Evaluation of professional competences of elementary teachers "from the perspective of administrators" in Markazi province

Document Type : Quantitative Research Paper

Authors

1 Professor, Department of Educational Planning and Management, Faculty of Psychology & Education, University of Tehran, Tehran, Iran

2 Assistant Professor, Department of Educational Planning and Management, Faculty of Psychology & Education, University of Tehran, Tehran, Iran

3 M.A in Educational Management, Department of Educational Planning and Management, Faculty of Psychology & Education, University of Tehran, Tehran, Iran

10.34785/J010.1398.600

Abstract

Education has the most important task in developing knowledge and informing people by providing an appropriate educational environment. This can only be achieved when the education system has the most competent and deserving people to fulfill its mission. Therefore this study has been done by the purpose of evaluating the professional competences of elementary teachers "from the perspective of administrators" in Markazi province. The research method base on the purpose is applied and base on the data collection is quantitative in descriptive type which has been done as a survey method. The statistical population consisted of elementary school administrators of Markazi province. Stratified random sampling method with appropriate (relative) assignment was used for sampling. School districts of Arak, Komijan and Mahalat were selected as the sample. According to the Jersey and Morgan table of 141 school administrators, 103 administrators were considered as the sample of the study. The data collection tool was a researcher-made questionnaire of teachers' professional competences under the supervision of three professors in four areas: personal (14 items), interpersonal (6 items), specialized (29 items) and professional ethics (17 items). The face validity of the questionnaire was confirmed by a number of respondents and the content validity was confirmed after examining by four professional professors. The reliability of the questionnaire was calculated by Cronbach's alpha coefficient using SPSS software. The coefficient alpha of the total questionnaire was 0.98, personal dimension 0.96, interpersonal dimension 0.95, professional dimension 0.97 and professional ethics dimension 0.96. Questionnaires were distributed to 60 percent of the teachers in each school. In order to be random and non-interfering with the teacher's taste in teacher selection and on the other hand to keep the name of the teacher confidential, the researcher selected the number of teachers from the school staff's absence note book as a code and placed these codes on the questionnaires. In this case, the school administrator by visiting the attendance notebook knew which teacher completed the questionnaire, while the researcher had only the code in question. After distributing all questionnaires and receiving them, 405 questionnaires were finally received, out of which 50 administrators in one district (244 questionnaires), 27 administrators in Komijan city (101 questionnaires) and 13 administrators in Mahallat city (60 questionnaires) were completed and delivered. Data were analyzed using descriptive and inferential statistics including binomial and Friedman tests. The results showed that the status of teachers' professional competences were above average. Distribution of scores on the continuum of professional competences showed that 96% of teachers were in the range of competent teachers and 04% of teachers were in the range of incompetent teachers. Teachers who are not qualified as a result of assessments are considered as incompetent teachers. In fact the mean score of the questionnaire that is less than 3.5 shows that that teacher does not have a minimum acceptable level of professional competence for teaching. Although the professional competences of elementary teachers in Markazi province are at a desirable level, should not neglect the 04% incompetent teachers. It may seem that 04% is not significant, but it has been carefully realized that this is a significant number and requires seriousness and diligence in managing incompetent teachers. According to the latest statistics from the Ministry of Education's Communication and Information Technology Statistics Center in 1398, 358,000 elementary teachers are teaching students in the education system. According to the Director General of Primary Education, the average student density in primary school classrooms was 28 in 1398. Now, if we multiply the percentage of incompetent teachers by the number of elementary teachers, we get 14,320 incompetent teachers. The 14,320 teachers who are responsible for the education of an average of 28 students every year. That means 400,690 students just in one year. Ignorance of this subject causes educational injustice and overcrowding to thousands of students. Therefore, it is necessary to intelligently design a planned and long-term approach to this important and effective issue.
The results of ranking the dimensions of teachers' professional competences showed that the professional ethics, personal dimension, interpersonal dimension and specialized dimension were ranked first to fourth respectively. However, no matter how much the teachers have the necessary personal competences, but they are poor scientifically and professionally, they will not be effective.
The most important suggestions and strategies for improving the status of teachers' professional competences are: 1: It is suggested that teachers' professional competences be determined in a comprehensive and accurate methods and employment of teacher-student be done based on specified indicators. 2:  In addition, careful consideration is needed in employing and training school principals. Given the key and important role of school administrators, it is imperative that individuals with high-level skills and abilities be in charge of this task. Therefore, in this regard, competent and highly qualified persons should be responsible for school administration. 3: It is suggested that the education system design a system of evaluation of teachers' performance based on professional competences and based on this accurately evaluate and assess the degree of competence.  4: The education system needs serious attention to the issue of teachers' professional competence at all levels of education and society, and there is a strong resolve in all management disciplines to improve the competences of teachers. 5: To coordinate teachers with scientific advances in various fields of education, to adapt to new students' needs, to develop their knowledge, attitudes and skills, and ultimately to adapt to changing conditions, they must provide the basis for their professional development. Education is one of the tools of teachers' professional development. Teachers who fail to meet the minimum professional standards of teachers need to be educated in the areas of their weaknesses and shortcomings. It is recommended that specialized training courses, based on the educational needs of teachers be provided with rich content and practical and attractive ways for teachers to develop and empower teachers. 6: It is recommended to empower teachers with careful planning. In this regard, it is suggested that empowerment programs be put on the agenda through educational professionals, colleagues, administrators, and teachers themselves.

