آموزش چندفرهنگی در مدارس؛ تأملی در تجربۀ ایده‌آل معلمان موفق

نوع مقاله: علمی-پژوهشی (کیفی)

نویسندگان

1 دانشکده علوم تربتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران

2 دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران

3 دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایران

چکیده


پژوهش حاضر با هدف شناسایی ملاک‌های موفقیت معلمان برجسته در حوزه‌ی آموزش چندفرهنگی صورت گرفته است تا چگونگی موفقیت آن‌ها در آموزش چندفرهنگی را نشان دهد. به همین منظور، پژوهش کیفی و روش تجربه‌ی ایده‌آل روش مبنایی پژوهش بوده و از مصاحبه‌ی نیمه‌ سازمان‌یافته جهت جمع‌آوری داده‌ها و از تحلیل محتوای کیفی جهت تحلیل داده‌ها، استفاده شده است. جهت استفاده از روش تجربه‌ی ایده‌آل 4 مرحله‌ی طرح، جستجو، مشاهده و جمع‌آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل، اجرا شد. تعداد معلمان موفق در آموزش چندفرهنگی در سال های 2014 - 2015 شامل 5 نفر بوده که از تمامی معلمان با روش مصاحبه ی نیمه سازمان یافته به جمع آوری اطلاعات پرداخته شد. مصاحبه‌ها با اجازه‌ی معلمان ضبط و بر روی کاغذ پیاده شده و با استفاده از روش تحلیل محتوای مضمونی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته‌ها نشان می‌دهد 14 نکته‌ی کلیدی در موفقیت معلمان در آموزش چندفرهنگی نقش مؤثری ایفا کرده است. نکاتی مانند نگرش مثبت معلمان نسبت به تنوع و نقاط اختلاف و شباهت‌ها، استفاده از شیوه‌ی بیان و سبک گفتار دانش‌آموزان در خانه و فرهنگشان در محاوره‌های کلاسی، ارتباط تنگاتگ و مستمر با والدین دانش‌آموزان و استفاده از آن‌ها در فرایند یادگیری، به رسمیت شناختن هویت چندگانه‌ی دانش‌آموزان و توسعه‌ی زبان، دانش تاریخی و فرهنگی آن‌ها در کلاس، حضور در اجتماعات دانش‌آموزان، محیط‌های زندگی دانش‌آموزان در خارج از مدرسه.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Multicultural education: Reflection on the Best Practice of successful teachers in schools

نویسندگان [English]

  • katayoon Hamidizadeh 1
  • kourosh Fathivajargah 2
  • Mahboobe Arefi 2
  • Golnar Mehran 3
1 PhD. student of psychology and education faculty in Beheshti university, Tehran, Iran
2 Faculty of Education and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran
3 Faculty of Education and Psychology, Alzahra University, Tehran, Iran
چکیده [English]

The current study aims to identify the performance and criteria of the success of outstanding teachers in the field of multicultural education. To this reason, qualitative research and the method of the best practice have been used as the basis of the research and semi-structured interview were used to collect data and to analyze qualitative content for analyzing data. In order to use the best practice method, four stages including plan, search, observation and collect and analysis were implemented. The number of successful teachers in multicultural education in 2014-2015 included 5 people who were interviewed by all teachers in a semi-structured interview. The interviews were conducted by the teachers on the paper and analyzed using the content analysis method. Findings show that 14 key points in the success of teachers in multicultural education played an important role. Tips like teachers 'positive attitudes toward diversity and differences and similarities, the use of speech and speech styles of students at home and their culture in classroom conversations, continuous communication with students' parents, recognition of the multiple identities of students and the development of language, their historical and cultural knowledge in class, the living environments of students outside of school.the living environments of students outside of school.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Best Practice
  • Multicultural Education
  • teachers
  • schools

مقدمه

انسان­ها به علت آموخته­ها و دنبال کردن روش­های الگو گرفته شده از کسانی که در زندگی روزه­مره­شان با آن­ها مواجه می­شوند، رفتارها و عقاید متفاوتی از خود بروز می­دهند. براساس نگرش نسبی­گرایی فرهنگی[1] انسان­ها ذاتاً نسبت به یکدیگر پست­تر یا برتر نیستند، آن­ها فقط با یکدیگر متفاوتند(2008 Banks,). از یک سو افراد، هویت گروهی را مبنایی برای خود­تعریفی می­دانند و عضویت در گروه قومی و فرهنگی حس تعلق و وابستگی متقابل در آن­ها ایجاد می­کند و از سوی دیگر فرهنگ­های گوناگون موجود در یک جامعه در واقع اجزای سازنده فرهنگ ملی آن جامعه هستند و هویت ملی افراد در گرو تعامل صحیح و مطلوب فرهنگ­های گوناگون آن جامعه می­باشد. وقتی جامعه نگرشی احترام‌آمیز نسبت به تفاوت‌های قومی و فرهنگی داشته باشد، افراد می‌توانند بدون تناقض یا خجالت تعریفی قومیتی از خود ارائه کنند. جامعه‌ای که به تفاوت‌های گروه­های قومی احترام می‌گذارد، می‌خواهد شهروندان خود را از شیوه‌های تبعیض‌آمیز و نگرش‌های زیان­بار محافظت کند. این احترام قائل شدن به بقای این‌گونه گروه‌ها کمک می‌کند و فرصت‌های بیشتری را برای آن‌ها به وجود می‌آورد تا هر طور که دوست دارند زندگی خود را شکل دهند(Grant & portera, 2011). هم­چنین احترام به تفاوت‌های قومی باید به انسجام اجتماعی کمک کند؛ نه آن را نابود کند. بیشتر اعضای گروه‌های قومی خواهان جدایی نیستند، اما به‌شدت خواستار آن هستند که تاریخ و فرهنگ آن‌ها به بخش اصلی برنامه­های آموزشی و جامعه­ی بزرگ‌تر تبدیل شود(Banks, 2010). هر اندازه که جامعه، محیطی را فراهم کند که در آن تمام گروه‌های قومی بتوانند رشد کنند و در شکل‌دهی نهادهای عمومی نقش داشته باشند، خصومت‌ها نیز کاهش خواهد یافت و جامعه از مبنایی غنی‌ از سنت‌ها و فرهنگ‌های قومی بهره‌مند خواهد شد. در واقع، در فضایی که انواع ظرفیت‌های انسانی نه سانسور و نه نادیده گرفته می‌شوند، بلکه ارزشمند هم تلقی می‌شوند، وحدت شکوفا می‌شود. به همین دلیل است که آموزش چندفرهنگی از مسائل مهم، ضروری و زنده­ی دنیاست و در هدف اول خود به دنبال تربیت افرادی است که نه تنها نسبت به فرهنگ خود قدردان هستند بلکه برای سایر فرهنگ­ها نیز ارزش و احترام قائلند و آن­ها را باعث قوت و پیشرفت فرهنگ خودشان می­دانند. هدف آموزش چندفرهنگی برقراری توازن ظریف میان تنوع و وحدت است. دانش‌آموزان باید یاد بگیرند که تفاوت‌ها لزوماً به‌معنای پست‌تر یا برتر بودن نیست و اینکه مطالعه­ی تفاوت‌های گروه قومی و فرهنگی لزوماً به دودستگی منجر نمی‌شود. هم­چنین باید یاد بگیرند که در جوامعی که به‌ لحاظ نژادی و قومی کثرت‌گرا هستند، اختلاف اجتناب‌ناپذیر است، اما این اختلاف لزوماً ویرانگر یا تفرقه‌انداز نیست. دانش­آموزان باید یاد بگیرند که شهروندانی ژرف اندیش و درستکار، دلسوز و فعال در یک دنیای آشفته باشند(2008, Banks). بزرگ­ترین مشکلات دنیا به علت ناتوانی مردم در خواندن و نوشتن نیست. این مشکلات به خاطر این است که مردم دنیا از فرهنگ­ها، نژادها، مذاهب و ملت­های مختلف هستند که قادر نیستند با هم کنار بیایند و با هم تلاش کنند تا مشکلات جهان مثل گرم­شدن جهان، شیوع ایدز ، فقر، نژاد پرستی، تبعیض جنسیتی، تروریسم، درگیری­های جهانی و جنگ را حل کنند(2011 Johnson,).

