شناخت دقیق نیروی انسانی شاغل در نظام آموزشی، امری لازم برای برنامه­ریزی در آموزش ­و ­پرورش است(Yousefi, Azadi, Taymoori & Khasi, 2016). از آنجایی که تعلیم و تربیت نسل آینده بر عهده آموزش و پرورش است این نهاد اهمیت افزون­تری پیدا می­کند و معلمان به عنوان اجرا کننده ­های اصلی برنامه­های آموزش و پرورش نقشی بسیار اساسی ایفا می­کنند(Baqeri, Baniasadi & Davari, 2011). از طرفی آموزش و پرورش هر جامعه با توجه به تاریخ و فرهنگ آن جامعه شکل خاصی به خود می­گیرد و هیجانات تدریس را تحت تاثیر قرار می­دهد. در حالت کلی معلم هر اندازه دارای رفتار انسانی مطلوبی باشد، ولی از نظر علمی ضعیف و ناتوان تلقی شود، مورد قبول شاگردان واقع  نخواهد شد. شخصیت متعادل همراه با تسلط علمی معلم، او را از نظر شاگردان با ارزش و اعتبار می­سازد. معلمی از نظر علمی قوی است که به روش­های ارائه محتوا و چگونگی برقراری ارتباط، آگاه و بر آن­ها مسلط باشد. تسلط بر محتوای درس، از ویژگی­های معلم است، با وجود اینکه دامنه علوم حتی در یک رشته خاص بسیار وسیع و گسترده شده است و کمتر کسی می­تواند به همه آن­ها دست یابد، لازم است که معلم حداقل بر مطالبی که تدریس می­کند، مسلط باشد تا از آن طریق بتواند هیجانات تدریس را مدیریت کند (Taghipourfarshi & Fomani, 2017). این در حالی است که تحقیقات تجربی موجود به وضوح نشان می­دهد که شور و شوق معلم توسط دانش­آموزان درک می­شود و معلمان با تجربه از این ارتباط مثبت لذت می­برند.

همچنین شور و شوق معلم اغلب به عنوان یکی از شرایط اصلی برای آموزش مؤثر و انگیزه یاد گیری دانش_­آموز می­باشد(Kunter, Frenzel, Nagy, Baumert & Pekrun, 2011). Hosotani & Matsumura, 2011)) هیجانات معلمان و فرآیندهای مقررات در طول تعامل با کودکان را مورد بررسی قرار دادند و متوجه شدند که معلمان هیجانات مختلفی مانند خشم و لذت را در طول تعامل با فراگیران تجربه می­کنند. محققان هیجانات مثبت معلمان را بیشتر لذت بردن یا غرور آن­ها، و هیجانات منفی راخشم یا تحقیر گزارش کرده اند. برخی از معلمان ممکن است از نمایش سبک تدریس مشتاق لذت ببرند بدون اینکه واقعا از درس دادن لذت ببرند. معلمان دیگر ممکن است در واقع از آموزش لذت ببرند، اما قادر به لذت بردن از عمل خود از نظرسبک تدریس نباشند. از سوی، دیگر این احتمال وجود دارد که شور و شوق و لذت بردن در اکثر معلمان مثبت باشد(Frenzel, 2014). (Schutz, Cross, Hong & Osbon, 2007)گزارش دادند، از معلمان معمولا انتظار می­رود در تعاملات خود با دانش­آموزان به منظور ساخت یک محیط مطلوب یادگیری، احساسات خوشایند را نشان دهند و احساسات ناخوشایند را سرکوب کنند. این در حالی است که هیجان­ها اغلب اثربخشی بسیار زیادی دارند. آن­ها می­توانند توجه فرد را به برخی از ویژگی­های کلیدی محیط، بهینه سازی منبع حسی، نوع راهبرد تصمیم گیری، آمادگی واکنش­های رفتاری، تسهیل در روابط متقابل اجتماعی و افزایش ظرفیت حافظه­ی رویدادی معطوف کنند(Karimifar, Dinparvar, Rouholamini & Besharat, 2017). در این میان یکی از مهمترین عواملی که می­تواند زمینه شکل گیری عواطف و هیجانات مثبت را در معلمان نسبت به کار تدریس فراهم نماید، شیوه رهبری آموزشی در محیط مدارس می­باشد. به عقیده Harres, 2010)) رهبری علت اصلی تمام شکست­ها و موفقیت­ها در مدارس است. در واقع چنانچه سبک رهبری آموزشی در مدارس به گونه ای تنظیم گردد که در معلمان احساس امنیت، استقلال و تعلق به سازمان به وجود آید، آن­ها احساس آرامش کرده و زمینه برای ایجاد هیجانات مثبت نظیر لذت، غرور، امید و ... در انجام وظایف شغلی فراهم می­گردد. در سال­های اخیر تئوری رهبری اصیل (معتبر) به عنوان یکی از کامل­ترین و جدیدترین تئوری­ها، به عنوان بخشی از علم مدیریت نوین توجه محققان حوزه رفتار سازمانی را به خود معطوف کرده است.