Keywords

Full Text

مقدمه

  آموزش‌وپرورش با فراهم آوردن محیطی تربیتی و تعلیمی، مهم‌ترین وظیفه را در توسعه‌ی دانش و آگاهی بخشیدن به مردم داراست. این مهم زمانی می‌تواند محقق گردد که نظام تعلیم و تربیت دارای شایسته‌ترین و محبوب‌ترین افراد باشد تا بتواند به‌طور شایسته و مطلوب، رسالت خود که همانا تعلیم و تربیت صحیح و همگانی است به انجام برساند (Safi, 2010). درواقع، بشر امروز به خوبی دریافته است که نظام آموزش‌وپرورش برای برخورداری از کیفیت بهتر بیش از هر چیز نیاز به معلمانی دارد که از ویژگی ها، شایستگی‌ها و قابلیت‌های مناسب برخوردار باشد (Gerayli, Jaafari & Ghourchian, 2017). نداشتن صلاحیت‌های اولیه و کمبود صلاحیت‌ها و مهارت‌های لازم و به‌روز، موجب کاهش اعتمادبه‌نفس، کاهش سطح انرژی و علاقه، ضعف حافظه و سایر عوامل ناشی از افسردگی و فشار روانی، خشم، پرخاشگری، بیزاری از کار و ...، همگی موجب کاهش صبر و بردباری، ظرافت در کار، کمی تسلط بر کار و افت بازده می‌گردد که طبعاً نارضایتی شغلی را به وجود می‌آورد و علاوه بر به خطر انداختن بهداشت روانی فرد بر مسئولیت شغلی خطیر وی به‌عنوان معلم و انسان‌ساز خلل وارد می‌کند (Shabani, 2019). توجه به صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان، پیش از خدمت و در حین خدمت، ارزیابی مداوم صلاحیت‌های آنان و اقدامات مقتضی بر اساس نتایج حاصل از ارزیابی‌ها در بهبود و اصلاح وضعیت صلاحیت‌های معلمان مؤثر خواهد بود. درواقع شغل معلمی، مانند بسیاری از مشاغل تخصصی و حرفه‌ای دیگر باید دارای و معیارها و صلاحیت‌های تخصصی کاملاً مشخص و قابل‌اندازه‌گیری باشد و مورد ارزیابی مداوم قرار گیرد. سند تحول راهبردی آموزش‌وپرورش و نقشه جامع علمی کشور در قالب گزاره‌های زیر به‌ضرورت وجود سازوکارهایی برای سنجش صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان اشاره‌کرده‌اند:

  • استقرار نظام سنجش صلاحیت‌های عمومی، تخصصی و حرفه‌ای، تعیین ملاک‌های ارزیابی و ارتقای مرتبه و رکود علمی و تربیتی معلمان و نهادینه‌سازی انگیزه ارتقای شغلی در آنان.
  • ایجاد سازوکارهای سنجش توانمندی‌های دانش‌آموزان و معلمان و عملکرد مدارس، مستقل از مؤسسات مجری آموزش (Fundamental Reform Document of (Education, 2011.