    تعصبات و تبعیضات قومی از جمله چالش­هایی هستند که وقتی افراد از گروه­ های گوناگون با هم تعامل پیدا می­کنند، به وجود می­آید. اختلاف اغلب بخش ذاتی شرایط انسانی است، به‌ویژه در جامعه­ی کثرت‌‌گرا. برنامه‌های آموزش چندفرهنگی که تنوع قومی را به‌ روش واقع‌بینانه و مثبت مورد بررسی قرار می‌دهند، اختلاف قومی را از دیدگاه مناسب آن ارائه می‌کنند. به دانش‌آموزان می‌فهمانند که تنوع ارزشمند است و این‌که همکاری میان گروه‌های قومی لزوماً مستلزم وجود اعتقادات، باورها و ارزش‌های یکسان نیست. تعامل بین فرهنگی هر روز در زندگی افراد جامعه جاری است، اما آنچه که حائز اهمیت است؛ کیفیت این تعامل است. دانش­آموزان نیاز دارند دانش و مهارت لازم را کسب کنند تا نه تنها به طور مؤثری با دانش­آموزان گروه­های گوناگون کار کنند بلکه به دانش­آموزان گروه­های دیگر کمک کنند تا دانش، ارزش­ها و قابلیت­های میان­فرهنگی را گسترش دهند (2015 Banks & Gran,). با کمک به دانش‌آموزان در تشخیص عوامل تأثیرگذار بر تعاملات بین‌فردی و چگونگی تأثیرگذاری این عوامل بر رفتار، می‌توان مشکلات ناشی از قوم‌گرایی را، دست‌کم، تاحدی برطرف کرد. دانش‌آموزان باید مهارت‌ها و مفاهیم لازم برای غلبه بر عواملی که مانع تعاملات مؤثر می­شود را بدست آورند. مهارت­هایی مانند: شناسایی کلیشه‌های قومی و فرهنگی، تشریح ارزش‌ها و نگرش‌های قومی و فرهنگی، پرورش مهارت‌های ارتباطی میان‌فرهنگی(2010، Bogotch). تفاوت­های فرهنگی بدون شک بر جریان تحصیل و موفقیت­های دانش­آموزان در اجتماع تأثیر می­گذارد. در واقع عضویت فرد در یک قوم و فرهنگ خاص، در تعیین پایگاه اجتماعی وی، نقشی که فرد ایفا می­کند، وظایفی که بر عهده می­گیرد، امتیازاتی که از آن­ها برخوردار می­شود، درکی که از خود و دیگران بدست می­آورد، انگیزشی که برای تحصیل پیدا می­کند و حتی برداشتی که از جهان دارد تأثیر می­گذارد. میزان موفقیت هر دانش­آموز در درون نظام آموزشی به مقدار زیادی تحت تأثیر ویژگی­های فرهنگی وی قرار دارد. با این همه آموزش­های چندفرهنگی ایده­آل، در دست معلمی با نگرش منفی و عدم توانایی و آشنایی با مفاهیم و مؤلفه­های آموزش چندفرهنگی کارایی نخواهد داشت(2010، Fernandez). با توجه به اینکه تعلیم و تربیت چندفرهنگی در پی تحقق تنوع­فرهنگی و حق طبیعی انسان­ها برای دست­یابی به فرصت­های برابر آموزشی است؛ از این رو اهمیت نقش معلمان در این فرآیند، ضرورت آگاهی بخشی به معلمان و برانگیختن آن­ها به تأیید تنوع فرهنگی و رشد ارزش­های مثبت نسبت به گروه­های اقلیت برجسته می­گردد. معلمانی که  در تدریس خود تنها بر روی تجربیات فرهنگ غالب در جامعه تمرکز می­کنند و به میزان زیادی از تجربیات فرهنگ­ها و تاریخ سایر گروه­های قومی، نژادی، فرهنگی، زبانی و مذهبی صرفنظر می­کنند، پیامدهای منفی را برای هر دو گروه دانش آموزی فرهنگ غالب و اقلیت به همراه می­آورند. زیرا احساس غلط برتری دانش­آموزان، فرهنگ غالب را تقویت کرده و تصور گمراه کننده­ای از رابطه­ی آن­ها با سایر گروه­های قومی و نژادی ایجاد می­کنند. فرصت بهره­وری از دانش و روشن­بینی که می­تواند به واسطه­ی مطالعه و تجربه­ی سایر فرهنگ­ها و گروه­ها بدست آید را از آن­ها می­گیرند. هم­چنین فرصت دیدن فرهنگشان را از دیدگاه سایر فرهنگ­ها و گروه­ها را نیز آن­ها سلب می­کنند(2004 Guttmann,). معلمان باید نیازهای فرهنگی و زبانی دانش­آموزان مختلف را به آن­ها یادآور شوند و بدانند که این نیازها در نظام تک­فرهنگی و تک­زبانی برآورده نمی­شود. هم­چنین با شناسایی توانایی­ها و استعدادهای دانش­آموزان و بکارگیری آن­ها در فرایند یادگیری فرصت­های یکسان برای تمامی دانش­آموزان از فرهنگ­های مختلف را فراهم آورند(2015 Banks & Grant,). با توجه به نقش مهم و کلیدی معلمان در مؤثر واقع شدن آموزش چندفرهنگی، در این پژوهش به بررسی تجارب معلمان برجسته و موفق در آموزش چندفرهنگی پرداخته می­شود، به گونه­ای که ویژگی­ها و ملاک­های موفقیت آنان شناسایی گردد تا در آینده برای آموزش چندفرهنگی معلمان و با توجه به شرایط بومی کشور مورد استفاده قرار گیرد.