رهبران اصیل افرادی هستند که به خودشناسی رسیده و از چگونگی رفتار و افکار خود، آگاهی دارند. آن­ها مطمئن، امیدوار، خوش بین و منعطف هستند و شخصیتی بسیار اخلاقی دارند(Gardner, Cogliser, Davis & Dickens, 2011). این سبک رهبری شامل چهار عنصر اساسی: خودآگاهی، جنبه اخلاقی درونی شده، پردازش متوازن و شفافیت رابطه ای می باشد (Morgeson, 2011). رهبری اصیل همچنین باعث گسترش روابط میان فردی مثبت بین رهبران و کارکنان می­شود که این روایط می­تواند منبعی برای عواطف مثبت باشد. عواطف مثبت بر ترویج روابط و پیوند­های اجتماعی در میان کارکنان هم، تاثیر گذار است(Rego, Sousa, Marques & Cunha, 2012).

همچنین در حوزه روان­شناسی مثبت­گرا، سرمایه روان­شناختی به عنوان یک حالت مثبت روان­شناختی از رشد و تحول فردی، مطرح شده و شامل مولفه­های خودکارآمدی (اطمینان داشتن به تلاش و کوشش خود برای موفقیت و غلبه بر تکالیف دشوار و چالش انگیز)، خوش بینی (اسناد مثبت و خوش‌بینانه درباره موفقیت در حال و آینده)، امیدواری (داشتن امید و پشتکار نسبت به اهداف خود و در صورت ضرورت بازنگری مسیرهای معطوف به اهداف به منظور دستیابی به موفقیت) و تاب آوری (داشتن انعطاف در مواجهه با سختی‌ها و مشکلات برای دستیابی به موفقیت) می­باشد(Walumbwa, Luthans, Avey & Oke, 2011). به زعم (Youssef & Luthans, 2010) سرمایه­های روان­شناختی قابلیت تغییرپذیری بالایی داشته و هر کسی در صورت برخورداری از شرایط روانی و موقعیتی مناسب می‌تواند به طرق مختلف زمینه تقویت آن‌ها را فراهم سازد. در واقع، لوتانز و همکارانش در توسعه چارچوب رفتار سازمانی مثبت­گرا در سازمان­ها، سرمایه روان­شناختی مثبت­گرا را به عنوان یک عامل ترکیبی و منبع مزیت رقابتی سازمان­ها مطرح کرده­اند. آن­ها بر این باورند که سرمایه روان­شناختی، با تکیه بر متغیرهای روان­شناختی مثبت‌گرایی همچون: امیدواری، خوش بینی، تاب­آوری و خودکارآمدی منجر به ارتقای ارزش سرمایه انسانی(دانش و مهارت­های افراد) و سرمایه اجتماعی (شبکه روابط میان آن­ها) در سازمان می­شود. بنابراین، سرمایه روان­شناختی، از متغیرهای روا‌ن­شناختی مثبت گرایی تشکیل شده است که قابل اندازه­گیری، توسعه و پرورش هستند و امکان اعمال مدیریت بر آن­ها وجود دارد (Simar Asl & Gholipour, 2010).

از طرفی نظریه پردازان سرمایه روان­شناختی معتقدند که سرمایه روان­شناختی، افراد را به چالش می­کشاند تا در جستجوی این سوال برآیند که چه کسی هستند و در نتیجه، به خودآگاهی بهتر که برای رشد رهبری ضروری است، می­رسند(Rechard & Vogelgesang, 2012). این در حالی است که آموزش رفتارهای مثبت رهبری اصیل باعث افزایش سرمایه روان­شناختی کارکنان و مولفه­های آن(خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری) می­شود. بر این اساس می­توان نتیجه گرفت که نه تنها می­توان رفتارها و مهارت­های رهبری اصیل را در مدیران توسعه داد، بلکه این امر روی کارکنان نیز تاثیر مثبت دارد(Ghane niya, Arshadi , Bashlide & Farvahar, 2015). نتایج پژوهش­های انجام شده در داخل و خارج از کشور از یک سو  بیانگر وجود رابطه مثبت میان مولفه­های رهبری اصیل و سرمایه­های روان شناختی  2014)، Mirmohammadi & Rahimiyan ؛  2014 ، Schlaerth ؛ 2012 ، Coggins ؛ 2013 ، Randy Poon ؛ 2009 ، Carrol abdullah) و از سوی دیگر موید رابطه مثبت میان مولفه­های سرمایه­های روان­شناختی و هیجانات و استرس(2010 Avey, Luthans, Smith& Palmer,؛ 2014 ، Ching-Sheue FU ؛ 2014 ، Afzal, Malik Najma & Atta) می­باشد. نتایج پژوهش­های, 2015)Hagenauer, Hascher & Volet) نیز حاکی از وجود رابطه بین خودکارآمدی و هیجان­های مثبت تدریس می­باشد. همچنین تجربه هیجانات مثبت نقش مهمی را در بهزیستی روان­شناختی و جسمی افراد ایفا می­کنند. تجربه هیجانات مثبت به افراد کمک می­کند تا خودشان را به افرادی خلاق­تر، یکپارچه­تر، انعطاف­پذیرتر و در نهایت افرادی سالم­تر تبدیل کنند(Nelson & Cooper, 2007).