 در صورت اتخاذ سازوکارهای دقیق جهت ارزیابی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان، طیفی از قابل‌قبول تا غیرقابل‌قبول بودن سطح صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان مبتنی بر معیارهای استفاده شده جهت ارزیابی، تعیین خواهد شد. پژوهشگران برای معلمانی که عملکردی پایین‌تر از حداقل سطح استانداردهای معلمی دارند، اصطلاحاتی نظیر معلم ناشایست، فاقد صلاحیت، حاشیه‌ای، دارای عملکرد ضعیف استفاده می‌کنند (Sahin, 1998: Grauf, 2012). تحقیقات (Chetty, Friedman & Rockoff, 2011) حاکی از این امر است که آموزگاران نالایق و فاقد صلاحیت هرساله سبب اتلاف صدها هزار دلار درآمد و بهره‌وری آتیه دانش‌آموزانشان می‌شوند که در همان کلاس درس باقی می‌مانند و قادر به راه‌یابی به کلاس بالاتر نیستند (Andrews, 2019).   (Svorny, 2017) بیان می‌کند روحیه سایر افراد زمانی خراب می‌شود که معلمان ضعیف باز هم در موضع خود باقی بمانند و تصمیمی برای مواجهه با آنان اتخاذ نشود (Andrews, 2019). این در حالی است که ارزیابی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان و انجام اقدامات لازم بر اساس نتایج ارزیابی هم در عرصه تحقیقات و هم در عرصه عمل، مورد غفلت قرارگرفته است. لذا در این پژوهش بر ارزیابی وضعیت صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان ابتدایی استان مرکزی تمرکز شده است.

 

صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان

صلاحیت مجموعه‌ای از مهارت‌ها و توانایی‌های آموختنی است که عملکرد معلم را مؤثر می‌سازد (Alqiawi & Ezzeldin, 2015). صلاحیت حرفه‌ای معلم به‌عنوان مجموعه آمادگی نظری و عملی برای انجام فعالیت‌های آموزشی و مشخصه حرفه‌ای مهارت معلم در نظر گرفته می‌شود (Skvortsova & Vtornikova, 2013). جامعه بین‌المللی عملکرد، صلاحیت حرفه‌ای را مجموعه دانش، مهارت و نگرش‌هایی می‌داند که کارکنان را قادر می‌سازد به‌صورت اثربخش فعالیت‌های مربوط به شغل و یا عملکرد شغلی را طبق استانداردهای مورد انتظار انجام دهند (Chyung, Stepich, & Cox, 2006). چارچوب‌های و رویکردهای متعددی برای صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان از سوی صاحب‌نظران ارائه شده است. European Commission (2013) صلاحیت حرفه‌ای معلمان را، ترکیبی چندوجهی از دانش، مهارت‌ها، درک، ارزش‌ها و نگرش‌هایی است که منجر به عملکرد مؤثر در آموزش می‌شود، می داند (Venkatraman, & Rajasekaran, 2018). (Majedi, Naderi & Naraqhi, 2019) صلاحیت­های حرفه­ای معلمان را شامل ابعاد دانش، مهارت، توانایی، نگرش و ویژگی دسته بندی می کنند. (Blomeke & Delaney, 2012) مدلی را برای صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان پیشنهاد دادند که توانایی‌های شناختی و ویژگی‌های اثربخشی - انگیزشی را به‌عنوان دو مؤلفه اصلی در نظر گرفتند. توانایی‌های شناختی را شامل دانش حرفه‌ای، دانش تربیت عمومی، دانش محتوا و دانش محتوای تربیتی و ویژگی‌های اثربخشی - انگیزشی را شامل انگیزش، خودتنظیمی، منافع حرفه‌ای در مورد آموزش و یادگیری و محتوای موضوعی، دانستند (Samuel & Adekunle, 2019). Zakirova (2016) صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان را در چهار بعد شخصی، دانش، مهارت و انگیزش دسته‌بندی کرده است (Zakirova, 2016). Lauermann & Konig (2016) صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان را شامل ابعاد شناختی، دانش تخصصی، باورهای مربوط به یادگیری و متغیرهای انگیزشی و خودتنظیمی در نظر گرفته‌اند (Lauermann & Konig, 2016). ارزیابی عملکرد معلمان، با انگیزه‌هایی مانند ارتقای سطح آموزش، بهبود جذب و همچنین ارتقای دانش حرفه‌ای همواره به‌مثابه گزینه‌ای راهگشا، مدنظر مسئولان نهادهای نظارتی بوده است؛ چراکه برآیند پژوهش‌های بین‌المللی، منطقه‌ای و محلی موجود، همگی از اثر مستقیم و بی‌بدیل صلاحیت حرفه‌ای معلمان بر ارتقای کیفیت نظام آموزشی و همچنین بهبود سطح یادگیری دانش‌آموزان حکایت دارد .(Hanushek 2012; Asgarimatin & Kiyani, 2018) نتایج حاصل از ارزیابی معلمان روشن کننده وضعیت معلمان در میزان برخورداری از صلاحیت‌های حرفه‌ای می‌باشد. معلمانی که در نتیجه ارزیابی‌ها، از سطح قابل قبولی برخوردار نباشد به‌عنوان معلم فاقد صلاحیت در نظر گرفته می‌شود.