    رفتار دانش­آموزان درکلاس درس تا حد زیادی تحت تأثیر فرهنگ آن­ها قرار دارد. از این رو ضروری است فعالیت­های کلاس درس با هنجارهای اجتماعی متفاوت این دانش آموزان و ارزش­های فرهنگی آن­ها منطبق شود تا بتواند یادگیری دانش­آموزان را به شکل مناسبی تحقق بخشد. مدیریت و راهنمایی فعالیت­های کلاسی در دست معلم است. وی باید فعالیت­های کلاسی را به گونه­ای طراحی و سازماندهی کند که مفهوم تفاوت­های فرهنگی را مورد تأیید قرار دهد و به آن ارزش بگذارد. این در حالی است که عده­ی کثیری از معلمان با ارزش­های این رویکرد آشنا نبوده و در نتیجه از به کار بردن مفاهیم و مؤلفه­های آموزش چندفرهنگی دوری می­کنند. مسأله هنگامی چالش برانگیزتر می شود که برخی از آن­ها اساساً تفاوت­های فرهنگی  و قومی را نمی­پذیرند و یا ممکن است درباره توانایی و خصوصیات افراد دارای زمینه­های فرهنگی متفاوت، پیش از اینکه آنان را دیده یا شناخته باشند، قضاوت شتاب­زده منفی کنند. گروه اندکی از معلمان که مفاهیم و مؤلفه­های آموزش چندفرهنگی را دارای اهمیت می­دانند، بر اساس یکی از پنج رویکرد آموزش چندفرهنگی با دانش آموزان گروه­های قومی، نژادی، زبانی و فرهنگی مختلف کار می­کنند. بنا بر نظر(Sletter & Grant, 2010) عده­ای از معلمان از رویکرد تدریس تنوع­فرهنگی[2] استفاده می­نمایند و وظیفه­ی اصلی خود را آماده کردن تمامی دانش­آموزان برای سازگاری و موفقیت در مدرسه و جامعه می­دانند و تنها مهارت­هایی که طبق سنت مورد نیاز جامعه می­باشد را به دانش­آموزان منتقل می­کنند. عده­ای از معلمان از رویکرد ارتباط انسانی[3] استفاده می­نمایند. این دسته از معلمان معتقدند برابری اجتماعی زمانی صورت می­گیرد که دانش­آموزان یاد بگیرند بدون در نظر گرفتن نژاد و طبقه­ی اجتماعی و قومیت به یکدیگر احترام بگذارند. بنابراین آموزش «پذیرش دیگران» به دانش­آموزان را سرلوحه­ی فعالیت­های آموزشی خود قرار می­دهند. برخی از معلمان از رویکرد مطالعات تک­گروهی[4] استفاده می­کنند. تمرکز آن­ها بر روی کسانی است که به حاشیه رانده شده­اند. معلمان به بررسی چگونگی سرکوب شدن این گروه­ها به لحاظ تاریخی می­پردازند و تلاش می­کنند منزلت اجتماعی آن­ها را بالا ببرند. معلمانی که از رویکرد آموزش چندفرهنگی[5] استفاده می­نمایند هم به دنبال کاهش تعصب و تبعیض بر علیه گروه­های سرکوب شده هستند، هم به دنبال برابری و عدالت اجتماعی برای تمامی گروه­ها و هم تقسیم عادلانه­ی قدرت بین گروه­های متفاوت قومی، نژادی و فرهنگی. این معلمان باور دارند که دانش­آموزان قابلیت یادگیری مطالب پیچیده را دارند. رویکرد آخری که برخی معلمان استفاده می­کنند، رویکرد آموزش عدالت اجتماعی چندفرهنگی[6] است. این گروه از معلمان می­خواهند دانش­آموزانی پرورش دهند که بتوانند به نفع همه­ی گروه های مردم خدمت کنند و یک جامعه­ای رشد­یافته با مفاهیم چندفرهنگی بسازند. 

    سوال اصلی در این پژوهش، جهت بررسی تجارب معلمان برجسته در آموزش چندفرهنگی، عبارت است از:

ملاک ها و معیارهای معلمان موفق در آموزش چندفرهنگی چیست؟

جهت پاسخ به سوال پژوهش 5 سؤال اصلی در مصاحبه با معلمان پرسیده شده است که در راستای عناصر برنامه­ی درسی آیزنر[7] می­باشند. این سؤالات عبارتند از:

  1. انتظار دارید دانش­آموزان به چه اهدافی دست پیدا کنند؟
  2. چگونه محتوای درسی را طراحی و سازماندهی می­نمایید؟
  3. برای آموزش در یک کلاس درسی چندفرهنگی چه فرصت های یادگیری را طراحی و سازماندهی می کنید؟
  4. از چه روش های تدریسی در  کلاس خود استفاده می نمایید.
  5. چگونه دانش­آموزان را در راستای تحقق اهداف ارزشیابی می­کنید.

 

روش شناسی

در این پژوهش از روش تجربه­ی ایده­آل[8] (تجربه­ی برتر) و تحلیل محتوای کیفی[9]  استفاده شده است. روش تجربه­ی ایده­آل، روش یا تکنیکی است که منجر به شناسایی بهترین­ها در حوزه­ی مطالعاتی می­گردد و از آن به عنوان یک روش شاخص استفاده می­شود. لازم به ذکر است که بهترین روش­ها همیشه این امکان را دارند که به مرور زمان بهبود یابند. هم­چنین تجربه­ی ایده­آل گاهی متناسب با شرایطی که قرار است مورد استفاده واقع شود، می­بایست تعدیل گردد و با طرح و محیط مورد نظر سازگار شود(2011، Eisner). در استفاده از روش تجربه ایده­آل 4 مرحله طی شده است که عبارتند از:

    طرح[10]: در مرحله­ی طرح­ریزی فاکتورهای اصلی تحقیق و روش های جمع آوری اطلاعات تعیین می­گردد. فاکتورهای اصلی تحقیق، در این بررسی عبارت است از عناصر برنامه­ی درسی از دیدگاه آیزنر در حوزه­ی آموزش چندفرهنگی و روش جمع آوری اطلاعات، استفاده از مصاحبه­ی نیمه­ سازمان­یافته است.

    جستجو[11]: در این مرحله بهترین­های حوزه­ی مطالعاتی شناسایی و انتخاب می­گردند. جهت شناسایی و انتخاب معلمان موفق در این حوزه، به سایت [12] NAM مراجعه شد. در این سایت[13] دو نفر از معلمان برتر در آموزش چندفرهنگی در سال 2014 معرفی شده اند، بنابراین محقق جهت اطمینان از دستیابی به تمامی معلمان برتر این حوزه با ارسال ایمیل به سایت به لیست اسامی تمامی معلم برتر آموزش چندفرهنگی طی سال های 2015-2014، دست یافت که شامل 5 نفر بوده و در این پژوهش با هر یک از این معلمان مصاحبه صورت گرفته است. لازم به ذکر است تمامی این معلمان، از اقلیت­های نژادی و فرهنگی هستند. ملاک موفقیت معلمان، امتیازی است که نهادهای آموزشی به معلمان اختصاص می دهند. معلمان این پژوهش در نهادهای آموزشی ذی­صلاح از بالاترین امتیاز در آموزش چندفرهنگی برخوردار هستند.

 

جدول1. مشخصات معلمان برتر در آموزش چندفرهنگی

F

اهل نیکاراگوئه، دانشجوی دکتری تعلیم و تربیت و فرهنگ در دانشگاه کالیفرنیا، معلم مقطع ابتدایی در سان فرانسیسکو.

G

اهل هوستن، دانشجوی دکتری تعلیم و تربیت در دانشگاه ایندیانا، معلم ابتدایی در جف دیویس واقع در جورجیا.