مرور ادبیات تجربی پژوهش حاضر نشان می­دهد که تا کنون کمتر پژوهشی در داخل و خارج از کشور نقش واسطه­ای سرمایه­های روان­شناختی را در میان ادراک از رهبری اصیل و هیجانات تدریس معلمان به خصوص در داخل کشور مورد نظر قرار داده­اند. پژوهش حاضر به لحاظ ترکیب متغیرهای مورد نظر ادراک از رهبری اصیل و سرمایه های روان شناختی در پیش بینی هیجانات تحصیلی بر روی جامعه معلمان و همچنین روش­شناسی مورد استفاده در قالب مدل­های علی نو  بوده و می­تواند نتایج مفیدی را به دنبال داشته باشد.

از طرفی انجام چنین پژوهشی می­تواند ضمن کمک به روشن تر شدن روابط میان متغیرها در یک بافت فرهنگی ایرانی/ اسلامی، تا حدود زیادی به غنای نظری و دانش موجود در مورد متغیرها بیافزاید. همچنین نتایج این پژوهش می­تواند رهیافت­های مفیدی را در اختیار برنامه­ریزان، مدیران مدارس، سیاست­گذاران نظام آموزشی و به خصوص معلمان قرار دهد تا از طریق افزایش هیجان­های مثبت در میان معلمان زمینه ارتقاء عملکرد نظام آموزشی و بهبود کیفیت یادگیری معلمان را فراهم نماید. همچنین در خصوص اهمیت این پژوهش می­توان به توجه به نقش رهبری آموزشی در ایجاد سرمایه های روان شناختی و هیجان های مثبت در محیط مدارس اشاره کرد. با این اوصاف پژوهش حاضر بر آن است که با ارائه یک مدل علی و بر اساس نگاه سیستمی و چندمتغیری به پیش بینی عوامل تبیین کننده هیجان­های مثبت تدریس معلمان بپردازد، تا از این منظر بتواند در راستای ارتقاء کیفیت تدریس و در نتیجه کیفیت یادگیری فراگیران گام بردارد. لذا برای این منظور نقش ادراک معلمان از مولفه­های رهبری اصیل در محیط­های مدارس در پیش بینی هیجان­های مثبت تدریس به واسطه سرمایه های روان­شناختی مورد بررسی قرار می­گیرد. برای این منظور مدلی را که از پیشینه نظری و پژوهش‌های قبلی مشتق می‌شود به عنوان مدل درون‌داد (شکل1) انتخاب کرده تا با استفاده از روش تحلیل مسیر[1] در میان معلمان مقطع متوسطه دوم شهر شیراز مورد بررسی قرار گیرد.

.

شکل 1: مدل درون­داد متغیرهای پژوهش

روش شناسی

پژوهش حاضر از نوع کمی و به شیوه پژوهش­های توصیفی- همبستگی است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه معلمان مقطع دوم متوسطه شهر شیراز در سال 1394 می‌باشد که تعداد آن‌ها طبق بررسی صورت گرفته 3456 نفرکه برابر با (1465 مرد و 1991 زن) می‌باشد. با استفاده از جدول نمونه گیری مورگان 345 نفر به عنوان نمونه انتخاب شده و سپس به وسیله روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای، نمونه مورد نظر(155 مرد و 190 زن) انتخاب شدند. بر این اساس برای نمونه گیری از تمامی معلمان مقطع دوم متوسطه، ابتدا شهر شیراز به عنوان خوشه اصلی و نواحی چهارگانه به عنوان خوشه­های فرعی مورد نظر قرار گرفتند. در گام بعد سه ناحیه به تصادف انتخاب و از هر ناحیه سه دبیرستان دخترانه و سه دبیرستان پسرانه و مجموعا 18 دبیرستان انتخاب و ابزار پژوهش بین نمونه مورد نظر توزیع و جمع آوری گردید.

برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز از سه پرسشنامه استفاده شده است. پرسشنامه رهبری اصیل آوولیو و گاردنر[2] (2005)دارای 15 گویه با طیف لیکرت است. در این پرسشنامه چهار خرده مقیاس خودآگاهی(4 گویه)، پردازش متوازن(3 گویه)، اخلاق مداری(4 گویه)، و شفافیت رابطه ای(4 گویه) بررسی شد. ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس­های خودآگاهی، پردازش متوازن، اخلاق مداری، شفافیت رابطه ای  به ترتیب برابر با 77/0، 75/0، 76/0و 79/0 به دست آمد که این ضرایب حاکی از قابلیت اعتماد مطلوب این پرسشنامه می باشد. پرسشنامه سرمایه روان شناختی توسط لوتانز، آوولیو و آوی[3] (2007) در چهار بعد خودکارآمدی(6 گویه)، امیدواری(6 گویه)، انعطاف‌پذیری یا تاب‌آوری(6 گویه)، و خوش‌بینی(6 گویه) مشخص شده است. ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس­های امید، خودکارآمدی، تاب آوری و خوش بینی به ترتیب برابر با 77/0، 71/0، 78/0 و 73/0 به دست آمد. ضرایب بالای آلفای کرونباخ در چهار زیر مقیاس مربوط به پرسشنامه سرمایه روان شناختی، تایید کننده پایایی این پرسشنامه بود.

و پرسشنامه هیجانات تدریس فرینزل (2014) با توجه به ابعاد هیجان­های مثبت و هیجان­های منفی، تعیین شد. برای محاسبه ضریب پایایی از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است که برای هیجان­های مثبت تدریس مقدار82/0 و برای هیجان­های منفی تدریس 78/0 محاسبه شد. ضرایب نسبتا بالای آلفای کرونباخ در دو زیر مقیاس مربوط به هیجان­های تدریس، تایید کننده پایایی این پرسشنامه بود. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از آزمون آماری تحلیل مسیر (به وسیله نرم افزار لیزرل نسخه 7/8 و برای تعیین ضریب آلفای کرونباخ از نرم افزار اس پی اس اس نسخه 22) استفاده شد. جهت بررسی روایی ابزار با توجه به تعداد مولفه­ها و حجم نمونه، علاوه بر روایی محتوایی، از تحلیل عاملی تاییدی و استفاده از نرم افزار لیزرل بهره برده شد. پس از حذف خطا­های کواریانس، بررسی شاخص­های برازندگی،که در جدول 1 اشاره گردیده تحلیل عاملی را مورد تایید قرار داد؛ لذا می توان گفت، ابزار پژوهش از روایی سازه نیز برخوردار بوده است.

 جدول 1: مشخصه­های برازندگی تحلیل عاملی تاییدی پرسشنامه­ها

با توجه به مشخصه­های برازندگی گزارش شده در جدول شماره 1، داده‌های این پژوهش با ساختار عاملی و زیربنایی نظری متغیر ادراک از رهبری اصیل، سرمایه روان شناختی و هیجانات مثبت تدریس برازش مناسبی دارد و این بیانگر همسو بودن سؤالات با سازه­های نظری است. لازم به ذکر است که یکی از شاخص‌های عمومی برای به حساب آوردن پارامترهای آزاد در محاسبه شاخص‌های برازش شاخص خی-دو بهنجار است که از تقسیم ساده خی-دو بر درجه آزادی مدل محاسبه می‌شود. چنانچه این مقدار کوچکتر از 2 باشد مطلوب است و اگر از 5 کوچکتر باشد با اغماض قابل قبول است. شاخص RMSEA در بیشتر تحلیل‌های عاملی تائیدی و مدلهای معادلات ساختاری استفاده می‌شود اگر مقدار این شاخص کوچکتر از 05/0 باشد برازندگی مدل خوب است. دامنه تغییرات GFIو CFI و AGFI بین صفر و یک می‌باشد. مقدار قابل قبول این دو شاخص باید برابر یا بزرگتر از 0.9 باشد.   

یافته­ها

در جدول 2 شاخص‌های آمار توصیفی برای نمونة مورد بررسی (345n=) شامل میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی برای متغیرهای مورد نظر آورده شده است. 

جدول2: شاخص­های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش

همان طور که در جدول 2 مشاهده می شود با توجه به مقادیر بدست آمده کجی و کشیدگی برای متغیرهای پژوهش که تقریبا بین 1- و 1+ قرار دارد، توزیع تمامی متغیرها نرمال است، بنابراین می توانیم جهت تجزیه و تحلیل یافته­های پژوهش از مدل تحلیل مسیر استفاده کنیم.

از آنجایی که پایه و اساس مطالعات تحلیل مسیر همبستگی بین متغیرها می باشد، در ادامه ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش آورده می شود.

