/0 و با توجه به مقدار(60/ 2 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. اثر مستقیم پردازش متوازن بر تاب آوری برابر با 10/0 و از نظر آماری  معنی دار نیست. همچنین اثر مستقیم پردازش متوازن بر خودکارآمدی برابر با 15/0 و با توجه به مقدار(48/2t = ) در سطح 05/0 معنی دار است. در نهایت اثر مستقیم پردازش متوازن بر امیدواری برابر 18/0 و با توجه به مقدار(16/3t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. اثر مستقیم بعد شفافیت رابطه ای بر خوش بینی برابر با 12/0 و با توجه به مقدار(12/ 2 t = ) در سطح 05/0 معنی دار است. اثر مستقیم شفافیت رابطه ای بر تاب آوری برابر با 15/0 و با توجه به مقدار(66/2 t =) از نظر آماری  در سطح 01/0 معنی دار است. همچنین  اثر مستقیم شفافیت رابطه ای بر خودکارآمدی برابر با 18/0 و با توجه به مقدار(96/2t = ) در سطح 01/0 معنی دار است.در نهایت اثر مستقیم شفافیت رابطه ای بر امیدواری برابر با 22/0 و با توجه به مقدار (00/4t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. اثر مستقیم بعد خوش بینی بر هیجان­های  مثبت تدریس برابر با 23/0 و با توجه به مقدار  (28/4t = ) در سطح 01/0 معنی دار است.  همچنیناثر مستقیم بعد تاب آوری بر هیجان­های  مثبت تدریس برابر با 15/0 و با توجه به مقدار    (75/2 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است.

اثر مستقیم بعد خودکارآمدی بر هیجان­های مثبت تدریس برابر با 22/0 و با توجه به مقدار(09/4- t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. همچنیناثر مستقیم امیدواری بر هیجان­های مثبت تدریس برابر با 20/0 و با توجه به مقدار(75/3 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است.

در ادامه جدول 5  مربوط به اثرات  غیرمستقیم آورده می شود.

 

جدول 5 برآورد ضرایب اثر غیرمستقیم

متغیرها                                برآوردها

پارامتر استاندارد شده

خطای استاندارد برآورد

T

اثر غیرمستقیم خودآگاهی بر:

 

 

 

هیجان های مثبت تدریس

**08/0

04/0

93/2

اثر غیرمستقیم  اخلاق مداری بر:

 

 

 

هیجان های مثبت تدریس

**14/0

04/0

64/4

اثر غیرمستقیم پردازش متوازن  بر:

 

 

 

هیجان های مثبت تدریس

**12/0

03/0

29/4

اثر غیرمستقیم شفافیت رابطه ای بر:

 

 

 

هیجان های مثبت تدریس

**13/0

03/0

56/4

01/0 P < **     05/0 P < *

با توجه به اطلاعات جدول 5 اثر غیر مستقیم بعد خودآگاهی بر هیجان­های مثبت تدریس برابر با 08/0و با توجه به(93/ 2 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. لازم به ذکر است که با توجه به عدم معنی داری اثر مستقیم خودآگاهی بر تاب آوری و خودکارآمدی این اثر غیر مستقیم خودآگاهی بر هیجان­های مثبت تدریس صرفا  از طریق واسطه گری خوش بینی و امیدواری صورت می گیرد.

اثر غیر مستقیم بعد اخلاق مداری بر هیجان­های مثبت تدریس نیز برابر با 14/0و با توجه به(29/4 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. لازم به ذکر است که این اثر غیر مستقیم اخلاق مداری بر هیجان­های  مثبت تدریس از طریق واسطه گری مولفه­های سرمایه روان شناختی(خوش بینی، تاب آوری، خودکارآمدی و امیدواری)  صورت می گیرد.