M

اهل مکزیک، دانشجوی دکتری آموزش و پرورش دانشگاه نیومکزیو، معلم مقطع ابتدایی در آریزونا.

P

اهل چین، فارغ التحصیل آموزش ابتدایی از دانشگاه ویسکانسین مدیسون، معلم ابتدایی در شهر تویین.

K

اهل لائوس، فارغ التحصیل تعلیم و تربیت از دانشگاه پرینستون، معلم ابتدایی در کلمبوس.

 

    مشاهده و جمع­آوری اطلاعات[14]: در این مرحله نمونه­های انتخاب شده مورد بررسی قرار می­گیرند. با استفاده از روش مصاحبه­ی نیمه سازمان­یافته[15] نمونه­های انتخاب شده شامل، معلمان موفق در حوزه­ی آموزش چندفرهنگی مورد بررسی قرار گرفتند. بدین صورت که پس از ارائه­ی درخواست و توضیحات لازم برای افراد، روز و زمان انجام مصاحبه با هر فرد به صورت توافقی مشخص گردید و مصاحبه با هر معلم ضبط و سپس به صورت مکتوب نوشته شد. مصاحبه از طریق Skype صورت گرفت و مدت مصاحبه از 30 دقیقه تا 60 دقیقه متغیر بود. پس از اتمام هر مصاحبه، متن نوشته شده برای مشارکت­کنندگان ایمیل و به همکاران داده شد تا پایایی[16] (قابلیت اعتماد) داده­ها تعیین گردد.

    تجزیه و تحلیل[17]: در این مرحله اطلاعات بدست آمده از فاکتورهای تعیین شده، دسته بندی و تحلیل می­شود. که در این پژوهش تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی صورت گرفت که شامل، خواندن خط به خط گفتگو، استخراج مفاهیم و جملات اصلی و قرار دادن در مجموعه عناصر برنامه درسی آیزنر و در نهایت ویژگی­های موفقیت و وجوه متمایز کننده­ی عملکرد معلمان شناسایی گردید.

 

یافته­های تحقیق

مصاحبه با معلمان برجسته­ی آموزش چندفرهنگی با محوریت سؤالات ذکر شده صورت گرفت و 14 مفهوم کلیدی استخراج شد:

 

جدول2. نکات برجسته­ی معلمان موفق در آموزش چندفرهنگی

1

پرورش احساس علاقه و عشق به خود، احترام به دیگران، پرورش تفکر انتقادی، مبارزه با حس برتر بودن.

2

به رسمیت شناختن هویت چندگانه ی دانش­آموزان و توسعه­ی زبان، دانش تاریخی و فرهنگی دانش آموزان در کلاس.

3

حضور در اجتماعات دانش­آموزان، محیط­های زندگی دانش­آموزان در خارج از مدرسه.

4

بررسی نگرش خود (معلم) و دانش­آموزان از گروه­های متنوع قومی و فرهنگی و زبانی، بررسی نقاط اختلاف و شباهت(شرح­ حال نویسی انتقادی).

5

ارتباط تنگاتگ و مستمر با والدین دانش­آموزان و استفاده از آن­ها در فرایند یادگیری کلاس.

6

استفاده از روش­های متنوع تدریس مانند روش مشارکتی، شرح حال نویسی، فعالیت­های خاص هر گروه فرهنگی و قومی خاص، بحث و گفتگو از تنوع و تجارب فرهنگی، صحبت کردن تک به تک دانش­آموزان درباره ی خود.

7

استفاده از تجارب و فرهنگ روزمره­ی دانش آموزان و امور جاری در کلاس در طراحی محتوا و فرآیند تدریس.

8

افزایش دانش، اطلاعات و مهارت معلمان درباره­ی گروه­های قومی و فرهنگی و زبانی متنوع مانند مطالعه­ی یک کتاب تاریخی یا فرهنگی از گروه­های قومی.

9

استفاده از ارزشیابی به شیوه­های متنوع و پیوسته.

10

توجه به تفاوت سبک­های یادگیری دانش­آموزان از گروه­های قومی و فرهنگی و زبانی متنوع.

11

توجه خاص به زبان، لهجه و گویش دانش­آموزان.

12

فراهم کردن فرصت­هایی جهت اشتراک زمینه­های فرهنگی توسط دانش­آموزان.

13

تعامل سالم و سازنده با فرهنگ­ها و ایده­های متفاوت، آموزش فرهنگ­های دیگر بدون غرض­ورزی و کلیشه­ها.

14

استفاده از شیوه­ی بیان و سبک گفتار دانش­آموزان در خانه و فرهنگشان در محاوره­های کلاسی.

 

مهم­ترین نکات مطرح شده در گفتگو با هر یک از معلمان در چارچوب سوالات مصاحبه و متناظر با عناصر آیزنر بدین شرح است:

 

هدف:

 F: « کنار آمدن با تنوع صداهای درون، یک وظیفه­ی آموزشی برای جامعه، فرد و مدرسه است. این همان چیزی است که به معنای رشد در یک جامعه­ی چندفرهنگی و در یک دنیای چندفرهنگی است.» «من تلاش می­کنم که دانش­آموزان اقلیت خود را، به عنوان برنده  ببینیم. بسیاری از دانش آموزان اقلیت دارای اهداف بالایی هستند. آن­ها به معلمانی نیاز دارند که باور دارند آن­ها می­توانند موفق باشند و می­خواهند به آن­ها برای رسیدن به موفقیت کمک کنند. من آن­ها را باور می­کنم». M: «هدف کلاس من این است که دانش­آموزانم بفهمند که انسان­ها متفاوتند و هر فرد شیوه و سبک زندگی خاص خود را دارد. همه­ی این سبک­ها مهم هستند و تا زمانی که گروه­ها به یکدیگر آسیب نزنند باید به همه­ی این تنوع­ها احترام گذاشت». G: «اهداف آموزش چندفرهنگی که من به دنبال تحقق آن هستم این است که فعالیت­های فرهنگی دیگر فرهنگ­ها را بدون قالب­بندی و بد تعبیر کردن و بدون غرض آموزش دهم». P: «پیام اصلی آموزش چندفرهنگی این است که فرهنگ­های دیگر نیز مهم هستند و در جامعه­، دارای ارزشند. یکی از اهدافی که در کلاس درسم با توجه به مفاهیم آموزش چندفرهنگی مد نظر قرار می­دهم، عشق به خود و دانش است».

 

محتوا و سازماندهی محتوا:

K: «همواره داده­های چند بعدی از دانش­آموزانم جمع­آوری می­کنم. انواع اطلاعاتی که از چندین منبع گوناگون جمع آوری شده­اند. به عنوان مثال، داده­هایی از پرسنل مدرسه، اعضای خانواده و اعضای جامعه مورد نیاز است». M: « اطمینان حاصل می­کنم که کلاس درس من، تصاویر مثبت و مختلطی را از گروه­های قومی گوناگون عرضه می­کند. این کار را با نشان دادن تابلوها و پوسترها و تقویم­های حاوی اطلاعاتی که تنوع نژادی، قومی و مذهبی را در جامعه به تصویر می­کشند انجام می­دهم. تلاش نموده­ام با کلیشه­های منفی حاکم بر تنوع قومی و فرهنگی و زبانی مقابله نمایم». P: « من سعی می­کنم احترام گذاشتن به فرهنگ­های مختلف و احترام به تنوع را در موضوعات مختلف درسی به دانش­آموزان یاد دهم، حتی با درس ریاضی. من می­توانم مطالعات اجتماعی، زبان و هنر را تنها با یک داستان پیش ببرم، اما این کار مرا از مزایای داستان­ها و دیدگاه­های مختلف محروم می­کند.» G: « محتوای دروس را براساس امور جاری طراحی می­کنم. مطالبی که باید تدریس کنم را با مطالبی که در دسترس دانش­آموزان هست و آن­ها نیاز دارند بیاموزند، طراحی می­کنم.»