جدول 3: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

01/0 P < ^**     05/0 P < ^*

با توجه به جدول شماره(3) می‌‌بینیم که از میان متغیرهای برونزا (ابعاد ادراک از رهبری اصیل) به ترتیب شفافیت رابطه ای(26/0)، خودآگاهی(21/0)، اخلاق مداری(18/0) و پردازش متوازن(17/0) بالاترین تا پایین ترین ضریب همبستگی را با هیجان­های  مثبت تدریس دارا می باشند که تمامی این ضرایب از نظر آماری در سطح 01/0 معنی دار هستند. از میان متغیر­های درونزا (مولفه­های سرمایه­های روان شناختی) نیز به ترتیب امیدواری (30/0)، خوش بینی(29/0)، خودکارآمدی(28/0)، تاب آوری(25/0) و امیدواری(26/0) بالاترین تا پایین ترین ضریب همبستگی را با هیجان­های مثبت تدریس دارا هستند که هر سه این ضرایب از نظر آماری در سطح 01/0 معنی دار هستند.

در ادامه جدول 4 مربوط به اثرات مستقیم آورده می شود.

جدول4:برآوردهای ضرایب اثر مستقیم

01/0 P < ^**     05/0 P < ^*

با توجه به اطلاعات مندرج در جدول 4 اثر مستقیم خودآگاهی بر خوش بینی برابر با 15/0 و با توجه به مقدار(52/ 2 t = ) در سطح 05/0 معنی دار است. همچنین اثر مستقیم خودآگاهی بر تاب آوری و  خودکارآمدی به ترتیب برابر با 04/0 و 02/0 است که از نظر آماری معنی دار نیست. در نهایت اثر مستقیم خودآگاهی بر امیدواری  برابر با 16/0 و با توجه به مقدار      (81/2 t = )  از نظر آماری در سطح 01/0 معنی دار است. همچنین اثر مستقیم بعد اخلاق­مداری بر خوش­بینی برابر با 15/0 و با توجه به مقدار (59/ 2 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. همچنین اثر مستقیم اخلاق­مداری بر تاب­آوری برابر با 32/0 و با توجه به مقدار(68/5 t =) در سطح 01/0  معنی دار است. اثر مستقیم اخلاق­مداری بر خودکارآمدی برابر با 13/0 و با توجه به مقدار(19/2t = ) در سطح 05/0 معنی دار است. در نهایت اثر مستقیم اخلاق مداری بر امیدواری برابر با 15/0 و با توجه به مقدار(66/2t = ) در سطح 01/0 معنی دار است.

اثر مستقیم بعد پردازش متوازن بر خوش بینی نیز برابر با 15/0 و با توجه به مقدار(60/ 2 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. اثر مستقیم پردازش متوازن بر تاب آوری برابر با 10/0 و از نظر آماری  معنی دار نیست. همچنین اثر مستقیم پردازش متوازن بر خودکارآمدی برابر با 15/0 و با توجه به مقدار(48/2t = ) در سطح 05/0 معنی دار است. در نهایت اثر مستقیم پردازش متوازن بر امیدواری برابر 18/0 و با توجه به مقدار(16/3t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. اثر مستقیم بعد شفافیت رابطه ای بر خوش بینی برابر با 12/0 و با توجه به مقدار(12/ 2 t = ) در سطح 05/0 معنی دار است. اثر مستقیم شفافیت رابطه ای بر تاب آوری برابر با 15/0 و با توجه به مقدار(66/2 t =) از نظر آماری  در سطح 01/0 معنی دار است. همچنین  اثر مستقیم شفافیت رابطه ای بر خودکارآمدی برابر با 18/0 و با توجه به مقدار(96/2t = ) در سطح 01/0 معنی دار است.در نهایت اثر مستقیم شفافیت رابطه ای بر امیدواری برابر با 22/0 و با توجه به مقدار (00/4t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. اثر مستقیم بعد خوش بینی بر هیجان­های  مثبت تدریس برابر با 23/0 و با توجه به مقدار  (28/4t = ) در سطح 01/0 معنی دار است.  همچنیناثر مستقیم بعد تاب آوری بر هیجان­های  مثبت تدریس برابر با 15/0 و با توجه به مقدار    (75/2 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است.

اثر مستقیم بعد خودکارآمدی بر هیجان­های مثبت تدریس برابر با 22/0 و با توجه به مقدار(09/4- t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. همچنیناثر مستقیم امیدواری بر هیجان­های مثبت تدریس برابر با 20/0 و با توجه به مقدار(75/3 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است.

در ادامه جدول 5  مربوط به اثرات  غیرمستقیم آورده می شود.