اثر غیر مستقیم بعد پردازش متوازن بر هیجان­های مثبت تدریس برابر با 12/0و با توجه به(84/3 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. لازم به ذکر است که با توجه به عدم معنی داری اثر مستقیم بعد پردازش متوازن بر تاب آوری که قبلا به آن اشاره شد، این اثر غیر مستقیم پردازش متوازن بر هیجان­های مثبت تدریس صرفا از طریق واسطه گری مولفه­های خوش بینی، خودکارآمدی و امیدواری صورت می­گیرد. اثر غیر مستقیم بعد شفافیت رابطه ای بر هیجان­های مثبت تدریس برابر با 13/0و با توجه به (56/4 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. لازم به ذکر است که این اثر غیر مستقیم شفافیت رابطه­ای بر هیجان­های مثبت تدریس از طریق واسطه­گری مولفه­های سرمایه روان­شناختی(خوش بینی، تاب آوری، خودکارآمدی و امیدواری)  صورت می­گیرد. در ادامه به مقایسه اثرات مستقیم، غیر مستقیم و کل متغیرها بر هیجانان های مثبت تدریس پرداخته می شود.

 

جدول:6ضرایب استاندارد شده اثرات مستقیم، غیرمستقیم و اثرات کل متغیرها بر هیجان های مثبت تدریس

متغیرها                                         برآوردها

اثرات مستقیم

اثرات غیرمستقیم

اثرات کل

به روی هیجان های مثبت تدریس از:

 

 

 

خودآگاهی

-

**08/0

**08/0

اخلاق مداری

-

**14/0

**14/0

پردازش متوازن

-

**12/0

**12/0

شفافیت رابطه ای

-

**13/0

**13/0

خوش بینی

**23/0

-

**23/0

تاب آوری

**15/0

-

**15/0

خودکارآمدی

**22/0

-

**22/0

امیدواری

**20/0

-

**20/0

 

همان طور که در جدول 6 مشاهده می‌کنیم هیچ کدام از ابعاد ادراک از رهبری اصیل  به عنوان متغیرهای برونزای پژوهش(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر هیجان­های مثبت تدریس دارای اثر مستقیم نیستند. در حالی که اثر غیر مستقیم هر چهار بعد متغیر برونزا شامل خودآگاهی(08/0)، اخلاق مداری(14/0)، پردازش متوازن(12/0) و شفافیت رابطه ای(13/0) بر هیجان­های  مثبت تدریس از نظر آماری در سطح 01/0 معنی دار است که این امر بیانگر نقش واسطه ای متغیر سرمایه­های روان­شناختی در میان ابعاد ادراک از رهبری اصیل و هیجان­های  مثبت تدریس است

در جدول زیر واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش آورده شده است.

 

جدول 7:  واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش

ردیف

متغیر

واریانس تبیین شده(R2)

1

خوش بینی

14/0

2

تاب آوری

19/0

3

خودکارآمدی

10/0

4

امیدواری

22/0

5

هیجان های مثبت تدریس

23/0

 

همان طور که در جدول 7  مشاهده می گردد 23 درصد از واریانس هیجان­های مثبت تدریس توسط ابعاد رهبری اصیل و سرمایه های روان­شناختی تبیین می گردد.

جهت بررسی برازندگی مدل از شاخص‌های برازندگی استفاده شده است. بطور کلی از میان مشخصه‌های برازندگی متنوعی که وجود دارد، در این پژوهش شاخص‌های برازش x2/df ، RMSEA، CFI[4]، GFI و AGFI گزارش می‌شود در جدول زیر مشخصه‌های برازندگی مدل ارائه شده است.

