بررسی پدیدار‌شناسانه توانمندسازی مالی از دیدگاه مدیران مدارس

نوع مقاله: علمی-پژوهشی (کیفی)

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران

2 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشگاه فردوسی مشهد، ایران.

3 دانشیار دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران.

چکیده

این مطالعه با هدف بررسی پدیدارشناسانه تجربه زیسته مدیران مدارس از توانمندسازی مالی با استفاده از مصاحبه عمیق با روش پدیدارشناسی انجام شد. مشارکت‌کنندگان در این پژوهش ده نفر از مدیران مدارس نواحی مختلف شهر مشهد بودند که به صورت هدفمند با توجه به سابقه کار مدیریتی از انواع مدارس و نواحی، در مصاحبه شرکت کردند.
تحلیل یافته‌ها به صورت تحلیل تفسیری و با کدگذاری به روش اشتراس و کوربین انجام شد.
یافته‌های حاصل از این مطالعه در سه دسته مفهوم توانمندسازی مالی از نظر مدیران، احساس مدیران نسبت به مدیریت مالی در مدرسه و محرک‌های توانمندسازی مالی از نظر مدیران بیان شده است. همچنین محرک‌های توانمندسازی مالی در سه دسته توانمندسازی ناظر به ویژگی‌های فردی، توانمندسازی ناظر به حمایت‌های سازمانی و توانمندسازی ناظر به روابط کلان نهادی- اجتماعی جای گرفتند. در نتیجه این مطالعه به‌طور خلاصه می‌توان گفت دغدغه توانمندسازی مالی مدیران مدارس، دغدغه‌ای درون سازمانی و خرد نبوده و برای سامان دادن به این مسئله مهم، عزمی گسترده‌تر در سطح سیاستگذاری‌ها باید ایجاد شود.
در نتیجه این مطالعه به‌طور خلاصه می‌توان گفت دغدغه توانمندسازی مالی مدیران مدارس، دغدغه‌ای درون سازمانی و خرد نبوده و برای سامان دادن به این مسئله مهم، عزمی گسترده‌تر در سطح سیاستگذاری‌ها باید ایجاد شود.
در نتیجه این مطالعه به‌طور خلاصه می‌توان گفت دغدغه توانمندسازی مالی مدیران مدارس، دغدغه‌ای درون سازمانی و خرد نبوده و برای سامان دادن به این مسئله مهم، عزمی گسترده‌تر در سطح سیاستگذاری‌ها باید ایجاد شود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Phenomenological Study of Financial Empowerment from the Point of View of School Managers

نویسندگان [English]

  • Roqayya. Fazel 1
  • Somayyeh Ebrahimi Koushk Mahdi 2
  • Mohammad Reza. Ahanchian 3
1 Ph.D. Student in Educational management, University of Fersowsi Mashhad, Mashhad, Iran.
2 Ph.D. Student in Educational management, University of Fersowsi Mashhad, Mashhad, Iran.
3 Associate Professor, University of Fersowsi Mashhad, Mashhad, Iran.
چکیده [English]

This study aimed to investigate the phenomenological lived experience of financial empowerment through deep-interviews with school principals used the phenomenological method. Participants in this study were 10 principals from different district of Mashhad were selected with Purposive sampling. Participants were selected due to managerial work experience from a variety of schools and regions.
The analysis of results was done with interpretation analysis through Strauss and Corbin coding.
The findings were in three categories: concept of financial empowerment from the viewpoint of principals, principals feel about the school's financial management and stimulus of financial empowerment from the viewpoint of principals. Also, the stimulus of financial empowerment was in three categories related to the individual characteristics, organizational supports, and institutional- social macro relationships. We can summarize that financial empowerment of school administrators concerns is not a within organization concern and is not in micro level in educational system. For organizing this important issue, should be established broader volition in policymaking level.
We can summarize that financial empowerment of school administrators concerns is not a within organization concern and is not in micro level in educational system. For organizing this important issue, should be established broader volition in policymaking level.
should be established broader volition in policymaking level.

کلیدواژه‌ها [English]

  • financial
  • principal empowerment
  • structural empowerment
  • psychological empowerment

مقدمه

مدیران مدارس به عنوان یکی از نیروهای انسانی موثر در مدرسه همیشه مورد توجه پژوهش­گران و صاحب­نظران بوده­اند. نقش تعیین­کننده مدیران در موفقیت سازمان مدرسه در ادبیات پژوهش همواره مورد توجه بوده است.مدیریت آموزشگاهی اساسا یک پدیده قرن بیستمی است. گذار مدارس از مکتب­خانه­ها به مدارس چند کلاسی، مهارت­های لازم برای سرپرستان مدارس را گسترده­تر کرد. چنان­که وجود مدیر تمام وقت حرفه­ای که مسئول امور مالی، آموزشی و رهبری منابع انسانی و فیزیکی باشد، از الزامات اساسی برای اداره مدرسه تلقی شد. این تغییرات هم­چنان به پیش می­روند و هر تغییر در وضعیت مدرسه، تعریفی جدید از مدیر مدرسه و به تبع آن تعریفی جدید از صلاحیت­های مدیران مدرسه ارائه می­دهند. اکنون چهار مسئله کلی درباره چگونگی اداره مدارس را به شرح ذیل بیان کردند: صلاحیت مورد نیاز برای رهبران مدرسه و چگونگی توسعه این صلاحیت­ها، ضرورت یافتن روش­های مناسب اداره منابع در مدارس به وسیله رهبران، ضرورت مرتفع کردن مشکلات برقراری رابطه با دستگاه­های اجرایی و دولتی بیرون از مدرسه، لزوم توجه مدیریت آموزشگاهی به رابطه­های فراتر از سطح مدرسه، از این جمله مسائل هستند (Experts Group of OECD, 2009). (Alagheband, 2013) نیز وظایف مدیران آموزشی را در شش دسته امور کارکنان، امور دانش­آموزان، امور مالی، برنامه درسی و تدریس و برقراری رابطه با جامعه خلاصه می­کند.

     با این وصف، مدیریت اثربخش منابع مدرسه، که منابع مالی را نیز در بر می­گیرد، یکی از اجزای اصلی وظایف مدیران مدارس است. چنان­که می­دانیم، با افزایش رقابت بر سر منابع محدود درآمدهای عمومی، مدارس و مراجع آموزشگاهی در جستجوی منابع جایگزین برای جلب حمایت­های مالی هستند. اعتبارات مربوط به پروژه­های ویژه دولتی، هدایای نوع دوستی و امکان استفاده از شراکت­های تجاری، رهبران مدرسه را به کسب مهارت­های جدید برای جلب جایزه­ها و تدوین جامع پیشنهادها بر می­انگیزد (Experts Group of OECD, 2013) و مشاهده می­شود که با پیچیده­تر شدن شرایط اقتصادی، رهبری مدرسه روز به روز با فهم اقتصادی و مالی بیشتر گره می­خورد. در این میان اقتصاد مدیریت که کاربرد نظریه­های اقتصاد و ابزارهای تحلیل آن در  تصمیم­گیری مدیریت است، روز به روز باید بیشتر مورد توجه قرار گیرد. (Khorshidi & Soltani, 2013) هدف نهایی اقتصاد مدیریت را بررسی چگونگی دستیابی به اهداف به صورت کارآمد می­دانند. به نظر می­آید آنگاه که اقتصاد درون مرزهای سازمان باقی نمانده و هم­زمان محیط­های پیچیده درونی و بیرونی مدرسه را تحت تاثیر قرار می­دهد، داشتن فهم اقتصاد مدیریت، نه تنها کارآمدی که اثربخشی عملکرد مدیر مدرسه را نیز تحت تاثیر قرار می­دهد. Gregory, 2000)) معتقد است وظایف مالی مدیران مدارس، جدا از دیگر وظایف او نیستند و مدیران مدارس چه بخواهند و چه نخواهند باید مهارت­های لازم در عرصه مالی را داشته باشند. چرا که مدیریت خوب مالی می­تواند بر عملکرد آموزشی مدرسه تاثیر بگذارد. (1992، Quoted from Gregory) اصولا مدیریت در آموزش را به عنوان «فرایند ارتباط بین منابع با اهداف مورد نیاز در سازمان­ها که به­طور مشخص برای ارائه آموزش وجود دارد» تعریف کرده است. Gregory, 2012)) مدیریت مالی در مدرسه را اینچنین توضیح می­دهد که «در نظر بگیرید که مدرسه سرمایه­هایی را برای تامین اهدافش در اختیار دارد و چنین سرمایه­هایی به­منظور مقاصدی که معنی­دار هستند، استفاده می­شوند. مدیریت مالی مدرسه حوزه تهیه و تدارک بودجه­ها، اختصاص بودجه­ها و نظارت بر استفاده از بودجه و تهیه گزارش مالی برای ذینفعان مرتبط را پوشش می­دهد.» Gregory, 2000)) معتقد است وظایف مالی مدیران مدارس، جدا از دیگر وظایف او نیستند و مدیران مدارس چه بخواهند و چه نخواهند باید مهارت­های لازم در عرصه مالی را داشته باشند. چرا که مدیریت خوب مالی می­تواند بر عملکر آموزشی مدرسه تاثیر بگذارد.