 

فرصت های یاددهی- یادگیری و سازماندهی آن ها:

M: «برخی از اعتقادات مرسوم اشتباه که در پیرامون استفاده از زبان بومی - محلی است را کنار گذاشته­ام. از مشارکت والدین به خصوص آن­هایی که از گروه­های قومی و نژادی اقلیت محسوب می­شوند استفاده می­کنم. مشارکت والدین و جامعه، یک فرأیند فعال است که ترغیب می­کند، پشتیبانی می­کند و فرصت­هایی را برای اصلاح یادگیری دانش آموزان فراهم می­آورد». G: « خانواده­ها بخش لاینفک فرایند یادگیری در کلاس من محسوب می­شوند. از جمله فعالیت­هایی که انجام می­دهم، شرح حال­های انتقادی از سوی دانش­آموزان و شرح حال شفاهی از طرف خانواده­هایشان است که از بخش­های مهم یک برنامه­ی درسی چندفرهنگی ست». P: « برای اینکه دچار درک قالب­بندی شده از خود واقعی دانش­آموز نشوم، بیرون از مدرسه وقت می­گذارم و در اجتماع آموزشی که شاگردانم از آنجا آمده­اند حضور می­یابم. همین طور به اجتماعات فعالیت­های روزانه در طول مدرسه در مکان­هایی ورای کلاس خود توجه می­کنم. به نظر من برای این اطلاعات دست اول هیچ جایگزینی وجود ندارد».K: « من و دانش­آموزانم تلاش می­کنیم که به گفتارهای اطراف و درون خودمان گوش کنیم و با محک زدن اینکه آن گفتارها را چگونه حس می کنیم- بیشر شبیه خودمان و شبیه به دیگران، متعلق به خودمان یا بیگانه- خیلی از گفتارها را با ارزش بدانیم، ذاتاً آن ها را داری ارزش یکسان تلقی کنیم». F: « دانش­آموزان کلاس من زبان و دانش تاریخی و فرهنگی خود را توسعه می­دهند. این امر با توصیف دقیق عضویت آن­ها در گروه­های چند­هویتی (هویت مربوط به نژاد، قومیت، جنسیت، ملیت، زبان، مذهب، وضعیت اجتماعی اقتصادی) امکان­پذیر است».

 

روش تدریس:

F: « من بسیاری از فعالیت­های کلاس را در گروه­ها انجام می­دهم. این امر کمک می­کند تا دانش آموزان نقاط ضعف و قوت یکدیگر را پوشش دهند. از آنجایی که همه در انجام همه کاری عالی نیستند، پس هر دانش­آموز این امکان را دارد در طول فعالیت­های مختلف بدرخشد. این کار به نوبه­ی خود ایجاد یک هویت مثبت می­کند». M: « دانش­آموزان آزادند که محترمانه و بی­طرفانه درباره­ی تفاوت­ها سؤال کنند و آگاهی خود را افزایش دهند». G: « شیوه­ی تدریس من عمدتاً راه­هایی است که دانش­آموزان را برای همکاری کردن با یکدیگر ترغیب می­کند. یعنی دانش­آموزان به جای اینکه خودشان تنها به موفقیت برسند، با همکاری  یکدیگر موفقیت را بدست می­آورند».P: « من به دنبال آن هستم که دانش­آموزان کلیشه­هایی را که از هویت و فرهنگ همسالان خود ساخته­اند، ساختارشکنی کنند. برای همین منظور، فعالیت­های کلاسی را در نظر می­گیرم. فعالیت­هایی مثل: کتاب الفبای فرهنگ­های مختلف، بازدید از موزه­های فرهنگی و برنامه­های سخنرانی خانواده­های کودکانی که از فرهنگ­های مختلف هستند».

 

 

روش ارزشیابی:

K: «به نظر من ارزشیابی باید به صورت دائم باشد، از قبیل فعالیت­هایی مثل گردهمایی، کارگاه­های نوشتن که به طور خاص دانش­آموزان از تجارب خود می­نویسند، جشن هایی که تعطیل است و خواندن ترانه، فرصت­های مناسبی برای این منظور است». M: «در بحث ارزشیابی از آزمون های حساس به فرهنگ استفاده می کنم. آزمون ها از نظر مقدار زبانی که در خط سیر کلی و موارد آن، استفاده شده متفاوت اند. در هنگام فعالیت با گروه های متفاوت از نظر زبانی، اگر آزمون ها مطالبات و نیازهای زیاد زبانی و/یا فرهنگی دارند، بشتر احتیاط می کنم.». G: « از آزمون های غیر زبانی که توانایی های غیر گفتاری و زبانی را اندازه گیری می کنند؛ بیشتر استفاده می کنم. بدین ترتیب، هوش دانش آموزانی با مهارت های محدود در صحبت به زبان اصلی، دانش آموزان دو زبانی، و دانش آموزانی که زبان اصلی را به صورت غیر استاندارد صحبت می کنند، می تواند با اتکای کمتری به مهارت های تکلمی ارزیابی شود. اساسا، آزمون های غیر زبانی، اثرات مداخله گر مهارت های زبانی را روی عملکرد آزمون کاهش داده و در نتیجه، شانس دانش آموزان از گروه های متفاوت را برای موفقیت، افزایش می دهد.»

پس از استخراج نکات کلیدی و مفاهیم اصلی، مضامین استخراج شده در قالب عناصر برنامه­ی درسی آیزنر قرار گرفت.

 

1. اهداف:

    ● بهبود و اصلاح زندگی گروه­های قومی، زبانی و فرهنگی به حاشیه رانده شده.

    ● شرایط آموزشی عادلانه برای تمامی دانش آموزان اقوام و گروه­های متنوع فرهنگی.

    ● آموزش مهارت­های اساسی در جهت انجام وظایف و اثربخشی در جامعه­ی چندفرهنگی.

    ● طراحی برنامه­های درسی حساس به گروه­های قومی و فرهنگی متنوع.

    ● ایجاد حس غرور فرهنگی و هویت قومی و درک عناصر فرهنگ خویش.

    ● بهبود تعاملات درون­گروهی و بین­فرهنگی و پرهیز از رفتارهای کلیشه­ای و تنش­زا.

    ● برقراری ارتباط با پیشنه­ی فرهنگی دانش­آموزان و تأکید بر حفظ ارزش­های فرهنگ­های متنوع.

    ● ایجاد فرصت­های ابراز وجود در محیطی عاری از تهدید و تمسخر، برای تمامی دانش­آموزان.