 

 

 

 

جدول 8:  مشخصه‌های نکویی برازندگی مدل پیش‌بینی هیجانات تدریس

مشخصه

برآورد

نسبت مجذور کای به درجه آزادی ( x2/ df<3)

30/1

ارزش P

19/0

شاخص برازندگی تطبیقی ( CFI>0.9)

99/0

شاخص نکویی برازش ( GFI>0.8)

99/0

شاخص تعدیل شده نکویی برازش (AGFI>0.9)

95/0

جذر برآورد واریانس خطای تقریب ( RMSEA<0.08)

03/0

 

یکی از شاخص‌های عمومی برای به حساب آوردن پارامترهای آزاد در محاسبه شاخص‌های برازش شاخص خی-دو بهنجار است که از تقسیم ساده خی-دو بر درجه آزادی مدل محاسبه می‌شود. چنانچه این مقدار کوچکتر از 2 باشد مطلوب است و اگر از 5 کوچکتر باشد با اغماض قابل قبول است. شاخص RMSEA در بیشتر تحلیل‌های عاملی تائیدی و مدلهای معادلات ساختاری استفاده می‌شود اگر مقدار این شاخص کوچکتر از 05/0 باشد برازندگی مدل خوب است. دامنه تغییرات GFIو CFI و AGFI بین صفر و یک می‌باشد. مقدار قابل قبول این دو شاخص باید برابر یا بزرگتر از 0.9 باشد. با توجه به مشخصه‌های نکویی برازش که درجدول 8 گزارش شده برازش مدل پیش‌بینی هیجان­های تدریس در سطح مطلوبی می‌باشد. در ادامه نمودار مسیر مدل برازش شده همراه با پارامترهای برآورد شده(مقادیر استاندارد) ارائه شده است.

 

 

 

 

شکل 2: نمودار مسیر و برآورد پارامترهای مدل برازش شده پیش بینی هیجان­های  تدریس

 

در جدول 9 نیز نتایج بررسی فرضیه­های تحقیق گزارش شده است.

 

جدول9: نتایج بررسی فرضیه های تحقیق

 

شماره

فرضیه

نتیجه

1

خودآگاهی بر مؤلفه­های سرمایه روان­شناختی(خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.

تایید شد

2

اخلاق‌مداری بر مؤلفه‌های سرمایه‌ روان­شناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.

تایید شد

3

پردازش متوازن بر مؤلفه‌های سرمایه ‌روان­شناختی(خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.

تایید شد

4

-         شفافیت رابطه‌ای بر مؤلفه‌های سرمایه‌ روان­شناختی(خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است..

تایید شد

5

-         خودکارآمدی بر هیجانات تدریس مثبت اثر مستقیم و مثبت و بر هیجانات تدریس منفی داری اثر مستقیم و منفی می باشد.

تایید شد

6

-         امیدواری بر هیجانات تدریس مثبت اثر مستقیم و مثبت و بر هیجانات تدریس منفی داری اثر مستقیم و منفی می باشد.

تایید شد

7

-         تاب آوری بر هیجانات تدریس مثبت اثر مستقیم و مثبت و بر هیجانات تدریس منفی داری اثر مستقیم و منفی می باشد.

تایید شد

8

-         خوش‌بینی بر هیجانات تدریس مثبت اثر مستقیم و مثبت و بر هیجانات تدریس منفی داری اثر مستقیم و منفی می باشد.

تایید شد

9

-         خودآگاهی از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روان­شناختی(خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر هیجانات تحصیلی مثبت دارای اثر غیرمستقیم و مثبت و بر هیجانات تدریس منفی دارای اثر غیرمستقیم و منفی می باشد.

تایید شد

10

-         اخلاق‌مداری از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روان­شناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر هیجانات تحصیلی مثبت دارای اثر غیرمستقیم و مثبت و بر هیجانات تدریس منفی دارای اثر غیرمستقیم و منفی می باشد.

تایید شد

11

-         شفافیت رابطه‌ای از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روان­شناختی(خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر هیجانات تحصیلی مثبت دارای اثر غیرمستقیم و مثبت و بر هیجانات تدریس منفی دارای اثر غیرمستقیم و منفی می باشد.

تایید شد

12

-         پردازش متوازن از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روان­شناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر هیجانات تحصیلی مثبت دارای اثر غیرمستقیم و مثبت و بر هیجانات تدریس منفی دارای اثر غیرمستقیم و منفی می باشد.