     توجه به مهارت­های مالی و اقتصادی مدیران مدارس و توسعه آنها، خصوصا هنگامی که شرایط بیرونی مدرسه، فشارهایی اقتصادی بر مدرسه را تحمیل می­کنند، اهمیت مضاعف پیدا می­کند. به خاطر وجود مجموعه پیچیده­ای از صلاحیت­های ضروری برای سازگاری با نقش­های چندگانه، آموزش­های ضمن­خدمت و پیش از خدمت رهبران مدرسه، از اهمیت چشم­گیر برخوردار هستند. در این آموزش­ها توجه به محتوا، نحوه ارائه زمان­بندی و سطح دربردارندگی اهمیت دارد. محتوای برنامه­های آموزشی به چگونگی درک نقش رهبر مدرسه بستگی دارد. در یک سطح، همه کسانی که آموزش معلمی دیده­اند، به کسب آمادگی کافی برای برعهده گرفتن مسئولیت­های اجرایی متنوع نیاز دارند. مثلا اگر آنها مسئول مدیریت منابع باشند، به برخی مهارت­های اساسی در امور بازرگانی و اقتصاد نیاز خواهند داشت. اما آماده­سازی رهبران آموزشی برای تبدیل شدن به مدیرانی تحول­آفرین در سازمان­های یادگیر رویکردهای پر مخاطره­تری را طلب می­کند (Experts Group of OECD, 2009).

     روش­های بسیار متنوعی برای توسعه رهبری وجود دارد – این روش­ها از گذراندن دروس دانشگاهی تا تمرین­های گروهی در محیط مدرسه به همراه امکان استفاده از روش­های آموزش از راه دور را در بر می­گیرد. برنامه­های توسعه رهبری از روش­های دیگر نیز هم­چون دروس عملی، نظام استاد و شاگردی، پروژه­های فردی و گروهی نیز می­تواند به اجرا دربیاید (Experts Group of OECD, 2009).     در این مطالعه، با توجه به اهمیت توسعه صلاحیت­های حرفه­ای رهبران مدارس و مغفول ماندن صلاحیت­های مالی مدیران در مدیریت مدرسه در عین اهمیت بالای ذاتی و اقتضایی آن، به بررسی پدیدارشناسانه توانمندسازی مالی مدیران مدارس پرداخته­ایم. از آنجا که هر تغییر، حرکت از وضع موجود به مطلوب است، ادراک افراد از میزان شکاف این دو وضعیت و خصوصا وضع موجود خود، بیشترین اثر را بر انگیزه­های درونی افراد در همراهی با تغییر دارد. سیاست بهبود نیروی انسانی در آموزش و پرورش که توانمندسازی مالی مدیران یکی از ابعاد آن می­باشد، از این قاعده مستثنا نیست. لذا آگاهی از برداشتی که مدیران از میزان توانمندی­های خود دارند (توانمندسازی روان­شناختی)، در طراحی و اجرای سیاست­های بهبود نیروی انسانی آموزش و پرورش نقشی موثر خواهد داشت.

     مروری بر پیشینه نظری توانمندسازی فهم بهتری از پژوهش به دست خواهد داد.:

     مجهز بودن یک سازمان به نیروی انسانی توانمند، یک اصل حیاتی است. بی­شک یکی از نشانه‌های بهره‌وری هر سازمان، برای رویارویی با تغییرات سریع و شتابان ناشی از تحولات و نگرش‌های عمومی، تغییر در ساختار سازمانی و توانمندسازی نیروی انسانی است (Underwood, 2002). تاریخچه تعریف اصطلاح توانمندسازی به سال 1788 میلادی برمی­گردد که در آن توانمدسازی را تفویض اختیار در نقش سازمانی فرد می­دانستند. این اختیار باید به فرد اعطا گردد یا در نقش سازمانی او دیده شود (Niyazazari & Taghvaeiyazdi, 2014). اولین کار بر روی توانمندسازی مبتنی بر دو چارچوب انگیزشی طرح شد: مدل خصوصیات شغلی (Hackman & Oldham, 1980) و Bandura, 1982, 1977)) بر روی خودکارآمدی. این دو بنیاد نظری متفاوت، به دو مفهوم­پردازی مشخص از توانمندسازی انجامید: ساختاری و روان­شناختیMenon, 2003)  ؛ Spreitzer, 1995). توانمندسازی ساختاری بر پایه پژوهش­های طراحی شغل و ویژگی­های شغل ساخته شد (Campion ,Medsker & Higgs, 1993؛ Hackman & Oldham, 1980, 1976) و در کانون آن تاکید بر انتقال اختیار و مسئولیت  از رده­های بالای مدیریتی به کارکنان بود. مطابق با این نگاه، توانمندسازی ساختاری، اساسا با شرایط سازمانی (مثل جوانب کاری، طراحی تیم­ها یا ترتیبات سازمانی که شرایط را القا می­کند، خط مشی­ها و رویه­ها) که به موجب آن­ها اختیار، تصمیم­گیری و کنترل رسمی بر منابع به اشتراک گذاشته می­شود، سر و کار دارد (Maynard,Gilson& Mathieu, 2012).

    در مقابل، توانمندسازی روان­شناختی بر درک  افراد و تیم­ها از کنترلی که بر کارشان دارند، تمرکز دارد. این توانمندسازی که با اثر بندورا در رابطه با خودکارآمدی ارتباط دارد، دغدغه کمتری برای انتقال قدرت و مسئولیت را دارد بلکه در عوض بر ادراکات کارکنان و حالت­های شناختی آنان در رابطه با توانمندسازی تمرکز دارد. در اینجا عنصر اصلی افراد (یا تیم­ها) هستند که لازم است باور کنند که می­توانند کارشان را خودشان شکل دهند. (Thomas &Velthouse, 1990) بیان کردند که توانمندسازی دارای چهار بعد است: معناداری، شایستگی، خود­تنظیمی و انتخاب. این تعریف بیان کرد که توانمندسازی روان­شناختی یک مداخله سازمانی یا صفت غیر موقعیتی نیست، بلکه حالتی شناختی است که هنگامی که افراد درک می­کنند که توانمند شده­اند، حاصل می­شود. Spreitzer, 1995)) این چارچوب را ویرایش کرد و بر اساس یک ادبیات گسترده، یک ابزار چند بعدی را به شکل زیر طراحی کرد:

-        معناداری: اشاره به تناسب بین اهداف کاری و عقاید و ارزش­های شخص دارد، به عبارت دیگر میزانی که فرد وظیفه­اش را به عهده می­گیرد.