جدول 5 برآورد ضرایب اثر غیرمستقیم

01/0 P < ^**     05/0 P < ^*

با توجه به اطلاعات جدول 5 اثر غیر مستقیم بعد خودآگاهی بر هیجان­های مثبت تدریس برابر با 08/0و با توجه به(93/ 2 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. لازم به ذکر است که با توجه به عدم معنی داری اثر مستقیم خودآگاهی بر تاب آوری و خودکارآمدی این اثر غیر مستقیم خودآگاهی بر هیجان­های مثبت تدریس صرفا  از طریق واسطه گری خوش بینی و امیدواری صورت می گیرد.

اثر غیر مستقیم بعد اخلاق مداری بر هیجان­های مثبت تدریس نیز برابر با 14/0و با توجه به(29/4 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. لازم به ذکر است که این اثر غیر مستقیم اخلاق مداری بر هیجان­های  مثبت تدریس از طریق واسطه گری مولفه­های سرمایه روان شناختی(خوش بینی، تاب آوری، خودکارآمدی و امیدواری)  صورت می گیرد.

اثر غیر مستقیم بعد پردازش متوازن بر هیجان­های مثبت تدریس برابر با 12/0و با توجه به(84/3 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. لازم به ذکر است که با توجه به عدم معنی داری اثر مستقیم بعد پردازش متوازن بر تاب آوری که قبلا به آن اشاره شد، این اثر غیر مستقیم پردازش متوازن بر هیجان­های مثبت تدریس صرفا از طریق واسطه گری مولفه­های خوش بینی، خودکارآمدی و امیدواری صورت می­گیرد. اثر غیر مستقیم بعد شفافیت رابطه ای بر هیجان­های مثبت تدریس برابر با 13/0و با توجه به (56/4 t = ) در سطح 01/0 معنی دار است. لازم به ذکر است که این اثر غیر مستقیم شفافیت رابطه­ای بر هیجان­های مثبت تدریس از طریق واسطه­گری مولفه­های سرمایه روان­شناختی(خوش بینی، تاب آوری، خودکارآمدی و امیدواری)  صورت می­گیرد. در ادامه به مقایسه اثرات مستقیم، غیر مستقیم و کل متغیرها بر هیجانان های مثبت تدریس پرداخته می شود.

جدول:6ضرایب استاندارد شده اثرات مستقیم، غیرمستقیم و اثرات کل متغیرها بر هیجان های مثبت تدریس

همان طور که در جدول 6 مشاهده می‌کنیم هیچ کدام از ابعاد ادراک از رهبری اصیل  به عنوان متغیرهای برونزای پژوهش(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر هیجان­های مثبت تدریس دارای اثر مستقیم نیستند. در حالی که اثر غیر مستقیم هر چهار بعد متغیر برونزا شامل خودآگاهی(08/0)، اخلاق مداری(14/0)، پردازش متوازن(12/0) و شفافیت رابطه ای(13/0) بر هیجان­های  مثبت تدریس از نظر آماری در سطح 01/0 معنی دار است که این امر بیانگر نقش واسطه ای متغیر سرمایه­های روان­شناختی در میان ابعاد ادراک از رهبری اصیل و هیجان­های  مثبت تدریس است

در جدول زیر واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش آورده شده است.

جدول 7:  واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش

همان طور که در جدول 7  مشاهده می گردد 23 درصد از واریانس هیجان­های مثبت تدریس توسط ابعاد رهبری اصیل و سرمایه های روان­شناختی تبیین می گردد.

جهت بررسی برازندگی مدل از شاخص‌های برازندگی استفاده شده است. بطور کلی از میان مشخصه‌های برازندگی متنوعی که وجود دارد، در این پژوهش شاخص‌های برازش x²/df ، RMSEA، CFI[4]، GFI و AGFI گزارش می‌شود در جدول زیر مشخصه‌های برازندگی مدل ارائه شده است.

جدول 8:  مشخصه‌های نکویی برازندگی مدل پیش‌بینی هیجانات تدریس

یکی از شاخص‌های عمومی برای به حساب آوردن پارامترهای آزاد در محاسبه شاخص‌های برازش شاخص خی-دو بهنجار است که از تقسیم ساده خی-دو بر درجه آزادی مدل محاسبه می‌شود. چنانچه این مقدار کوچکتر از 2 باشد مطلوب است و اگر از 5 کوچکتر باشد با اغماض قابل قبول است. شاخص RMSEA در بیشتر تحلیل‌های عاملی تائیدی و مدلهای معادلات ساختاری استفاده می‌شود اگر مقدار این شاخص کوچکتر از 05/0 باشد برازندگی مدل خوب است. دامنه تغییرات GFIو CFI و AGFI بین صفر و یک می‌باشد. مقدار قابل قبول این دو شاخص باید برابر یا بزرگتر از 0.9 باشد. با توجه به مشخصه‌های نکویی برازش که درجدول 8 گزارش شده برازش مدل پیش‌بینی هیجان­های تدریس در سطح مطلوبی می‌باشد. در ادامه نمودار مسیر مدل برازش شده همراه با پارامترهای برآورد شده(مقادیر استاندارد) ارائه شده است.