تایید شد

 

بحث و نتیجه گیری

نتایج پژوهش نشان داد که اثر مستقیم خودآگاهی بر خوش بینی و امید واری مثبت و معنی دار است. با این حال مطابق نتایج بدست آمده، اثر مستقیم خودآگاهی بر تاب آوری و خودکارآمدی معنی دار نبود. همچنین  نتایج پژوهش حاکی از آن بود که اثر مستقیم اخلاق مداری بر خوش بینی، تاب آوری، خودکارآمدی و امیدواری مثبت و معنی دار است. در این پژوهش اثر مستقیم پردازش متوازن بر خوش بینی، خودکارآمدی و امیدواری مثبت و معنی دار بود،  با این حال اثر مستقیم و مثبت پردازش متوازن بر تاب آوری معنی دار نبود. نتایج همچنین بیانگر آن بود که اثر مستقیم شفافیت رابطه ای بر تمامی مولفه­های سرمایه روان­شناختی مثبت و معنی دار است.

نتایج پژوهش حاضر با یافته­های مطالعاتet al(2015)  Ghane niy، Mirmahammadi & Rahimiyan(2014) ،Coggins(2012) ، Randy Poon(2013) ،et al(2012)  Rego، Schlaerth(2014) و (2014) Ching-Sheue همسو و با نتایج پژوهش(2009) Carrol abdullah ناهمسو است. می توان چنین استدلال کرد که رهبران اصیل با استفاده از فرایند خودآگاهی موجب افزایش استقلال افراد زیر دست خود می شوند که این خود موجب افزایش رفتارهای خلاقانه می­شود، رهبران اصیل با استفاده از الگوهای رفتاری و اخلاقی، جوی  از اعتماد را درون سازمان به وجود می آورند و با دادن اعتماد به نفس به کارکنان باعث می شوند افراد از خطر پذیری و تجربه کردن نهراسند که این خود زمینه ساز افزایش ایده­های خلاقانه در افراد می شود. آن­ها همچنین با استفاده از فرایند شفافیت رابطه­ی کارمندان را در ابراز عقاید و احساسات و خود­گشودگی تشویق کرده و به عقاید و نظرات کارکنان احترام می­گذارند. یک رهبر، نقش مهمی در ایجاد رفاه و کاهش رفتارهای ناسالم و افزایش خوش بینی و امید و خودکارآمدی ایفا می کند. معلمانی که به وسیله رهبران اصیل هدایت می شوند، سرمایه روان­شناختی بالاتری دارند. با توجه به نتایج پژوهش حاضر رهبران اصیل می توانند نقش والگوی مثبتی برای رشد سرمایه روان­شناختی معلمان باشند.

یافته­های این پژوهش بیانگر آن بود که خوش بینی، تاب آوری، خودکارآمدی و امیدواری بر هیجان­های مثبت تدریس دارای اثر مستقیم و مثبت می­باشند.­ نتایج پژوهش حاضر با یافته­های مطالعات et al (2014) Afzal  و Simar Asl et al(2010) همخوانی دارد. هیجانات تدریس بخشی جدایی ناپذیر از زندگی کاری معلمان  هستند و در کلاس­های درس، که در آن یادگیرندگان و معلمان گرد هم می­آیند، وجود دارند. هیجانات "عمیقا با هدف و منظور آموزش در هم تنیده، و بین سیاست­های آموزشی و سیاست­های پویایی زندگی در مدرسه، روابط نزدیکی وجود دارد.