-        شایستگی: ( مستقیما با بیان خودکارآمدی بندورا ارتباط دارد) اعتقادی که فرد راجع به توانایی و مهارت خودش برای عمل به فعالیت­های کاری­اش دارد.

-        خود مختاری: ( شبیه به بعد انتخاب توماس) به احساس قدرت یا کنترل فرد بر رفتارهای فوری کار، فرایندها و بازتاب انتخاب در آغاز و تنظیم عمل اشاره دارد.

-        تاثیر: میزانی که افراد رفتارشان را به عنوان ایجاد کننده تفاوت یا تاثیر گذاری بر پیامدهای عمل بررسی می­کنند.

     اعتماد نیز بعد پنجمی بود که توسط وتن و کمرون[1] بعدها به آن اضافه شد (Abtahi & Abesi, 2007). همان­گونه که توضیح داده شد، توانمند­سازی می­تواند در دو حوزه روان­شناختی که بر ادراک کارکنان تاکید دارد و ساختاری مطرح شود. در این مطالعه، تاکید بر حیطه روان­شناختی مدیران مدارس از توانمندسازی مالی بوده است. البته نتایج پژوهش نشان می­دهد توانمندسازی روان­شناختی مدیران، نمی­تواند جدا از توانمندسازی ساختاری بیان شود. چنان­که Maynard, Gilson, 2012)) نیز توانمندسازی ساختاری را به عنوان پیش­آیندی برای توانمندسازی روان­شناختی می­شناسند.

 

 

 

 

روش

مطالعه با هدف درک تجربه زیسته مدیران مدارس از توانمندسازی مالی می­باشد که با رویکردی کیفی انجام گرفت. به نظر آری، یاکوبز و رضویه[2] مطالعات کیفی در جستجوی ادراکی جامع از پدیده­های کیفی است که از طریق غوطه­وری محقق در موقعیت حاصل می­شود. این پژوهش در راستای کسب تصویر و ادراکی عمیق از موقعیت است (Ary, Jacobs, 1996 & Razavieh).

     روش تحقیق کیفی که در این پژوهش از آن استفاده می­شود پدیدارشناسی است. اصطلاح پدیدارشناسی- یا نمودشناسی- را معادل تعبیر فنومنولوژی نهاده‌اند. فنومن در لغت به معنای نمودیا آنچه از یک شیء پدیدار است، به کار می‌‌رود. در اصطلاح معرفت‌شناسی و فلسفه، مقصود از واژه پدیدار‌شناسی یا فنومنولوژی، مکتب و روشی است که توسط ادموند هوسرل پایه‌گذاری شده است. این مکتب به دنبال پژوهش و آگاهی مستقیم نسبت به تجربیات و مشاهدات، یا به عبارت بهتر نسبت به پدیدارهایی است که بی‌واسطه در تجربة ما ظاهر می‌شوند. از این‌رو پدیدارشناس می‌‌کوشد تا ساختارهای ماهوی یا ذاتی این پدیدارها را توصیف کند و می‌کوشد تا خود را از پیش‌فرض‌ها و تبیین‌ها آزاد کرده و روشی برای توصیف پدیدارها و شیوه‌ای برای شهود معانی ذاتی تدارک ببیند (Bayat, 2006).  

     از این رو، پدیدارشناسی پژوهشی درباره‌ی جهان است، آن­گونه که بر افراد جلوه‌گر می‌شود، هنگامی که آنان خود را در حالتی از آگاهی قرار می‌دهند که گویای تلاشی برای آزاد شدن از سوگیری‌ها، تعصبات و عقاید روزمره باشد. در انجام پژوهش پدیدارشناسی، پژوهشگر با پدیده‌های مورد پژوهش، ارتباط نزدیک دارد و می‌خواهد خود را در جریان تجربه‌ی این پدیده‌ها بشناسد (Gall, 2004). به عبارت دیگر، پدیدارشناسی به جهان، آن­چنان که به وسیله یک فرد زیسته می‌شود، نه جهان یا واقعیتی که چیزی جدای از انسان باشد، توجه دارد (Chenari, 2009). جهان زندگی همان تجربه‌ای است که بدون تفکر ارادی و بدون متوسل شدن به طبقه‌بندی کردن یا مفهو‌م‌سازی، حاصل می‌شود و معمولاً شامل آن چیزهایی است که مسلم دانسته می‌شوند یا آن چیزهایی که متداول هستند. هدف مطالعه جهان زندگی یا تجربه زیسته، بازبینی این تجارب بدیهی پنداشته شده و آشکار ساختن معانی جدید و یا مغفول مانده است (همان). پیشنهاد پدیدارشناسی این است در شناخت به طور کلی و در شناخت انسان نیز همان­طور باید از مفاهیم کلی صرف نظر نماییم، تا او را در خود او بشناسیم (Navaly, 2001).

     آنچه درباره مزایای روش تحقیق پدیدارشناسی مطرح است، این است که: می‌توان آن را برای تحقیق درباره‌ی گستره‌ی وسیعی از پدیده‌های تربیتی مورد استفاده قرار داد، مانند این­که چگونه دانش‌آموزان، فرایند مطالعه و امتحان دادن را تجربه می‌کنند؟ و به­دلیل استفاده از مصاحبه، می‌توان جنبه‌های فراوان تجربه را کشف کرد که ممکن است در پژوهش‌های بعدی به­صورت متغیر مورد استفاده قرار گیرند. همچنین، شیوه‌های تحقیق پدیدارشناسی نسبتاً ساده و قابل فهم است (Gall, 2004). با توجه به مزایای ذکر شده، استفاده از روش پدیدارشناسی از آن رو است که در این پژوهش به دنبال فهم چگونگی تجربه مدیران مدارس از توانمندسازی مالی هستیم که این تجربیات ادراکات آن­ها را شکل داده و معنابخشی به توانمندسازی مالی را فراهم آورده است. با توجه به ماهیت مسئله و هدف پژوهش و مزایایی که این روش برای شناسایی عمیق پدیده دارد این روش برای مطالعه انتخاب شد.

    

روش جمع­آوری اطلاعات و تحلیل آن­ها

در مصاحبه­های صورت گرفته در این پژوهش، پژوهشگر پس از معرفی خود و بیان هدف پژوهش و جلب اطمینان و اعتماد از شرکت­کنندگان در محرمانه بودن مصاحبه و رعایت مسائل اخلاقی، مصاحبه را در محیط آرام و به­صورت سؤالات باز انجام داد. برای جمع­آوری داده­ها از مصاحبه عمیق و غیرساختاریافته استفاده شد. این نوع مصاحبه­ها به دلیل انعطاف­پذیری و عمیق بودن، مناسب پژوهش­های کیفی می­باشند (Streubert, 2003&Carpenter). در این مطالعه کیفی با روش نمونه‌گیری هدفمند، تعدادی از مدیرانانتخاب شدند.کلیه مصاحبه‌ها ثبت (البته با کسب اجازه و رضایت آگاهانه از مصاحبه شونده­ها که از اصول اخلاقی در تحقیق کیفی به شمار می­رود) و سپس با استفاده از روش تحلیل مقایسه‌ای مداوم، مطابق روش Strauss, 2008) &Corbin )، تحلیل شدند.