 

2. محتوا:

    ● محتوای دروس، زمینه­ی همکاری و مشارکت تمامی دانش­آموزان را فراهم می­کند.

    ● محتوای دروس، تنوع قومی و زبانی و فرهنگی موجود در جامعه را منعکس می­نماید.

    ● محتوای دورس، تعامل مؤثر، تحمل نظرات مخالف، احترام به تنوع زبانی، قومی، فرهنگی و نوع­دوستی را آموزش می­دهد.

    ● محتوا امکان تعامل به زبان مادری را در کنار زبان رسمی جامعه فراهم می­کند.

    ● محتوا بر محور احترام به تنوع، عدم تحقیر و تمسخر گروه­های متنوع قومی و فرهنگی تنظیم  می­شود.

    ● محتوا امکان استفاده از دانش، فرهنگ، هنر و ادبیات گروه های قومی و فرهنگی متنوع را برای تمامی دانش­آموزان فراهم می­نماید.

    ● محتوا، نگرش و برخورد مثبت با گروه­های قومی و فرهنگی متنوع را در میان تمامی دانش­آموزان ترویج می­نماید.

    ● محتوا، صدای همه­ی فرهنگ­ها و گروهای متنوع را در بر می­گیرد. از جمله گویش محلی، تجارب فرهنگی و زبان فرهنگ­های مختلف را منعکس می­نماید.

 

3. سازماندهی محتوا:

    ● سازماندهی محتوا به معرفی، حفظ و گسترش فرهنگ، هنر، تاریخ، ادبیات، آداب و رسوم، سنن، هنجارها و ارزش­های قومی و فرهنگی گروه­های متنوع به دانش­آموزان کمک می­نماید.

    ● سازمان­دهی محتوا بر محور تحمل نظرات مخالف، احترام به گروه­های مختلف فرهنگی و قومی و زبانی است.

    ● سازماندهی محتوا با رفتارهای کلیشه­ای و قالبی با گروه­های قومی و فرهنگی مقابله می­نماید.

    ● سازماندهی محتوا در ایجاد نگرش و برخورد مثبت با تنوع فرهنگی، قومی و زبانی به دانش­آموزان کمک می­نماید.

    ● سازماندهی محتوا، مشارکت و همکاری دانش­آموزان از گروه­های متنوع قومی و فرهنگی را هر چه بیشتر امکان­پذیر می­کند.

    ● سازماندهی محتوا امکان استفاده از تجارب فرهنگ­های مختلف را برای تمامی دانش­آموزان فراهم می­کند.

    ● سازماندهی محتوا، گویش و زبان­های متنوع در گروه­های قومی و فرهنگی متتنوع را، منعکس می­سازد.

 

4. فرصت­های یادگیری: فرصت­های یادگیری موقعیت­هایی هستند که در آن اهداف و محتوای طراحی شده به مرحله­ی عمل می­رسند. در عناصر برنامه­ی درسی آیزنر به دو نوع فرصت یادگیری اشاره شده است: یادگیری فرایندمحور و یادگیری نتیجه­محور. در فرصت­های یادگیری فرایند­محور، نتیجه از پیش مشخص نیست و این دانش­آموزان هستند که دست به انتخاب زده و در جریان یادگیری فعال­اند. در فرصت­های یادگیری نتیجه­محور معلمان و دانش­آموزان منفعل بوده و برنامه­ی درسی را بی کم و کاست اجرا می­کنند. اما معلمان موفق در آموزش چندفرهنگی، از فرصت­های یادگیری فرایند­محور استفاده کرده و به همراه دانش­آموزان فرصت­های یادگیری را طراحی کرده و گاهاً به نتایج متفاوت دست یافته­اند:

    ● فراهم کردن شرایط یکسان در انجام فعالیت­های دانش­آموزان.

    ● حضور همه­ی گروه­های دانش­آموزی در فعالیت­های درسی و فوق­برنامه مانند نمایش­های مدرسه­ای، سرودها.

    ● داستان­نویسی یا نوشته­ای کوتاه از فرهنگ و هنجارها و آداب و رسوم توسط دانش­آموزان.

    ● بازدید از مکان­ها و موزه­ها و صحبت درباره­ی نقش هر یک از گروه­های قومی و فرهنگی.

 

5. سازماندهی فرصت­های یادگیری:

    ● سازماندهی فرصت­های یادگیری بر مبنای فعالیت­های گوناگون.

    ● سازماندهی فرصت­های یادیگری متناسب با هنجارها و ارزش­های متنوع گروه­های قومی و فرهنگی گوناگون.

    ● استفاده از فعالیت­هایی که امکان تعامل سالم میان دانش­آموزان را بیشتر می­کند.

    ● بحث و گفتگو درباره­ی زندگی متفاوت گروه­های فرهنگی و قومی.

    ● استفاده از اشعار، داستان­ها، تصاویر و هر چه که نشان­دهنده­ی تنوع فرهنگی و قومی است.

 

 

 

 

6. روش­های ارائه و پاسخ:

    ● استفاده از روش­های تدریس متنوع به ویژه روش­های: تدریس مشارکتی، روش حل مسأله و تفکر انتقادی، روش مناظره و بحث و گفتگو، روش­های اکتشافی، پروژه­های انفرادی و گروهی، روش تدریس ایفای نقش.

    ● استفاده و ترکیب اصطلاحات مختلف از زبان­های اول دانش­آموزان در ارائه­ی درس توسط معلم.

    ● ارجاع دانش­آموزان به مفاهیم فرهنگی و فعالیت­های اجتماعی.

    ● ارائه­ی بازخورد­های مثبت و اصلاح کننده به همه­ی دانش­آموزان درباره­ی چگونگی پیشرفت.

    ● تشویق برای تعیین هدف و تحسین کردن رفتارهای یادگیری مؤثر.

    ● ادغام کردن اصول و شیوه­های یادگیری سازنده در کار گروهی.

    ● درخواست از دانش­آموزان برای اشتراک­گذاری تجربه­های شخصیشان در جامعه.

    ● ارتقای حل مسائل به روش­دانش آموز با دانش­آموز، به جای روش­های اولیه­ی معلم­محور.

    ● آگاهی از مشخصات فرهنگی دانش­آموزان و استفاده از خود واقعی آن­ها در فرآیند یادگیری

    ● پرهیز از رفتارهای تحقیر آمیز قومی و فرهنگی و زبانی به ویژه در فعالیت­های آموزشی.

7. ارزشیابی:

    ● ارزشیابی کمی و کیفی در کنار یکدیگر.

    ● استفاده از از روش­های متنوع نظیر مشاهده، مصاحبه، پروژه­های عملی، آزمون­های کتبی.

    ● استفاده از تکالیف باز - پاسخ در ارزشیابی.

    ● ارزشیابی مستمر فعالیت­ها و تعاملات دانش­آموزان در طول سال تحصیلی.

    ● استفاده از روش شرح حال نویسی.