شکل 2: نمودار مسیر و برآورد پارامترهای مدل برازش شده پیش بینی هیجان­های  تدریس

در جدول 9 نیز نتایج بررسی فرضیه­های تحقیق گزارش شده است.

جدول9: نتایج بررسی فرضیه های تحقیق

بحث و نتیجه گیری

نتایج پژوهش نشان داد که اثر مستقیم خودآگاهی بر خوش بینی و امید واری مثبت و معنی دار است. با این حال مطابق نتایج بدست آمده، اثر مستقیم خودآگاهی بر تاب آوری و خودکارآمدی معنی دار نبود. همچنین  نتایج پژوهش حاکی از آن بود که اثر مستقیم اخلاق مداری بر خوش بینی، تاب آوری، خودکارآمدی و امیدواری مثبت و معنی دار است. در این پژوهش اثر مستقیم پردازش متوازن بر خوش بینی، خودکارآمدی و امیدواری مثبت و معنی دار بود،  با این حال اثر مستقیم و مثبت پردازش متوازن بر تاب آوری معنی دار نبود. نتایج همچنین بیانگر آن بود که اثر مستقیم شفافیت رابطه ای بر تمامی مولفه­های سرمایه روان­شناختی مثبت و معنی دار است.

نتایج پژوهش حاضر با یافته­های مطالعاتet al(2015)  Ghane niy، Mirmahammadi & Rahimiyan(2014) ،Coggins(2012) ، Randy Poon(2013) ،et al(2012)  Rego، Schlaerth(2014) و (2014) Ching-Sheue همسو و با نتایج پژوهش(2009) Carrol abdullah ناهمسو است. می توان چنین استدلال کرد که رهبران اصیل با استفاده از فرایند خودآگاهی موجب افزایش استقلال افراد زیر دست خود می شوند که این خود موجب افزایش رفتارهای خلاقانه می­شود، رهبران اصیل با استفاده از الگوهای رفتاری و اخلاقی، جوی  از اعتماد را درون سازمان به وجود می آورند و با دادن اعتماد به نفس به کارکنان باعث می شوند افراد از خطر پذیری و تجربه کردن نهراسند که این خود زمینه ساز افزایش ایده­های خلاقانه در افراد می شود. آن­ها همچنین با استفاده از فرایند شفافیت رابطه­ی کارمندان را در ابراز عقاید و احساسات و خود­گشودگی تشویق کرده و به عقاید و نظرات کارکنان احترام می­گذارند. یک رهبر، نقش مهمی در ایجاد رفاه و کاهش رفتارهای ناسالم و افزایش خوش بینی و امید و خودکارآمدی ایفا می کند. معلمانی که به وسیله رهبران اصیل هدایت می شوند، سرمایه روان­شناختی بالاتری دارند. با توجه به نتایج پژوهش حاضر رهبران اصیل می توانند نقش والگوی مثبتی برای رشد سرمایه روان­شناختی معلمان باشند.

یافته­های این پژوهش بیانگر آن بود که خوش بینی، تاب آوری، خودکارآمدی و امیدواری بر هیجان­های مثبت تدریس دارای اثر مستقیم و مثبت می­باشند.­ نتایج پژوهش حاضر با یافته­های مطالعات et al (2014) Afzal  و Simar Asl et al(2010) همخوانی دارد. هیجانات تدریس بخشی جدایی ناپذیر از زندگی کاری معلمان  هستند و در کلاس­های درس، که در آن یادگیرندگان و معلمان گرد هم می­آیند، وجود دارند. هیجانات "عمیقا با هدف و منظور آموزش در هم تنیده، و بین سیاست­های آموزشی و سیاست­های پویایی زندگی در مدرسه، روابط نزدیکی وجود دارد.

تاب آوری به کارکنان اجازه می دهد تا بعد از تجربه هر شکست با تلاش مضاعف برای حل خلاقانه یک مشکل و بهره گیری از یک فرصت، خودکارآمدی خود را بازسازی کنند. همچنین خودآگاهی مهمترین عنصر و سنگ بنای مهم رهبری اصیل است و به درک نقاط قوت و ضعف فردی و چگونگی ارتباط با دنیای پیرامون شخص اشاره دارد. در حقیقت بدون توجه به خودآگاهی، اصالت بیشتر با تناسب بین هویت فردی و عملکرد ارتباط پیدا خواهد کرد که در این حالت خود شیفتگی، شرارت و عملکردهای ناشایست نیز دارای توجیه می شوند، زیرا هویت خود را با اعمالی که انجام می دهند سازگار می دانند. این در حالی است که هر گاه معلم درس خود را به صورتی معنی دار ارائه کند، دانش­آموز انتخاب­های خود را با اهمیت و دیدگاهش را تعیین کننده بداند، ارائه مطالب از سطح توانایی وی خیلی فراتر یا فروتر نباشند، چالش برانگیز باشند و دانش­آموز پس از ارائه پاسخ­های مناسب بازخوردی مثبت از معلم دریافت کند، انگیزش درونی او افزایش می­یابد.