      محققان به­طور هم­زمان به جمع­آوری داده­ها و تحلیل آن­ها پرداختند چرا که در تحقیق کیفی این دو عمل هم­زمان و تؤامان انجام می­گیرد. تحلیل مقایسه‌ای مداوم به روش اشتراوس و کوربین این­گونه انجام شد که کدگذاری داده­ها طی سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی صورت گرفت. در کدگذاری باز، هر متن مصاحبه چندین بار خوانده می­شود و کدها از کلمات شرکت­­کنندگان و یا کلمات ایجاد شده توسط پژوهشگر شکل می­گیرند. در کدگذاری محوری، کدهایی که از نظر مفهوم مشابه باشند، در یک طبقه قرارداده می­شوند. بعد از تحلیل مصاحبه اول، مصاحبه بعدی تحلیل و کدهای هر مصاحبه با مصاحبه بعدی مقایسه و سپس کدها و طبقات به زیر طبقات مربوطه ارتباط داده می­شوند.

جامعه، نمونه­گیری و حجم نمونه

جامعه این پژوهش را مدیران مدارس شهر مشهد در نواحی 7 گانه تشکیل می­دهد. با توجه به معیارهای نمونه­گیری در پژوهش­های کیفی، که بر انتخاب افرادی با اطلاعات غنی و تجربه­های دست اول تاکید دارد، نمونه­گیری مصاحبه شوندگان با توجه به سابقه کاری و ناحیه و نوع مدرسه هدفمند بود (جدول 1). مدیران با سابقه کاری بالای 5 سال و حداقل سابقه یک سال مدیریت از چهار ناحیه 1، 2، 3 و 7 و از انواع مدارس دولتی، غیر دولتی و استثنایی انتخاب شدند.علت انتخاب نواحی مختلف جامع بودن نمونه از نظر سطح اقتصادی- اجتماعی مدارسی که مدیران در آن ها مشغول به کار بودند، است. همچنین نمونه­گیری بر اساس قوانین تحقیقات کیفی تا دست­یابی به اشباع داده­ها که معیار آن تکراری شدن اطلاعات دریافتی است؛ ادامه یافت.

جدول (1). اطلاعات جمعیت شناختی مدیران مصاحبه شونده

کد

مدرک تحصیلی

نوع مدرسه و ناحیه

سابقه کار(سال)

سابقه مدیریت مدرسه (سال)

1

دانشجوی ارشد مدیریت آموزشی

دولتی- 7

15

1

2

کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی

دولتی- 2

30

13

3

فوق دیپلم انسانی

غیر دولتی- 3

40

33

4

کارشناسی الهیات

دولتی- 1

29

23

5

کارشناسی فلسفه اسلامی

دولتی- 1

16

4

6

کارشناسی تاریخ

دولتی- 3

14

4

7

کارشناسی شیمی

مجموعه غیر دولتی- 3

9

1

8

فوق ریاضی و لیسانس مدیریت و برنامه ریزی آموزشی

دولتی- 3

29

19

9

لیسانس تاریخ

دولتی- 1

30

9

10

لیسانس علوم (تربیت معلم)

دولتی- 7

30

6

 

ابزار

برای این­که توصیف شرکت­کنندگان از پدیده مورد نظر عمیق باشد، از مصاحبه عمیق و باز استفاده شد (Sternberg, 2005). در این مصاحبه  مشارکت­کنندگان دیدگاه­ها و روایت­های خود را آزادانه بیان می­کنند. هر یک از مصاحبه­ها بین 45 تا 90 دقیقه به­طول انجامید.

اعتبار و روایی

برای بررسی اعتبار فرایند کدگذاری، از شیوه کدگذاری مجدد برای حداقل بیست در صد از مصاحبه­ها استفاده شد. همچنین برای بررسی روایی و اطمینان از کفایت طبقه­های شکل داده شده برای کدگذاری از روایی به شیوه داوری تخصصی[3] بهره­گیری گردید. در مسیر  اعتبار­بخشی به یافته­ها در مرحله دوم،محققان با در اختیار قرار دادن متن مصاحبه­ها در اختیار مصاحبه شوندگان، سعی کردند تا دریابند آیا شرکت­کنندگان با تمام برداشت­های محققان از مصاحبه موافق­ هستند یا خیر. این اقدام در قالب وارسی مجدد مشارکت­کننده­ها[4] انجام شد. 

 

روش تحلیل اطلاعات

اطلاعات ثبت شده­ی مصاحبه­ها بر مبنای روش سه مرحله­ای کدگذاری شد (Mohammadpoor, 2009). در کدگذاری اولیه (باز) 460 کد اولیه از مصاحبه­ها استخراج شد. سپس این مفاهیم بر اساس محتوا، به صورت مفهومی و انتزاعی در قالب مقولات عمده دسته­بندی شد (کدگذاری محوری). مرحله آخر (کدگذاری گزینشی) بود. این مرحله، از طریق مقایسه هر مقوله محوری با دیگر مقوله­ها انجام شد. تلاش شد با هدف پاسخ به این سوال که «این مقوله به چه مواردی اشاره دارد؟» و « با کدام مجموعه از مقوله­های دیگر می­تواند در یک مقوله منتخب یا گزاره دسته­بندی شود»، چارچوب مطالعه در سه دسته کلی مفهوم توانمندسازی مالی از نظر مدیران، احساس کلی مدیران نسبت به مدیریت مالی مدرسه و محرک­های توانمندسازی مالی از نظر مدیران ایجاد شود (Corbin & Strauss, 2008)

 

یافته­ها

یافته­های حاصل از این مطالعه را می­توان در سه دسته مفهوم توانمند­سازی مالی از نظر مدیران، احساس مدیران نسبت به مدیریت مالی در مدرسه و محرک­های توانمندسازی مالی از نظر مدیران بیان کرد. همچنین محرک­های توانمندسازی مالی در سه دسته توانمندسازی ناظر به ویژگی­های فردی، توانمندسازی ناظر به حمایت­های سازمانی و توانمندسازی ناظر به روابط کلان نهادی- اجتماعی جای می­گیرند.

 

1-     مفهوم توانمندسازی مالی از نظر مدیران

در ادبیات پژوهش، تعاریف و برداشت­های گوناگونی از مفهوم توانمندسازی به­طور کلی وجود دارد و همچون دیگر مفاهیم موجود در علوم اجتماعی، توافقی بر سر تعریف این مفهوم در بین صاحب­نظران نیست. به­علاوه این­که در ادبیات پژوهش، تعریفی از مفهوم توانمندسازی مالی به­طور خاص موجود نیست. اگر چه مفهوم عام توانمندسازی، می­تواند در زمینه مالی مورد استفاده قرار گیرد.

     یافته­ها در این بخش نشان می­دهد که مفهوم توانمندسازی مالی از نگاه مدیران مدارس را می­توان در دو دسته کلی قرار داد.

     توانمندسازی مالی به معنای ساده­سازی، چارچوب­مند بودن و شفافیت قوانین، اعطای بودجه­های کلان و به­موقع و استانداردسازی رویه­ها و قوانین مالی، در دسته اول می­گنجند که برداشتی بسیار ساده و محدود از توانمندسازی مالی است (کد 4، 6 و9).

     در دسته دوم توانمندسازی، با مفاهیمی چون تفویض اختیار، افزایش مسئولیت­ها، تسهیل­گری در کاربردی کردن ایده­ های خلاقانه مدیران، برداشتن موانع دست و پا گیر قانونی مواجه هستیم(کد1،2، 3، 5، 7 و10).

2-    احساس کلی مدیران نسبت به مدیریت مالی مدرسه

یکی از یافته­های جالب توجه در این مطالعه، تاثیر چشم­گیر احساس مدیر از مدیریت مالی در مدرسه بر ادراک مدیر نسبت به توانمندی­ها و فرآیند توانمندسازی مالی بود.

     مدیرانی که مدیریت مالی مدرسه را به­عنوان یکی از وظایف اصلی مدیر مدرسه محسوب می­کردند، از توانمندسازی مالی رضایت داشتند و احساس توانمندی خوبی در امور مالی مدرسه می­کردند(کد1،2، 3، 5، 7 و10). در مقابل، مدیرانی که این کار را به­عنوان یک وظیفه اضافه و تحمیل شده بر مدیر می­دانستند، احساس نارضایتی و ناتوانی از توانمندسازی مالی داشتند(کد 4، 6 و9).