 

بحث و نتیجه­گیری

این مطالعه به منظور شناسایی ملاک­های موفقیت معلمان برجسته­ی آموزش چندفرهنگی صورت گرفته است و می­توان ادعا نمود که این تحقیق، اهم ملاک­های موفقیت معلمان در آموزش چندفرهنگی را نشان داده است. بنابر اظهارات معلمان موفق در آموزش چندفرهنگی آنچه که در یک برنامه­ی درسی چندفرهنگی کارآمد ملاک تمامی فعالیت ها قرار می گیرد، این است که تفاوت‌های میان دانش‌آموزان پذیرفته شود و آموزش دانش‌آموزان در زمینه­ی عملکرد مؤثر در جامعه­ی اصلی و فضاهای اجتماعی متفاوت با فضاهای فرهنگی آن‌ها و کمک به آن‌ها در یادگیری شیوه‌های شناختی و الگوهای یادگیری نیز باید جز اهداف بزرگ مدرسه باشد(Nieto, 2009). از مشخصه های بارز این معلمان چندفرهنگی کارآمد این است که به دانش‌آموزان کمک می‌کنند نسبت به جایگزین‌های شناختی و فرهنگی مطلع شوند و بتوانند آن‌ها را به‌دست آورند. درنتیجه آن‌ها را قادر می‌سازد در محیط‌های فرهنگی غیر از محیط فرهنگی خودشان موفق عمل کنند. تا زمانی‌ که دانش‌آموزان درباره­ی تعلق به گروه­هایی که در آن عضویت دارند و تأثیر این عضویت بر زندگی خود، اطلاعات کاملی نداشته باشند، نمی‌توانند درباره­ی چرایی وجود خود و علت وقوع برخی رویدادها در زندگی آتی درک کاملی داشته باشند(2003، Gutierrez & Rogoff). فعالیت های کلاسی معلم چندفرهنگی موفق، دانش‌آموزان را قادر می سازد نسبت به روابط فردی و گروهی به‌ طور کلی و تأثیر قومیت و فرهنگ بر زندگیشان به‌ طور خاص، شناخت پیدا کنند. همچنین به دانش آموزان کمک می‌کنند از مشترکات درون و بین گروه‌های قومی مطلع شوند. در عین‌حال، با آگاه کردن دانش‌آموزان از تنوع غنی در درون هر گروه قومی، با کلیشه‌ها مقابله کنند. تمامی معلمان برجسته در آموزش چندفرهنگی، دغدغه شان این است که به دانش‌آموزان کمک کنند تا نسبت به طیف گسترده­ی از میراث و تجربیات گروه‌های قومی، درک جامع‌تر و واقع‌بینانه‌تر به دست آورند. مدرسه و معلم  باید به تنوع قومی و فرهنگی احترام گذارند و آن را منعکس کنند، اما نباید از رویه‌ها و اعتقادات هر گروه قومی یا فرهنگی، که با ارزش‌های اصلی منافات دارد، حمایت کنند. بلکه باید تفاوت‌های قومی و فرهنگی، که فرصت‌های زندگی دموکراتیک را افزایش می‌دهند، تقویت کنند. کثرت‌گرایی باید در درون بافت وحدت ملی روی دهد (2004، Castles).

    نتایج پژوهش نشان می دهد که معلمان موفق در آموزش چندفرهنگی بر این باورند که مطالعه­ی تجربیات گروه قومی و فرهنگی نباید فرآیند رقابت باشد. نباید مؤید این واقعیت باشد که هر گروه قومی یا فرهنگی در زمینه­ی استعداد و ثروت یا ناتوانی و ضعف دارای حق انحصاری است، بلکه باید بیانگر این واقعیت باشد که هر فرد و هر گروه قومی دارای ارزش و منزلت است. به دانش‌آموزان باید یاد داده شود که افراد تمام گروه‌های قومی مشخصات و نیازهای مشترکی دارند، هرچند ممکن است از برخی موقعیت‌های اجتماعی به‌شکل متفاوت تأثیر پذیرفته باشند و از شیوه‌های متفاوتی برای برآوردن نیازها و تحقق اهداف خود استفاده کنند. بررسی ها حاکی از آن است که معلمان موفق در آموزش چندفرهنگی از تعصب‌ها و پیش‌داوری‌های خود مطلع هستند. آن­ها در سازماندهی فرصت­های یادگیری کلاس درس، به‌جای استفاده از تحلیل تک-دیدگاهی از دیدگاه چند گروه قومی و فرهنگی استفاده می­کنند. این روش به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا شباهت‌های ظریف و زندگی وابسته به هم اعضای گروه‌های قومی مختلف را مشاهده کنند، مفهوم جامعیت را در ارتباط با گروه‌های قومی مطالعه کنند و مشاهده کنند که تمام گروه‌های قوم تا چه اندازه در تمام جنبه‌های جامعه مشارکت دارند. آن ها تنوع زبانی را به رسمیت می‌شناسند و از این نگرش، که تمام زبان‌ها و لهجه‌ها سیستم‌های ارتباطی معتبری برای برخی گروه‌ها و برای برخی اهداف هستند، حمایت می‌کنند. مفاهیم مربوط به زبان و لهجه، که از رشته‌هایی نظیر جامعه‌شناسی و علوم­اجتماعی گرفته شده‌اند، باعث می‌شوند برداشت دانش‌آموزان از زبان و لهجه به چیزی بیش از دستور زبان صحیح گسترش یابد. به دانش‌آموزان می‌توان مفاهیم جامعه - زبان‌شناختی آموزش داد که چارچوبی برای درک رفتار شفاهی و غیرشفاهی خود و دیگران فراهم می‌کند. عادت‌های صحبت کردن، گوش دادن و خواندن باید با توجه خاص به کاربردهای زبانی تقویت شود(2006، Lee). فرصت های یاددهی یادگیری که این معلمان طراحی می کنند به دانش آموزان این امکان را می دهد که به مطالعه­ی لهجه‌های خود و دیگران بپردازند. با این کار، نسبت به زبان‌ها و لهجه‌های هم‌سنخ‌های خود بیش از پیش پذیرا می‌شوند. این روش به دانش‌آموزان کمک می‌کند هر زمان که لازم است مفاهیم را در زبان محلی خود به وجود آورند و همزمان درک خود از محیط زبان مادر را افزایش دهند. مهم‌تر آن‌که، دانش‌آموزان فرهنگ کسانی را که از زبان دوم استفاده می‌کنند، مطالعه کنند. نهایت آن‌ که، ارتباط مؤثر در زبان دوم، نیازمند شناخت مردم آن و فرهنگ آن‌ها است.