تاب آوری به کارکنان اجازه می دهد تا بعد از تجربه هر شکست با تلاش مضاعف برای حل خلاقانه یک مشکل و بهره گیری از یک فرصت، خودکارآمدی خود را بازسازی کنند. همچنین خودآگاهی مهمترین عنصر و سنگ بنای مهم رهبری اصیل است و به درک نقاط قوت و ضعف فردی و چگونگی ارتباط با دنیای پیرامون شخص اشاره دارد. در حقیقت بدون توجه به خودآگاهی، اصالت بیشتر با تناسب بین هویت فردی و عملکرد ارتباط پیدا خواهد کرد که در این حالت خود شیفتگی، شرارت و عملکردهای ناشایست نیز دارای توجیه می شوند، زیرا هویت خود را با اعمالی که انجام می دهند سازگار می دانند. این در حالی است که هر گاه معلم درس خود را به صورتی معنی دار ارائه کند، دانش­آموز انتخاب­های خود را با اهمیت و دیدگاهش را تعیین کننده بداند، ارائه مطالب از سطح توانایی وی خیلی فراتر یا فروتر نباشند، چالش برانگیز باشند و دانش­آموز پس از ارائه پاسخ­های مناسب بازخوردی مثبت از معلم دریافت کند، انگیزش درونی او افزایش می­یابد.

همچنین نتایج این پژوهش حاکی از این بود که اثر غیرمستقیم خودآگاهی بر هیجان­های مثبت تدریس معنی دار است. با این حال، با توجه به عدم معنی داری اثر مستقیم خودآگاهی بر تاب آوری و خودکارآمدی، اثر غیرمستقیم خودآگاهی بر هیجان­های مثبت تدریس صرفا از طریق واسطه­گری خوش بینی و امیدواری صورت می­گیرد. نتایج پژوهش همچنین بیانگر آن بود که اثر غیرمستقیم اخلاق مداری بر هیجان­های مثبت تدریس معنی دار است و از طریق واسطه­گری خوش بینی، تاب آوری، خودکارآمدی و امیدواری صورت می­گیرد. نتایج همچنین نشان داد که اثر غیرمستقیم پردازش متوازن بر هیجان­های مثبت تدریس معنی دار است. با این حال، با توجه به عدم معنی داری اثر مستقیم پردازش متوازن بر تاب آوری، اثر غیرمستقیم خودآگاهی بر هیجان­های مثبت تدریس صرفا از طریق واسطه گری خوش بینی، خودکارآمدی و امیدواری صورت می­گیرد. همچنیننتایج پژوهش حاضر بیانگر آن بود که اثر غیرمستقیم شفافیت رابطه ای بر هیجان­های مثبت تدریس معنی دار است و از طریق واسطه­گری خوش­بینی، تاب آوری، خودکارآمدی و امیدواری صورت می­گیرد. نتایج به دست آمده با نتایج تحقیقات(2014) Afzal et al وet al(2015)  Ghane niya هم خوانی دارد. با توجه به اینکه آموزش یک فرایند گران­بار هیجانی برای فراگیران، معلمان و والدین است، ضرورت بررسی هیجانات در بافت‌های آموزشی، به منظور تبیین هیجانات در آموزش، مؤلفه‌های انگیزشی، شناختی و هیجانی مشخص می­شود. بر این اساس پژوهشگران بر این عقیده اند که وقتی کارآمدی با امیدواری همراه می­شود، باور به توانایی موفق بودن به واسطه اضافه شدن ابزارها و روش­های ویژه نیرومندتر می­شود، که می­تواند برای انجام وظیفه به طور موثر به کار رود. به علاوه این باور که آن­ها می­توانند موفق باشند، به این افراد مسیرهایی را که به موفقیت آن­ها کمک می­کند را نشان می­دهد. این گونه ارزیابی­ها می­تواند منجر به احساس مصمم بودن و پر­­انرژی بودن (هیجان­های مثبت تدریس) شوند. بنابراین افرادی که خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری بالایی دارند نه تنها به احتمال بیشتری ممکن است موفق شوند، بلکه به واسطه ارزیابی­های مثبت ممکن است هیجان­های مثبت بیشتری را نیز تجربه کنند. در نتیجه افراد با سرمایه روان شناختی بالا چنین رویدادهای موفقی را بیشتر تجربه می­کنند.