     به­عنوان مثال یکی از مدیران دسته اول، اشاره کرد که «از زیرساخت­های مدیریت مالی مدرسه راضی هستم و خودم حسابداری مدرسه را انجام می­دهم» (کد 9).

     در دسته دوم نیز عباراتی چون « مدیریت مالی از نظر من بی­اندازه وقت­گیر است و فکرم را مشغول می­کند» (کد 6)، « اصل کار مدیر، آموزش و پرورش است، باید با تک تک بچه­ها در ارتباط باشم، باید سر کلاس معلم­ها بروم ، ولی مسایل مالی و اداری وقت ما را می­گیرد» (کد 10)، «مدیر باید مدیر آموزشی باشد، معاون مالی باید برای هر چند تا مدرسه تعریف شود، مدیر نباید دغدغه مالی داشته باشد. انرژی که صرف امور مالی بشود، پتانسیل0های دیگر من از دست می0رود» (کد 1)، و یکی دیگر از مدیران که در مدرسه­ای غیرانتفاعی مشغول به خدمت بودند، گفتند: « دغدغه اصلی غیرانتفاعی مسئله مالی است» (کد 7) را در بیان مدیران ملاحظه می­کنیم.

3-   محرک­های توانمندسازی مالی از نظر مدیران

چنانچه Conger & Kanungo, 1998)) توانمندسازی را فرایند افزایش احساس خودکارآمدی در میان افراد سازمان از طریق شناسایی و حذف شرایطی که موجب ناتوانی آنان می‌شود،می­دانند، توانمندسازی، احساسات و ادراکات کارکنان و حالت­های عاطفی- شناختی آنان در رابطه با توانمند بودن است که می­توان گفت این احساس و ادراک نشأت گرفته از برخی محرک­ها است.

     با توجه به یافته­های این مطالعه، محرک­های توانمندسازی مالی را می­توان در سه دسته جداگانه به شرح زیر توضیح داد.

1-3- توانمندسازی مالی ناظر به ویژگی­های فردی

برخی از محرک­های اثرگذار بر احساس توانمندی مدیران، ناشی از ویژگی­های فردی است. ویژگی­هایی چون سن، جنسیت، سابقه، میزان وقت­گذاری مدیر، تعهد مدیر، عمل به تکالیف دینی، علاقه شخصی مدیر به کار، میزان انگیزه مدیر، توانایی در برقراری روابط اثربخش با دیگران و تیم­سازی و سبک­های مدیریتی مدیران، بخشی از یافته­های این مطالعه است که در این دسته می­گنجند.

      «افکار مدیر مدرسه را می­چرخاند و هیچ کس افکار شخص را نمی­تواند پیش­بینی کند» (کد 10) و « شخصیت مدیر در کنار آمدن با سرانه یا پیگیر بودن برای جذب منابع بیشتر اهمیت دارد» (کد 1) عباراتی هستند که در خصوص اثرگذاری شخصیت مدیر بر توانمندسازی مالی او تاکید دارند.

     به­عنوان مثال در مورد ویژگی­های اثرگذاری چون سن، سابقه و جنسیت، عباراتی همچون« مدیران جوان خلاقانه­تر و بهتر می­توانند عمل کنند» (کد 10)، «قبلا با بازنشسته­ها کار می­کردم، ولی الان از جوان­ها استفاده می­کنم چون خلاق­تر هستند»، «مدیران مرد، خیرین بهتری هم جذب می­کنند» (کد 3) و «همکاری در شورای مالی، بستگی به فعالیت اعضای آن دارد و خانم­ها بیشتر از آقایان بهانه­گیر هستند» (کد 9) را می­توان در مصاحبه­ها مشاهده کرد.

     میزان وقت­گذاری مدیر یکی دیگر از ویژگی­های فردی مدیران بود که بر این احساس مدیران اثرگذار بود که اظهارات یکی از مدیران مبنی بر «مدیر باید از خانه و زندگی خودش فارغ باشد» (کد 6) شاهدی بر این مدعا است.

     «انگیزه و علاقه به کار باعث تحمل من در شرایط سخت و بحرانی هم شده است» (کد 4)، «ویژگی شخصی مدیر در شوق یادگیری و یاددهی» (کد 2)، «نگاه معنوی داریم برای رضای خدا. می­خواهم وجدانم آرام باشد نیاز نیست کسی ببیند» (کد 10)، « آموختن حسابداری برای مدرسه، به علاقه و انگیزه مدیر بستگی دارد، علاقه و انگیزه­ام برای خدمت بالا است» (کد 9)، « مدیر باید صبور و ریسک پذیر باشد» (کد 10) و «ارزش­های معنوی باعث ثبات من در شرایط بحرانی شده است» (کد 4) نمونه­هایی از بیان مدیران در خصوص اثرگذاری انگیزه و علاقه شخصی و تعهدات دینی و شغلی مدیران در توانمندسازی مالی آنان است.

     توانایی در برقراری روابط اثربخش با دیگران و تیم­سازی و سبک­های مدیریتی مدیران از دیگر عواملی است که بر احساس مدیران از توانمندی مالی­شان اثرگذار است و در این پژوهش مدیران با عباراتی چون «تعامل خوب با والدین داشتن خصوصا هنگام ثبت­نام اثربخش است» (کد 6)، «حمایت از مدیران و همکاران دیگر را با آموزش و تشویق و اعتماد به نفس دادن به آنها داشته­ام»(کد 8)، «تیم بودن خوب است به شرط درک متقابل، انتقاد و نظر مخالف داشتن اگر در بنیان­ها نباشد قابل تحمل است، مثلا همه بر حق داشتن آزمایشگاه تاکید داریم اما در روش­ها اختلاف داریم، اگر در بنیادها اختلاف باشد، نمی­توانم کار کنم، غیر از اعضای شورای مالی از دیگران هم کمک می­گیرم» (کد 1) و «مدیریت مالی مدرسه، یک تیم است، که از مدیر تا آبدارچی و سرایدار را در بر می­گیرد» (کد 2)، «اعتمادی که اولیا به مدیر دارند در جلب منابع مالی مهم است. هر سه ماه بیلان کاری مدرسه را روی سایت می­گذارم، شفاف­سازی کارها برای اولیا بهترین راه­کار است برای کمک گرفتن» (کد 8) آن را ابراز می­کردند.

 

2-3- توانمندسازی مالی ناظر به حمایت­های سازمانی

حمایت سازمانی به پیش برنده­هایی که دورتر از عملکردهای روز به روز کارکنان است توجه دارد و شامل متغیرهایی چون جو و فرهنگ و سطح رسمیت و عدم تمرکز است (Maynard, Gilson ،2012). همچنین Spreitzer (1996) نشان داد که وقتی تیم­ها به منابعی از تیم­های دیگر و یا گروه­های درون سازمان یا خارج از سازمان دسترسی دارند، توانمندسازی روانی تیم افزایش می­یابد. سیستم­های پاداش و ارزشگذاری­های درون سازمان و حمایت­گری فرهنگ سازمانی از دیگر عواملی است که Silver, Randolph, Seibert, 2006)) تحت عنوان حمایت سازمانی مطرح می­کنند.

     حمایت­های سازمانی در توانمندسازی مالی مدیران، با توجه به یافته­های این مطالعه در چهار دسته قوانین و مقررات سوق دهنده یا بازدارنده، آموزش­های سازمانی، تأمین مالی و تجهیزات و پشتیبانی­های عاطفی- روانی مدیران بالادستی از مدیران مدارس می­گنجند.