به‌طور خاص تعریف اینکه سطح قابل‌قبول از عملکرد معلمان چیست به دلیل ویژگی‌های ذهنی و زمینه‌ای این شغل، سخت و پیچیده شده است (Tucker, 1997). یک روش برای آشکار ساختن معنای عملیاتی عدم صلاحیت در کلاس درس، بررسی تصمیمات مدیران مدرسه در مورد اخراج معلمان استخدام‌شده می‌باشد. این تصمیمات بینش بالقوه‌ای نسبت به ماهیت عدم موفقیت و افراطی‌ترین شکل عدم صلاحیت در کلاس درس را ارائه می‌دهند. یک منبع ارزشمند برای ارزیابی این تصمیمات دعاوی حقوقی می‌باشد. با تجزیه‌وتحلیلی که بر روی این دعاوی در فاصله سال‌های ۱۹۸۲ - ۱۹۳۹ انجام شده است، ۵ نوع ضعف آشکار در مورد معلمان فاقد صلاحیت شامل شکست فنی، شکست دیوانسالارانه، ضعف اخلاقی، ضعف تولید، ضعف شخصی وجود دارد (Jonnston & Camp yeak, 1986). Essex (2012) عدم صلاحیت را به‌عنوان ناکارآمدی، فقدان مهارت، علم ناکافی از اخلاق، ناتوانی یا بی‌میلی در آموزش برنامه درسی، شکست در کار کردن مؤثر با همکاران و والدین، شکست در حفظ نظم، سو مدیریت در کلاس درس و نقص نگرشی می‌داند (Essex, 2012). Wheeler & Haertel (1993) بیان داشتند درصورتی‌که معلمی دارای حداقل سطح قابل‌قبول صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان نباشد، به‌عنوان معلم فاقد صلاحیت شناخته می‌شود (Wheeler & Haertel, 1993). تأثیر منفی معلمان فاقد صلاحیت بر موفقیت دانش‌آموزان به‌صورت انباشته بوده و حتی پس از سه سال از تماس و ارتباط اولیه با دانش‌آموز قابل اندازه‌گیری تشخیص داده‌شده است (Sanders & Rivers, 2011; Range et al, 2012). درحالی‌که معلمان اثربخش اختلالات کمتری در کلاس درس دارند، مهارت مدیریت کلاس بهتری دارند، رابطه بهتری با دانش‌آموزان دارند، از استراتژی‌های آموزشی متفاوت و متنوعی استفاده می‌کنند، تعاملات بیشتری با دانش‌آموزان دارند، هنگام پرسش و پاسخ سطوح مختلف تفکر دانش‌آموزان را درگیر می‌کنند و حرفه‌ای معلمی را به‌عنوان خدمت به دانش‌آموزان می‌دانند (Pop, 2011; Range et al, 2012). Wragg (1999) طی تحقیقات خود به این نتیجه رسید در صورت فاقد صلاحیت بودن معلم، کودکان درگیری تجارب یادگیری معنادار نمی‌شوند، کودکان با سرعت مناسبی پیشرفت نمی‌کنند، معلم نمی‌تواند به نحو مناسبی برای کلاسش برنامه‌ریزی کند، معلم بی‌نظم است و به‌طور کلی حصول به خواسته‌ها و برآورده سازی مقتضیات دشوار می‌گردد. طبق یافته‌های پژوهشی دانش‌آموزانی که از یک معلم خوب و تأثیرگذار سود می‌برند، عملکرد علمی قوی‌تری نسبت به دانش‌آموزانی که معلم آن‌ها ضعیف‌تر هستند، دارد.(Molaeinezhad, 2012)   Hanushek (2012)بر اساس تحقیقات خود اظهار می‌دارد که آموزگاران خوب از تأثیر فوق‌العاده قدرتمندی بر زندگی آتی دانش‌آموزانشان برخوردار هستند. به نحو متقارنی، محققان آسیب پایدار و بجا مانده ناشی از به‌کارگیری معلمان ضعیف در زندگی دانش‌آموزانشان را ثابت نمودند (Andrews, 2019). آموزگاران فاقد صلاحیت علاوه بر تاثیری که بر دانش‌آموزانشان می گذارند، اثرات سو عاطفی قابل‌توجهی بر همکارانشان دارند. این تأثیرات تنها در مواردی که آن‌ها مستقیماً تحت تأثیر قرار می‌گیرند نیست، بلکه در مواردی به عملکرد ضعیف در رابطه با دانش‌آموزانی که در پایه های قبلی دارای معلمان ضعیفی بودند، نیز می‌باشد  (Ouweland, Vanhoof, &  Bossche, 2019).