با نگاهی به یافته­های پژوهش حاضر می­توان چنین نتیجه گرفت که انجام تدریس اثربخش با سطح هیجان تدریس معلمان رابطه معناداری دارد. زیرا معلمان با هیجانی مثبت  در تدریس، تلاش می­کنند تا عیب­ها را برطرف سازند و ویژگی­های مثبتی را در خود و فراگیرانشان تقویت نمایند؛ آن­ها با شور و شوق و انگیزه ای بالا تدریس می­کنند؛ مسئولیت پذیر و عادل اند؛ دلسوز و دقیق اند؛ مهارت­های اجتماعی و روحیه همکاری بالایی داشته و به درستی با فراگیران ارتباط برقرار می­کنند. و بر این اساس یک محیط امن عاطفی در کلاس درس ایجاد می­شود که باعث ارتقای اثربخشی تدریس می­شود. از این رو با توجه به اینکه آموزش یک فرایند گران­بار هیجانی برای فراگیران، معلمان و والدین است، ضرورت بررسی هیجانات در بافت‌های آموزشی، به منظور تبیین هیجانات در آموزش، مؤلفه‌های انگیزشی، شناختی و هیجانی مشخص می­شود.



[1]  Path analysis

[2] Avolio & Gardner

[3] Luthans, Avolio & Avey

[4] Comparative Fit Index

Afzal, A., Malik Najma, I., & Atta, M, (2014), "The moderating role of positive and negative emotions in relationship between positive psychological capital and subjective well-being among adolescents", International Journal of Research Studies in Psychology, 3 (3), 29-42.

Avey, J. B., Luthans, F., Smith, R. M., & Palmer, N. F, (2010),"Impact of Positive Psychological Capital on Employee Well-Being Over Time", Journal of Occupational Health Psychology, 15 (1), 17-28.

Avolio, B. J; & Gardner, W. L, (2005), ''Authentic Leadership development: Getting to the root of positive forms of leadership'', Leadership Quarterly, 16, 315-338.

Baqeri, M., Baniasadi, H.,& Davari, S, (2011)," Relationship between Religiosity, Personality and Teacher's Metal Health", Studies in Islam & Psychologt,5(9):7-32.(Persian)

Carroll  Abdullah,Marilyn,(2009), and psycap: a study of the relationship between positive Leadership behavios and follower is positive psychological capital, Capella Universit. Subjects: Behavioral sciences; Managemen, Publication Number 3378872, Adviser: Joseph R. Avella.

Ching-Sheue, F. U.,(2014), "An Exploration of the Relationship between Psychological Capital and the Emotional Labor of Taiwanese Preschool Teachers", Journal of Studies in Social Sciences, 7 (2), 226-246.

Coggins. Eric, D,(2012). The Relationship of Followers’ Perceptions of Leaders’ Servant Leadership Behaviors to Followers’ Self-Ratings of the Four Components of Psychological Capital: A Comparative Study of Evangelical Christian Leader–Follower Relationships in the United States and Cambodia ,Submitted to Regent University, for the degree of Doctor of Philosophy in Organizational Leadership,

Frenzel, A. C, (2014), Teacher emotions. In E. A. Linnenbrink-Garcia & R. Pekrun (Eds.),International Handbook of Emotions in Education , New York: Routledge.

Gardner W. L., Cogliser C. C., Davis K. M., Dickens M. P,(2011),"Authentic leadership: A review of the literature and research agenda", The Leadership Quarterly 22, 1120–1145.

Ghane niya, M., Arshadi , N., Bashlide, K., &Farvahar,  M, (2015), "The Effectiveness of Authentic Leadership Training of Managers on Employees Psychological Capital: An Experimental Study in A Petrochemical Company", Quarterly Iranian Journal of Management Sciences, 10(38):98-123.(Persian)

Hagenauer, G., Hascher, T., & Volet, S. E, (2015),''Teacher emotions in the classroom: associations with students’ engagement, classroom discipline and the interpersonal teacher-student relationship'' European Journal of Psychology Education, 30(4), 385 – 403

Hosotani, R., & Imai-Matsumura, K, (2011)," Emotional experience, expression, and regulation of high-quality Japanese elementary school teachers", Teaching and Teacher Education, 27(6), 1039–1048.