 

1-2-3- قوانین و مقررات سوق دهنده یا بازدارنده حمایت­های سازمانی در دسته قوانین و مقررات اغلب حول محور استقلال در تصمیم­گیری­های مالی  با عباراتی همچون «در تخصیص بودجه، استقلال هست، قبلا طبق سرفصل بود، ولی الان که پولی نیست، حرفی هم نمی­زنند» (کد 10)، « بودجه دقیقا مطابق با سرفصل است، در حسابداری سرفصل­های تعمیرات، تجهیزات و ... دارد اما استقلال در هزینه کرد است» (کد 8)، « قانون هم دست مدیر را بسته با گذاشتن قانون آموزش رایگان ، بهترین زمان برای گرفتن کمک اول سال است البته مدیر نباید اجبار در گرفتن کمک داشته باشد. حمایت سازمان برای جو سازی بهتر باید از سطح بالاتر شروع شود» (کد 9)، « قانون باید اجازه بده که فروشنده را مدیر تعیین کند حالا مثلا با تایید اعضای انجمن یا دبیران باشد، در قانون فروشگاه مدارس، اصلاّ استقلال برای مدیر ندیده­اند، حتی بخشنامه کرده­اند که باید حتما برای فروشگاه از پایگاه تغذیه سالم خرید کنید. باید دست مدیر را باز بگذارند تا بتواند برای مدرسه خودش درآمدزایی داشته باشد. هم در تعیین فروشنده و هم تأمین مواد فروشگاه اصلاّ دست وپای ما بسته شده و یک جنگ اعصاب خرد کن با اداره داریم برای این قید و بندها» (کد 5) و «استقلال ندارم برای تصمیم­گیری در مورد کارکرد تابستان مدرسه، پر و بال مدیر را نباید ببندند. من به خاطر کارهایم یکسره به ارزیابی و حراست اداره فراخوانده می­شوم. اگر همین قانون­ها را راحت­تر بگیرند و فروشگاه و کلاس­ها را بسپرند دست خودمان، به سرانه هم احتیاج ندارم» (کد 5). در این خصوص یکی از مدیران مدارس غیردولتی که سابقه قبلی مدیریت در مدارس دولتی را نیز داشتند، در یک مقایسه­ای که بین مدارس دولتی و غیردولتی داشت بیان کرد « این­جا من استقلال مالی کامل دارم ولی در مدارس دولتی چون بیت المال است، خیلی احساس دست بسته بودن می­کنم و استقلال نیست، چون پول من نیست که به راحتی در موردش تصمیم بگیرم.» (کد 3).

 

2-2-3- آموزش­های سازمانی در این مطالعه عباراتی چون «حمایت سازمان، با آموزش ضمن­خدمت مسائل مالی و حسابداری است» (کد 9)، «سازمان یک سری کتاب­های راهبردهای مدیریتی در اختیار مدیران قرار داده است» (کد 6)، «کلاس ضمن­خدمت مفید نیست چون کلاس­های ضمن­خدمت مشاوره­ای است و مدرس یکی مثل خود ما است» (کد 10)، « سال 60 دوره­های ضمن­خدمت برنامه­ریزی و مدیریت داشتیم» (کد 3) و «هیچ آموزش ضمن­خدمت و کتاب و ... از طرف اداره وجود نداشته» (کد 4) بیانگر این گونه حمایت­ها یا عدم حمایت­های سازمانی در بخش آموزش­های سازمانی بوده است. البته تفاوت­هایی در اظهارات مدیران نسبت به برگزاری آموزش­ها از سوی سازمان وجود دارد که می­تواند ناشی از تفاوت سابقه کاری مدیران یا حضور در نواحی آموزشی متفاوت با برنامه­های ضمن­خدمت مختلف باشد. نوع دیگری از آموزش­ها که می­تواند با استفاده از تجارب خود مدیران و تشکیل میزگردهای تخصصی باشد نیز در سازمان مورد غفلت بوده است. در این خصوص یکی از مدیران اظهار داشت که «در جلسات اداره، خود مدیران با هم صحبت می­کنند و تجربه­هایشان را می­گویند. اداره برای این میزگردها تدبیری نداشته است. همکاران مدیر فقط در صورتی که دوست صمیمی باشند مشورت می­دهند، فضای رقابتی بین مدیران باعث می­شود که تجارب بین همکاران مشترک نشود». در یکی از مدارس غیردولتی نیز مدیر مدرسه اظهار داشت که با برخی مدارس که از لحاظ رویکردی همسو هستیم، ارتباطات خوبی داریم و برخی مشورت­های مالی از آنها دریافت می­کنیم «از مشاوران بیرونی کمک می­گیریم، به عنوان مثال یکی از مدیران مدرسه غیردولتی دیگر هست که در بحث­های مالی مدرسه و مجتمع، مشورت­های خوبی می­دهند».

 

3-2-3- پشتیبانی­های عاطفی- روانی مدیران بالادستی از مدیران مدارس

یافته­هایی که نشان دهنده وجود یا عدم وجود پشتیبانی­های عاطفی – روانی مدیران می­باشد شامل عباراتی چون « اداره تا جایی که به حیثیت خودش بر نخورد از والدین حمایت می­کنند» (کد 9)، « تشویق فقط لفظی است و نهایتاّ تقدیرنامه، اداره هیچ کمکی نمی­کند، اگر سنگ نیاندازد» (کد 6)، « هیچ تشویقی در کار نیست» (کد 8). در مورد تشویق سازمانی از مدیران و انتخاب مدیر نمونه برخی بیان کردند که « آیتم­های مدیر نمونه بسیار مسخره است. آیتم مالی اصلاّ نیست. ملاک­ها هم برای همه مناطق یکی است، در حالی که خیرین و والدین کمک­کننده در مناطق با هم متفاوت است» (کد 9)، « اصلاّ کار مدیر در سازمان دیده نمی­شود، اصلاّ تشویقی برای مدیر نیست. مدیر فقط با وجدان خودش کار می­کند» (کد 10)، « سازمان فقط حمایت زبانی دارد از مدیر، وقتی والدین شکایت دارند سازمان از مدیر حمایت می­کند» (کد 6) است. با توجه به جدول (1)، مدارس، انواع مختلفی داشتند که قوانین و رویه­های متفاوتی نیز در این مدارس مشاهده می­شود. به­عنوان مثال مدیر یکی از مدارس که به­صورت مجتمع اداره می­شوند در خصوص پشتیبانی­های عاطفی – روانی بیان کردند که «حمایت­های روانی و عاطفی موسس به شکل رابطه مادر و فرزندی وجود دارد و به­طور کلی مجتمع حمایت­هایی دارد» (کد 7).

4-2-3-  تأمین مالی و تجهیزات

تامین مالی و تجهیزات دسته دیگری از یافته­های مربوط به حمایت سازمانی بود که با عبارات زیر توسط مدیران بیان شد: «اداره حمایت مالی مستقیم ندارد، اما اجرائی کمک می­کند و مشکل را حل می­کند» (کد 1)، «اداره در امور مالی از مدرسه حمایت­های خوبی کرده» (کد 8)، «سازمان برای تعمیر مدرسه کمک مالی کرده است» (کد 9)، « سازمان باید همکار باشد نه سد راه» (کد 4) و «سازمان اصلاّ حمایت نمی­کند و تازه از مدرسه توقع دارد که جلسات سازمان در مدرسه باشد تا خرج جلساتش را به دوش مدرسه بیاندازد.حتی در برخی موارد که امکان سود هست اداره محدودمان کرده مثلاّ در مانتوهای فرم مدرسه که هر کدام هزار تومان سود داشت اداره از ما گرفت. البته برای تعمیرات اساسی مدرسه، اداره گاهی وام می­دهد» (کد 10). اما یکی از مدیران مدارس غیردولتی در این خصوص بیان کرد که «اداره اصلاّ با ما ارتباطی ندارد، فقط به هر مدرسه یک نیرو می­دهد که حقوقش با اداره است، قبلاّ برای هر کلاس یک نیرو بود» (کد 3).