در این پژوهش، پس از مطالعه مبانی نظری، تحقیقات و پژوهش‌های انجام‌شده داخلی و خارجی در زمینه صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان (Alqiawi & Ezzeldin, 2015; Molaeinezhad, 2012; Zakirova, 2016; Huntly, 2008; Selvi, 2010; Asgarimatin (& Kiyani, 2018; Zvan, & Lesnik, 2014، ابعاد و مؤلفه‌های صلاحیت حرفه‌ای معلمان مورد شناسایی قرار گرفت و ابعاد اصلی صلاحیت شامل بعد شخصی صلاحیت‌های حرفه‌ای، بعد بین فردی صلاحیت‌های حرفه‌ای، بعد تخصصی صلاحیت‌های حرفه‌ای و بعد اخلاق حرفه‌ای صلاحیت‌های حرفه‌ای، در نظر گرفته شد. بعد شخصی (شامل 10 شاخص) بیانگر صلاحیت‌های کلیدی مرتبط با خصوصیات و ویژگی‌های فردی می‌باشد. بعد بین فردی (شامل 6 شاخص) بیانگر توانایی فرد در مدیریت روابطش با افراد مختلف در محیط‌های ارتباطی می‌باشد. بعد تخصصی (شامل 19 شاخص) مجموعه‌ای از صلاحیت‌هاست که در انجام فعالیت‌های آموزشی و پرورش مؤثر و کارآمد، لازم می‌باشد. بعد اخلاق حرفه‌ای (شامل 9 شاخص) مجموعه‌ای از صلاحیت‌های اخلاقی است که از ماهیت شغل معلمی به دست آمده است.

 شکل1: الگوی مفهومی پژوهش

لذا این پژوهش درصدد پاسخ به این سؤال که صلاحیت‌های حرفه‌ا+ی معلمان ابتدایی استان مرکزی در چه وضعیتی است و چند درصد از آنان فاقد صلاحیت می‌باشند. با توجه به این هدف سؤالات پژوهش به شرح زیر تدوین گردید:

1- صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان ابتدایی استان مرکزی در چه وضعیتی قرار دارد؟

2- هر یک از ابعاد شخصی، بین فردی، تخصصی و اخلاق حرفه‌ای صلاحیت‌های حرفه‌ای در چه وضعیتی قرار دارد؟

3- اولویت‌بندی ابعاد صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان ابتدایی استان مرکزی چگونه است؟

 