همچنین نتایج این پژوهش حاکی از این بود که اثر غیرمستقیم خودآگاهی بر هیجان­های مثبت تدریس معنی دار است. با این حال، با توجه به عدم معنی داری اثر مستقیم خودآگاهی بر تاب آوری و خودکارآمدی، اثر غیرمستقیم خودآگاهی بر هیجان­های مثبت تدریس صرفا از طریق واسطه­گری خوش بینی و امیدواری صورت می­گیرد. نتایج پژوهش همچنین بیانگر آن بود که اثر غیرمستقیم اخلاق مداری بر هیجان­های مثبت تدریس معنی دار است و از طریق واسطه­گری خوش بینی، تاب آوری، خودکارآمدی و امیدواری صورت می­گیرد. نتایج همچنین نشان داد که اثر غیرمستقیم پردازش متوازن بر هیجان­های مثبت تدریس معنی دار است. با این حال، با توجه به عدم معنی داری اثر مستقیم پردازش متوازن بر تاب آوری، اثر غیرمستقیم خودآگاهی بر هیجان­های مثبت تدریس صرفا از طریق واسطه گری خوش بینی، خودکارآمدی و امیدواری صورت می­گیرد. همچنیننتایج پژوهش حاضر بیانگر آن بود که اثر غیرمستقیم شفافیت رابطه ای بر هیجان­های مثبت تدریس معنی دار است و از طریق واسطه­گری خوش­بینی، تاب آوری، خودکارآمدی و امیدواری صورت می­گیرد. نتایج به دست آمده با نتایج تحقیقات(2014) Afzal et al وet al(2015)  Ghane niya هم خوانی دارد. با توجه به اینکه آموزش یک فرایند گران­بار هیجانی برای فراگیران، معلمان و والدین است، ضرورت بررسی هیجانات در بافت‌های آموزشی، به منظور تبیین هیجانات در آموزش، مؤلفه‌های انگیزشی، شناختی و هیجانی مشخص می­شود. بر این اساس پژوهشگران بر این عقیده اند که وقتی کارآمدی با امیدواری همراه می­شود، باور به توانایی موفق بودن به واسطه اضافه شدن ابزارها و روش­های ویژه نیرومندتر می­شود، که می­تواند برای انجام وظیفه به طور موثر به کار رود. به علاوه این باور که آن­ها می­توانند موفق باشند، به این افراد مسیرهایی را که به موفقیت آن­ها کمک می­کند را نشان می­دهد. این گونه ارزیابی­ها می­تواند منجر به احساس مصمم بودن و پر­­انرژی بودن (هیجان­های مثبت تدریس) شوند. بنابراین افرادی که خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری بالایی دارند نه تنها به احتمال بیشتری ممکن است موفق شوند، بلکه به واسطه ارزیابی­های مثبت ممکن است هیجان­های مثبت بیشتری را نیز تجربه کنند. در نتیجه افراد با سرمایه روان شناختی بالا چنین رویدادهای موفقی را بیشتر تجربه می­کنند.

با نگاهی به یافته­های پژوهش حاضر می­توان چنین نتیجه گرفت که انجام تدریس اثربخش با سطح هیجان تدریس معلمان رابطه معناداری دارد. زیرا معلمان با هیجانی مثبت  در تدریس، تلاش می­کنند تا عیب­ها را برطرف سازند و ویژگی­های مثبتی را در خود و فراگیرانشان تقویت نمایند؛ آن­ها با شور و شوق و انگیزه ای بالا تدریس می­کنند؛ مسئولیت پذیر و عادل اند؛ دلسوز و دقیق اند؛ مهارت­های اجتماعی و روحیه همکاری بالایی داشته و به درستی با فراگیران ارتباط برقرار می­کنند. و بر این اساس یک محیط امن عاطفی در کلاس درس ایجاد می­شود که باعث ارتقای اثربخشی تدریس می­شود. از این رو با توجه به اینکه آموزش یک فرایند گران­بار هیجانی برای فراگیران، معلمان و والدین است، ضرورت بررسی هیجانات در بافت‌های آموزشی، به منظور تبیین هیجانات در آموزش، مؤلفه‌های انگیزشی، شناختی و هیجانی مشخص می­شود.