3-3- توانمندسازی مالی ناظر به روابط کلان نهادی- اجتماعی

همان­گونه که سازمان با حمایت­های ساختاری و سازمانی می­تواند بستر توانمندسازی مدیر مدرسه را فراهم نماید، در سطحی بالاتر سازمان­ها، نهادها و روابط میان این سیستم­ها می­توانند تسهیل­گر و بسترساز مناسبی در مدیریت مالی مدرسه باشند و موجب توانمندسازی مالی مدرسه شوند.

     یافته­های دسته­ی آخر این مطالعه نیز نشان دهنده تاثیر روابط کلان نهادی – اجتماعی در احساس توانمندسازی مالی مدیران می­باشد. به­عنوان مثال تاثیر نهادهایی مثل خانواده، صدا و سیما، شهرداری و ... در توانمندسازی مالی می­توان مطرح کرد. در این خصوص برخی از عبارات مطرح شده در زیر آورده شده است.

     «صدا و سیما نباید اعلام کند برای عدم اخذ وجه موقع ثبت­نام، با این کار برخی خیرین جزء را منصرف می­کنند. والدین پول دارند و صرف چیزهای مختلف برای بچه ها می­کنند، اما کمک به مدرسه نه» (کد 5).

     «قانون سرویس­ها، بیمه و مالیاتی که می­گیرند، اصلاّ خوب نیست و این­ها باید در قوانین کلان اصلاح بشود» (کد 2). در این خصوص در یکی از مدارس استثنایی مدیر بیان کرد که «با تغییر برخی مدیران بالادستی در سازمان، نگاه به استثنایی تغییر کرد، البته مسائل اقتصادی هم تاثیر گذاشت و گفتند بیمه را ما نباید تقبل کنیم، سرویس را شهرداری باید تامین کند، این کارها وظیفه استثنایی نیست و قانون تغییر کرد. الان اگر استانی خودش اقدام به برقراری تفاهم کند، می­تواند مثل تهران که سرویس مدارس استثنایی را شورای شهر تهران می­دهد، اقدام نماید» (همان). مدیر دیگری از یک ناحیه ضعیف اقتصادی – اجتماعی بیان کرد که: «بافت اقتصادی - اجتماعی هم خیلی اثر دارد. منطقه محروم است و والدین پول ندارند، انجمن اولیا اصلاّ امسال همکاری نمی­کند، تعامل خیرها با اداره است نه با مدارس، در محل خدمت قبلی­ام خانواده­ها با این­که حاشیه شهر بودند خیلی بهتر بود و بیشتر کمک می­کردند. ولی این­جا هیچ کمکی نداشتیم. حاشیه شهر اکثرا ساکن هستند و اصیل هستند، به آموزش اهمیت می­دهند، بهتر کمک می­کنند» (کد 4)، «در برخی مناطق با این­که تمکن مالی خوبی دارند توان مالی دارند فرهنگ کمک به مدرسه را ندارند» (کد 4)، «رسانه­ها در مشکلات ما مقصرند که تبلیغ می­کنند به مدرسه پول ندهند، ولی وقتی والدین با رضایت خودشان پول دهند چه اشکالی دارد» (کد 6).

 

بحث و نتیجه­گیری

این مطالعه با هدف بررسی پدیدارشناسانه تجربه زیسته مدیران مدارس از توانمندسازی مالی با استفاده از مصاحبه عمیق با  روش پدیدارشناسی انجام شد. مشارکت­کنندگان در این پژوهش ده نفر از مدیران مدارس نواحی مختلف شهر مشهد بودند که به صورت هدفمند ازمدیران با سابقه از انواع مداس و نواحی، در مصاحبه شرکت کردند.

     تحلیل یافته­ها به­صورت تحلیل تفسیری و با کدگذاری به روش اشتراس و کوربین انجام شد.

     یافته­های پژوهش نشان داد که توانمندسازی مالی از دیدگاه مدیران در دو دسته برداشت­های سطحی و عمیق از توانمندسازی شکل گرفته است. توانمندسازی با نگاهی سطحی، اعطای امکانات و تجهیزات، بودجه بیشتر، کمک­های بیشتر والدین است. اما توانمندسازی با نگاه عمیق­تر، ناظر به توانمندسازی­های ساختاری و حمایت­های سازمانی است که بر محور استقلال و اعطای اختیارات جهت اجرای ایده­های خلاقانه است. باید گفت در هر دو برداشت از توانمندسازی مالی، مدیران از وضع موجود توانمندسازی ناراضی و معترض بودند. این مسئله خود گواهی است بر غفلت از مسئله­ای مهم در مدیریت آموزشی به­نام مدیریت مالی مدارس و توانمندسازی مالی مدیران مدارس. البته این غفلت در شرایط اقتصادی و اجتماعی موجود هشداری جدی برای مسئولین امر خواهد بود.

     نکته دیگر، برداشت­هایی است که مدیران از توانمندی­های خود در زمینه مالی داشتند. برخی از این مدیران، خود را توانمند ارزیابی می­کنند و برخی دیگر همراه با شکایت از سختی­های مدیریت مالی در مدرسه، و ناتوانی در سامان دادن به اوضاع مالی مدرسه، این ناتوانی­ها را به اوضاع و شرایط بیرونی سازمان اسناد می­دادند. اسناد بیرونی در شکست­های مالی و موفقیت در مدیریت مالی را در گرو افزایش بودجه دانستن، از مهم­ترین برداشت­های اغلب مدیران بود. تناظر این نگاه با تئوری­های توسعه درون­زا و برون­زا، ما را به این نتیجه می­رساند که تغییر دیدگاه­های مدیران در مدیریت مالی و فهم اقتصاد مدیریت آموزشی، یکی از اولویت­های اصلی در توانمندسازی مدیران مدارس است.

     چنان­که در طول تاریخ مدیریت سازمان­ها، فهم سرمایه از سرمایه­های مادی و مالی شروع شده و به سرمایه­های انسانی، سرمایه­های فکری و دانشی و سرمایه­های اجتماعی رسید، مدیریت مدارس نیز در عرصه مالی باید رشد کرده و تنها به سرمایه­های مالی و مادی خود محدود نمانده و بتواند از ایده­ها، ابتکارات و انگیزه­های انسان­ها در مدرسه استفاده کند و شبکه­های اجتماعی و نهادهای محیط بیرون مدرسه را به­عنوان فرصت­هایی در مدیریت مالی ببیند.

     با این نگاه، مدیریت مالی یکی از اجزای به­هم پیوسته در مدیریت مدرسه خواهد بود که نمی­تواند از دیگر وظایف مدیران هم­چون امور کارکنان و دانش­آموزان و مدرسه جدا باشد.

     هم­چنین در این مطالعه که به دنبال بررسی پدیدارشناسانه توانمندسازی مالی از دیدگاه مدیران مدارس بود، به این نتیجه دست یافتیم که توانمندسازی روان­شناختی مدیران از لحاظ مالی که به­طور هم­زمان یک سازه انگیزشی و ساختاری است، ریشه در برخی محرک­ها دارد. این محرک­ها گاه می­توانند کاملا فردی باشند و نشأت گرفته از شخصیت، علاقه­مندی، سبک مدیریت و دیگر ویژگی­های فردی مدیر در مدیریت مالی باشد و گاه می­تواند ناشی از بسترهایی باشد که سازمان آن را فراهم آورده است. سازمان می­تواند با قوانین و مقرراتی که به مدیر در انجام برخی اقدامات، استقلال بدهد یا معناداری کار مدیر را ارتقا داده و از مجری بودجه به سیاستگذار بودجه در مدرسه برساند، مدیر را حمایت کرده و توانمند کند. همچنین آموزش­های سازمان چه به­صورت حضوری و چه به­صورت غیرحضوری و حتی ضمنی می­تواند توانمندساز مدیران مدارس باشند. سیستم­های حقوق و دستمزد و پاداش و تنبیه نیز محرک­های خوبی برای توانمندسازی مالی مدیران مدارس در سطح سازمانی هستند که در سیستم آموزشی کنونی از آنها استفاده نمی­شود. البته باید گفت استفاده از سیستم پاداش و تنبیه برای حمایت سازمانی از مدیران، در سیستم آموزشی و غیرانتفاعی مدرسه، مطمئنا بسیار ظریف بوده و نمی­توان مانند دیگر سازمان­های درآمدزا از اهرم­هایی چون کارانه استفاده کرد.