روش‌شناسی

پژوهش حاضر بر اساس هدف کاربردی و بر اساس شیوه گردآوری داده‌ها، کمی از نوع توصیفی بوده که به‌صورت پیمایشی انجام‌شده است. جامعه آماری پژوهش حاضر، مدیران مدارس دولتی ابتدایی استان مرکزی بود. برای نمونه‌گیری پژوهش از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای با انتساب مناسب (نسبی) استفاده‌ شد. مدارس ناحیه یک اراک، شهرستان کمیجان و شهرستان محلات به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. طبق جدول جرسی و مورگان از 141 مدیر مدرسه، 103 مدیر به‌عنوان نمونه پژوهش در نظر گرفته شد. به ازای 60 درصد از تعداد معلمان هر مدرسه به مدیران پرسشنامه تحویل داده شد. به منظور تصادفی بودن و عدم دخالت سلیقه مدیر در انتخاب معلمان و از طرف دیگر جهت محرمانه ماندن نام معلمان، پژوهشگر شماره ردیف معلمان را از دفتر حضور غیاب کارکنان مدرسه به‌عنوان کد، انتخاب کرده و این کدها را بر روی پرسشنامه‌ها درج کرد. در این صورت مدیر مدرسه با مراجعه به دفتر حضور غیاب می‌دانسته است در رابطه با کدام معلم پرسشنامه را تکمیل می‌کند، درحالی‌که پژوهشگر تنها کد مدنظر را در اختیار داشته است. پس از توزیع تمام پرسشنامه‌ها و دریافت آن‌ها، درنهایت 405 پرسشنامه دریافت شد که از این تعداد، 50 مدیر در ناحیه یک اراک (244 پرسشنامه)، 27 مدیر در شهرستان کمیجان (101 پرسشنامه) و 13 مدیر در شهرستان محلات (تعداد 60 پرسشنامه)، پرسشنامه‌های توزیع‌شده را تکمیل کرده و تحویل داده بودند.

ابزار جمع‌آوری داده‌ها که پرسشنامه‌ی محقق ساخته صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان بود تحت نظر سه تن از اساتید متخصص حوزه صلاحیت‌های حرفه‌ای، در چهار بعد شخصی (14 گویه)، بین فردی (6 گویه)، تخصصی (29 گویه) و اخلاق حرفه‌ای (17 گویه) با طیف لیکرت شش درجه‌ای، تنظیم گردید. روایی صوری پرسشنامه توسط تعدادی از پاسخ‌دهندگان و روایی محتوایی پس از بررسی چهار تن از اساتید متخصص حوزه صلاحیت‌های حرفه‌ای مورد تأیید قرار گرفت. پایایی پرسشنامه از طریق ضریب آلفای کرونباخ با استفاده از نرم‌افزار SPSS، محاسبه شد. ضریب آلفای کل پرسشنامه 98/0، بعد شخصی 96/0، بعد بین فردی 95/0، بعد تخصصی 97/0 و بعد اخلاق حرفه‌ای 96/0 به دست آمد. ضرایب بالای آلفای کرونباخ به دست آمده تأییدکننده پایایی پرسشنامه بود. بعد از جمع‌آوری پرسشنامه‌ها، داده‌های پژوهش با بهره‌گیری از آمار توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

 

یافته‌ها

در قسمت یافته‌های پژوهش ابتدا مفروضه نرمال بودن داده‌ها ارائه شده است، سپس یافته‌های مرتبط با هر یک از سؤالات پژوهش ارائه گردیده است.

در به‌کارگیری آزمون‌های آماری، ابتدا با استفاده از آزمون آماری کولموگروف اسمیرنوف نرمال بودن یا نبودن داده‌ها مورد آزمون قرار می‌گیرد تا نوع آزمون آماری (پارامتریک، نا پارامتریک) که باید استفاده شود مشخص می‌گردد.

جدول 1: آزمون کولموگروف اسمیرنوف

ابعاد

Kolmogorov-Smirnov Z

سطح معنی­داری (sig)

بعد شخصی

260/0

000/0

بعد بین فردی

271/0

000/0

بعد تخصصی

206/0

002/0

بعد اخلاق حرفه‌ای

236/0

000/0

با توجه به نتایج به‌دست‌آمده، سطح معنی­داری تمامی داده­ها کمتر از 05/0 بوده است، ازاین‌رو می­توان گفت که توزیع داده­های به‌دست‌آمده از پرسشنامه­های تحقیق غیر نرمال است. به همین منظور برای پاسخ به سؤالات پژوهش از آزمون‌های ناپارامتریک استفاده شده است.

سؤال اول: صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان ابتدایی استان مرکزی در چه وضعیتی قرار دارد؟

برای پاسخ به این سؤال، با توجه لزوم استفاده از آزمون‌های نا پارامتریک از آزمون دوجمله‌ای استفاده گردیده شد. آزمون دوجمله‌ای بر اساس توزیع دوجمله‌ای، در شرایطی مورداستفاده قرار می‌گیرد که نمونه آماری را بتوان به‌صورت دوطبقه تقسیم کرد. در این حالت نسبت یک طبقه را با P و نسبت طبقه دیگر را با Q نشان می‌دهند. اگر متغیر صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان را بر اساس میانگین صلاحیت 5/3، به دوطبقه صلاحیت حرفه‌ای بالای میانگین و صلاحیت حرفه‌ای پایین میانگین تبدیل کنیم و سؤال این باشد که آیا نسبت این دوطبقه با نسبت موردنظر (5/0) تفاوت معناداری دارد یا خیر از آزمون دوجمله‌ای استفاده می‌کنیم (pourkarimi, 2018).