    نکته ی حائز اهمیتی که در میان تمامی گفتگوهای انجام شده مشهود بود این است کهمعلمان موفق در آموزش چندفرهنگی از یادگیری تجربی، به‌ ویژه منابع اجتماعی محلی حداکثر استفاده را می­برند. مطالعه­ی گروه‌های قومی و فرهنگی، نه‌ تنها در سطح ملی بلکه در سطح محلی نیز، بخشی از فعالیت­های معلمان موفق در آموزش چندفرهنگی است. آن­ها فراتر از دیوارهای کلاس درس می­روند و از اجتماع محلی به‌عنوان "آزمایشگاهی" استفاده می­کنند که دانش‌آموزان در آن می‌توانند مهارت‌های فکری، اجتماعی و فعالیت سیاسی خود را بهبود ببخشند. از سفرهای علمی برنامه‌ریزی شده و پروژه‌های تحقیقاتی فردی یا گروهی استفاده می­نمایند. بررسی مداوم اجتماع محلی باعث شناخت از پویایی گروه‌های قومی و فرهنگی می‌شود و احترام نسبت به دستاوردها را افزایش می‌دهد. آگاهی و تعهد نسبت به کارهایی که هنوز لازم است انجام شود، بهبود فرصت های زندگی برای تمام ساکنان محلی را، افزایش می‌دهد(2005 Sletter,). معلمان از ساکنان محلی با سوابق قومی مختلف دعوت می­کنند به کلاس درس بیایند، تجربیات و دیدگاه‌های خود را با دانش‌آموزان به اشتراک بگذارند، سنت‌های شفاهی خود را شرح دهند، به پرسش‌ها، پاسخ دهند، دیدگاه‌های جدیدی درباره­ی جامعه و تاریخ ارائه کنند و درهای تحقیق را به روی دانش‌آموزان باز کنند. این مطالعه حاکی از آن است که اگر نوع نگرش و اعتقاد معلمان بر محور تنوع فرهنگی برقرار باشد و اگر دانش و مهارت معلمان از فرهنگ­های موجود در جامعه مطلوب باشد، برنامه­های درسی چندفرهنگی نیز می­توانند مؤثر واقع گردند. معلمان موفق در برنامه های درسی چندفرهنگی بر اهمیت نقشی که بر عهده دارند واقفند و می دانند که معلم، عامل مهمی در محیط یادگیری رسمی دانش‌آموزان محسوب می‌شود. از بررسی های به عمل آمده می توان اینگونه نتیجه گرفت که برای ایجاد محیط آموزشی چندفرهنگی موثر، باید به آموزش و بازآموزش معلمان و دیگر کارکنان آموزشی توجه خاصی شود. در دست‌های معلمی که از مهارت‌ها، نگرش‌ها، برداشت‌های مثبت و پیشینه­ی محتوایی لازم در محیط چندفرهنگی برخوردار نیست، مطالب کامل و دیگر اجزای برنامه­ آموزشی کارآیی ندارند. به همین دلیل می­بایست احساسات،‌ نگرش ها و برداشت­های آنان نسبت به گروه­های قومی، فرهنگی و زبانی روشن و تحلیل گردد(2004 Meyer & Wood,).  همچنین معلمان باید نسبت به تجربه­های تاریخی و مشخصات جامعه­شناختی گروه­های قومی و فرهنگی و زبانی در کشور کسب دانش کنند. مهارت­های لازم را برای ارتباط با گروه­های قومی و فرهنگی و زبانی متنوع کسب کنند و قادر به انتخاب و بازنگری محتوا و روش­های تدریس و روش­های ارزیابی باشند.



[1] Cultural relativism

[2] Teaching of the exceptional and the culturally different  

[3] Human relation approach

[4] Single-group studies approach

[5] Multicultural education approach

آموزش چندفرهنگی تبدیل به اصطلاح رایجی شده که معلمان به کار می­برند تا آموزش برای کثرت­گرایی را توضیح دهند. اما در واقع این اصطلاح برای رویکرد خاصی به کار برده می­شود.

[6]Multicultural social justice education

[7]Eisner

عناصر برنامه­ی درسی آیزنر عبارتند از: اهداف، محتوا، سازماندهی محتوا، فرصت­های یادگیری، سازماندهی فرصت­های یادگیری، روش­های ارائه و پاسخ، ارزشیابی.

[8]Best Practice

[9]Qualitative content analysis

[10] Plan

[11] Search

[12]The National Association for Multicultural Education

انجمن ملی آموزش چندفرهنگی: این انجمن در سال 1990 تأسیس شد و متشکل است از سازمان های ملی و بین المللی  برتری که به مسائلی مربوط به تساوی حقوق، تنوع، عدالت در آموزش و پرورش متعهد هستند. این انجمن بهترین منابع و سازمان­ها را در رابطه با احترام به تنوع در آموزش و پرورش، فرصت­های برابر آمورشی را در اختیار علاقه­مندان به آموزش چندفرهنگی قرار می­دهد. تمامی اعضای این انجمن تلاش می­کنند تا همه­ی افراد از آموزشی که مبتنی بر مفاهیم چندفرهنگی است برخوردار شوند. انجمن ملی آموزش چندفرهنگی در تمامی برنامه­ها و خدمات خود به سیاست­های ضد تبعیض پایبند است و همه­ی اشکال تنوع از جمله: قومیت، نژاد، ملیت، هویت­جنسی، گرایشات مذهبی، وضعیت اقتصادی، زبان و معلولیت را در برنامه­ها و خدمات خود مد نظر قرار می­دهد.

[13] در سایت NAM به بخش های Case Studies & NAM Award Recipients مراجعه شود.

[14].Observation and Collect

[15].semi-structured interview

[16].Reliability

[17].Analyze

Banks, J. A. (2008). Diversity, group identity, and citizenship     education in a global age. Educational Researcher, 37 (3): 129- 139.

Banks, J.A. (2010). Multicultural Education: Issues and                                                                         perspectives. (17th Ed.). University of Washington.

Banks, J.A, Geneva Gay., &  Grant, G. (2015). Multicultural education a    renewed paradigm of transformation and call to action. New York & London: Roultedge.

Bogotch, I. (2010). Conceptualizations of multicultural education among teachers: implications for practice in universities and schools. Journal of social psychology, 24(7): 85-110.

Castles, S. (2004). Migration, citizenship, and education. Diversity and citizenship education (pp. 17-48). San Francisco: Jossev-Bass.

Fernandez, M. (2010). The Responsibility for Multicultural education An Ethics of teaching and learning. Available at: http://www.Scu.edu/ethics.

Grant Carl. A., & Portera, A. (2011). Intercultural and Multicultural Education. Enhancing Global Interconnectedness. New York & London: Routledge (Taylor& Francis Group).

Gutierrez, K., & Rogoff, B. (2003). Cultural ways of learning: Individual traits or repertoires of practice. Education Researcher, 32(5): 19-25.

Gutmann, A. (2004). Unity and diversity in democratic multicultural education: Creative and destructive tensions. Diversity and citizenship education: Global perspectives (pp.71-98). San Francisco: Jossey-Bass.

Johnson, o. (2011). Dose multicultural education improve student racial attitudes. Journal of studies, 42(8), 1252-1274.

Lee, C. D. (2006). Culture, literacy, and learning: Taking bloom in the midst of the whirlwind. New York: Teachers College Press.

Meyer, D., & Wood, G. (2004). Many children left behind: How the No Child Left behind Act is damaging our children and our school. Boston: Beacon.

Nieto, S. (2009). Multicultural education in United States: Historical realities, ongoing challenges, and transformative possibilities. The Routledge international companion to multicultural education (pp. 79-95). New York and London: Routledge.

Oliver, B. (2011a). Assuring graduate capabilities: An approach to determining and evidencing standards Paper presented at the Australian Universities Quality Forum, Demonstrating quality, Melbourne, VIC, Australia.

Sleeter, C. E. (2005). Un-standardizing curriculum: Multicultural teaching in the standards-based classroom. New York: Teachers Cllege Press.

Sleeter, C. E., & Grant, C. A. (2010). Making choices for multicultural education: Five approaches to race, class, and gender (7th Ed.). New York: Wiley.