     باید گفت که در برداشت مدیران از توانمندی­های مالی­شان در مدیریت مدرسه، که توانمندسازی روان­شناختی نامیده می­شود، رابطه تنگاتنگی با مفهوم ساختاری توانمندسازی دیده می­شود. چنان­که Maynard, Gilson, Mathieu, 2012)) نیز توانمندسازی ساختاری را پیش­آیند توانمندسازی روان­شناختی می­دانند.

     در این میان، مطالعات اقتصاد خرد آموزش و پرورش باید به کمک مدیریت آموزشی آمده و با مطالعاتی میان رشته­ای، به باز­تعریف اقتصاد آموزش، بدون الگوبرداری صرف از اقتصاد دیگر نهادها بپردازد تا بتواند مدیریت مالی مدرسه را ارتقا داده و ایده­هایی نو برای توانمندسازی مالی مدیران مدارس تولید کند. تسهیل­گری یا بازدارندگی قوانین جهت توانمندسازی مالی، باید مبتنی بر این مطالعات چند رشته­ای انجام گیرد. البته باید گفت آنجا که بحث از توانمندسازی­های ساختاری و حمایت­های سازمانی در میان می­آید، تفاوت ساختار مدارس باید حتما مد نظر قرار گیرد. مقطع آموزشی، دخترانه یا پسرانه بودن مدرسه، مجتمع بودن مدرسه، دولتی یا غیردولتی بودن مدرسه و نوع مدرسه از لحاظ مدارس روستایی و شهری هر یک از عواملی هستند که در توانمندسازی مدیران مدارس در مدیریت مالی می­توانند اثرگذار باشند.

     همان­گونه که سازمان با حمایت­های ساختاری و سازمانی می­تواند بستر توانمندسازی مدیر مدرسه را فراهم نماید، در سطحی بالاتر سازمان­ها، نهادها و روابط میان این سیستم­ها می­توانند تسهیل­گر و بسترساز مناسبی در مدیریت مالی مدرسه باشند و موجب توانمندسازی مالی مدرسه شوند. هماهنگی­ها و تفاهم­های خرد بین­دستگاهی، بهره­گیری از روابط با سازمان­های مردم نهاد و توجه به قانونگذاری­ها و سیاست­های کلان کشوری که هماهنگ­کننده میان دستگاه­ها است از جمله بسترهایی است که می­تواند مدیر را در انجام وظایف مالی مدرسه توانمند کند. با این وصف باید گفت دغدغه توانمندسازی مالی مدیران مدارس، دغدغه­ای درون سازمانی و خرد نبوده و برای سامان دادن به این مسئله مهم، عزمی گسترده­تر در سطح سیاستگذاری­ها باید ایجاد شود.

 



[1]Whetten&Cameron

[2]Ary, Jacobs&Razavieh

[3]Professional Judgment

[4]Member Check

Abtahi, S., & H, Abesi, S. (2007). Human resource training and development. Tehran:  Institute for Educational Studies and Planning (In Persian).

Alagheband, A. (2013). Introduction in educational management, Tehran: Ravan publishing (In Persian).

Ary, D. Jacobs., & L. Razavieh, A. (1996). Introduction to research in education. (Fifth Ed).Florida: Rinehart& Winston.

Bandura, A. (1977(. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84: 191-215.    

Bandura, A. (1982(. Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37: 122-147.

Bayat, A. (2006). Phenomenology, knowledge quarterly, No. 44 (in Persian)

Campion, M. A., Medsker, G. J., & Higgs, A. C. (1993(. Relations between work group characteristics and effectiveness: Implications for designing effective work groups. Personnel Psychology, 46: 823-850.

Chenary, M. (2007). Comparison of Husserl, Heidegger and Gadamer with Methodological Bench, Philosophical-Theological Research Quarterly, No. 34. (In Persian)

Conger, J. A., & Kanungo, R. N. (1988). The empowerment process: Integrating theory and practice. Academy of Management Review, 13: 471-482.

Corbin, J. M., Strauss, A. (2008). Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques, translated by: Buik Mohammadi, Tehran: Institute for Humanities and Cultural Studies (In Persian).

Experts Group of OECD. (2009). New approaches to educational management, translated by: Ahanchian and zohur parvandeh, Tehran: Roshd (In Persian).

Gall, M. D. (2004). Educational research: an introduction, Translated by: Nasr, Tehran: SAMT (In Persian).

Gregory, Errol. (2000). FINANCIAL MANAGEMENT IN SCHOOLS. Commonwealth of Learning and the Southern African Development Community. Available in: http://peoplelearn.homestead.com/MEdHOME/MANAGEMENT/FINANCIAL_MANAGEMENT_IN_SCHOOLS.pdf

Hackman, J. R., & Oldham, G. R. (1980(. Work redesign. Reading, MA: Addison-Wesley.

Khorshidi, Gh. Soltani, M. (2013). Management Economics, Tehran: Kind book publishing institute (In Persian).

Leach, D. J., Wall, T. D., & Jackson, P. R. (2003(. The effect of empowerment on job knowledge: An empirical testinvolving operators of complex technology. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 76:27-52.

Maynard, M. T., Gilson, L. L., & Mathieu, J. E. (2012). Empowerment—fad or fab? A multilevel review of the past two decades of research. Journal of Management, 38(4), 1231-1281.

Menon, S. T. (2001(. Employee empowerment: An integrative psychological approach. Applied Psychology: AnInternational Review, 50: 153-180.

Mohammadpoor, A. (2009). Method in the method. Tehran: Sociologists (In Persian).

Navaly, M. (2001). Phenomenology as further recognition of knowledge, Allameh Journal, Volume 1, Number 1. (In Persian).

Niyazazari, K., Taghvaeiyazdi, M. (2010). A Model of Empowering Managers in Islamic Azad Universities of Mazandaran, New Approach in Educational Management, 5 (2), 159- 180 (In Persian).

Silver, S., Randolph, W. A., & Seibert, S. (2006(. Implementing and sustaining empowerment: Lessons learned from comparison of a for-profit and a nonprofit organization. Journal of Management Inquiry, 15: 47-58. Doi: 10.1177/1056492605285801

Spreitzer, G. M. (1995(. Psychological empowerment in the workplace: Dimensions, measurement, and validation. Academy of Management Journal, 38: 1442-1465.

Spreitzer, G. M. (1996(. Social structural characteristics of psychological empowerment. Academy of Management Journal, 39: 483-504.

Sternberg, Ch. (2005). Qualitative methosd in social research, translated by: Mohammadpoor and shamaie, Yazd: Yazd university (In Persian).

Streubert, H.J, Carpenter D.R. (2003). Qualitative Research in Nursing:  Advancing the Humanistic Perspective. 3rd ed. Philadelphia, Lippincott Co, 25,107-112.

Thomas, K. W., & Velthouse, B. A. (1990(. Cognitive elements of empowerment: An “interpretive” model of intrinsic task motivation. Academy of Management Review, 15: 666-681.

Underwood, J. (2002). Changes in higher education: Preparing for the future. The Journal of Academic Leadership, 2, 10-35.