Karimifar , M., Dinparvar,  E., Rouholamini, M S., & Besharat M A,(2017)," The Effectiveness of Teaching Emotion Regulation Based on Gross Model on the Amount of Social and Emotional Adaptation Among young Men", Advances in Cognitive Science, 19 (1) :25-37. (Persian)

Kunter, M., Frenzel, A. C., Nagy, G., Baumert, J., & Pekrun, R, (2011), "Teacher enthusiasm: Dimensionality and context specificity", Contemporary Educational Psychology, 36, 289-301.

Luthans, F., Avolio, BJ. Avey JB, (2007), ''Positive psychological capital: Measurement and relationship with performance and satisfaction'', Personnel Psychology, 6: 138-146.

Mirmahammadi, S.M., Rahimiyan, M,(2014)," Investigating the Effect of Genuine Leadership on Individual Individual Creativity of Employees Based on the Mediating Role of Psychological Capital", Management Research in Iran, 18(3):181-203. (Persian)

Morgeson, F. P. ,(2011)," Authentic leadership as a moderator of the relationship between LMX and content specific citizenship", Journal of Applied Psychology, 88, 170–178.

Nelson, D. L., & Cooper, C. L. ,(2007), ''Positive organizational behavior: An inclusive view'', In D. L. Nelson & C. L Cooper (Eds.), Positive organizational behavior, (pp. 3-8). London: Sage.

Randy Poon,(2013), the Impact of Securely Attached and Integrated Leadership on Follower Mental Health and Psychological Capital. Submitted to Regent University School of Business & Leadership In partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Organizational Leadership.

Rechard, A. B., Vogelgesang, G.R, (2012)," Authentic leadership and positive psychological capital: The mediating role of trust at the group of analysis", Journal of leadership & Organational studies,15(3), 450-458.

Rego A., Sousa F., Marques C., Cunha M.P, ,(2012), "Authentic leadership promoting employees'psychological capital and creativity", Journal of Business Research , 1-9.

Schlaerth A,(2014), The Moderational Role of Organizational Culture and Psychological Climate in the Relationship Between Authentic Leadership and Constructive Conflict Behaviors, A dissertation submitted to the faculty of the California School of Professional Psychology in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy at Alliant International University, Los Angeles, California.

Schutz, P. A., Cross, D. I., Hong, J. Y., & Osbon, J. N, (2007), Teacher identities, beliefs, and goals related to emotions in the classroom, In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education, London: Elsevier.241-223.

Simar Asl, N., Fayyazi, M.,& Gholipour, A, (2010)," Explanation of the Consequences of Positive Organizational Behavior (POB) Among Iranian Librerians", Iranian Management Association, 5 (17):23-46 . (Persian)

taghipourfarshi, F., entesarFomani, G.H,(2017)," The Relationship of Personality Traits with Productivity Emphasizing on Mediation Emotionality role in Teaching board of Azad University Academic Members in Tabriz (Case study)", Quarterly Jounal of Productivity Mangement, 4(39):151-170. (Persian)

Walumbwa, F., Luthans, F., Avey, J. B., & Oke, A. ,(2011)," Authentically leading groups: The mediating role of collective psychological capital and trust", Journal of Organizational Behavior, 32, 4–24.

Youssef, C. M., & Luthans, F. ,(2010), An integrated model of psychological capital in the workplace. In A. Linley, S. Harrington, & N. Garcea (Eds.), Oxford handbook of positive psychology and work , New York: Oxford University Press.

Yousefi, F., azadi, N., taymoori, P., & khasi, B,(2016)," Evaluation of anger incidence of elementary school teachers in Sanandaj city", Zanko J Med Sci, 17 (54) :45-51. (Persian).