جدول 2: نتایج آزمون دوجمله‌ای صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان

سطح معناداری

نسبت موردنظر برای مشاهده

درصد مشاهده‌شده

فراوانی مشاهده‌شده

گروه

بعد

00/0

50/0

05/0

18

کوچک‌تر مساوی 5/3

صلاحیت

حرفه‌ای

95/0

387

بزرگ‌تر از 5/3

1

405

کل

 با توجه به نتایج به‌دست‌آمده، سطح معناداری به‌دست‌آمده (00/0) کمتر از 05/0 است که نشان‌دهنده این است درصد مشاهده‌شده با نسبت موردنظر برای مشاهده تفاوت معناداری دارد. درنتیجه وضعیت صلاحیت حرفه‌ای معلمان بالاتر از سطح میانگین می‌باشد.

جدول 3: نتایج آزمون دوجمله‌ای ابعاد صلاحیت های حرفه ای معلمان

سطح معناداری

نسبت موردنظر برای مشاهده

درصد

مشاهده‌شده

فراوانی

مشاهده‌شده

گروه

بعد

00/0

50/0

05/0

20

کوچک‌تر مساوی 5/3

بعد شخصی

95/0

385

بزرگ‌تر از 5/3

1

405

کل

00/0

50/0

08/0

33

کوچک‌تر مساوی 5/3

بعد

بین فردی

92/0

372

بزرگ‌تر از 5/3

1

405

کل

00/0

50/0

08/0

32

کوچک‌تر مساوی 5/3

بعد تخصصی

92/0

373

بزرگ‌تر از /5/3

1

405

کل

00/0

50/0

04/0

18

کوچک‌تر مساوی 5/3

بعد اخلاق حرفه‌ای

 

96/0

387

بزرگ‌تر از 5/3

1

405

کل

سؤال دوم: هریک از ابعاد شخصی، بین فردی، تخصصی و اخلاق حرفه‌ای صلاحیت‌های حرفه‌ای در چه وضعیتی قرار دارد؟

همان‌طور که در جدول شماره 5 مشاهده می‌شود، نتایج حاصل از تحلیل پرسشنامه‌ها در بعد شخصی نشان می‌دهد، 20 پرسشنامه با نمره میانگین 5/3 و کمتر از آن و 385 پرسشنامه با نمره میانگین بالاتر از 5/3 بود که در سطح معناداری 00/0 معنادار بود که نشان‌دهنده این است درصد مشاهده‌شده با نسبت موردنظر برای مشاهده تفاوت معناداری دارد. درنتیجه وضعیت صلاحیت حرفه‌ای معلمان بالاتر از سطح میانگین می‌باشد. نتایج حاصل از تحلیل پرسشنامه‌ها در بعد بین فردی نشان می‌دهد، 33 پرسشنامه با نمره میانگین 5/3 و کمتر از آن و 372 پرسشنامه با نمره میانگین بالاتر از 5/3 بود که در سطح معناداری 00/0 معنادار بود که نشان‌دهنده این است درصد مشاهده‌شده با نسبت موردنظر برای مشاهده تفاوت معناداری دارد. درنتیجه وضعیت صلاحیت حرفه‌ای معلمان بالاتر از سطح میانگین می‌باشد. نتایج حاصل از تحلیل پرسشنامه‌ها در بعد تخصصی نشان می‌دهد، 32 پرسشنامه با نمره میانگین 5/3 و کمتر از آن و 373 پرسشنامه با نمره میانگین بالاتر از 5/3 بود که در سطح معناداری 00/0 معنادار بود که نشان‌دهنده این است درصد مشاهده‌شده با نسبت موردنظر برای مشاهده تفاوت معناداری دارد. درنتیجه وضعیت صلاحیت حرفه‌ای معلمان بالاتر از سطح میانگین می‌باشد. نتایج حاصل از تحلیل پرسشنامه‌ها در بعد اخلاق حرفه‌ای نشان می‌دهد، 18 پرسشنامه با نمره میانگین 5/3 و کمتر از آن و 387 پرسشنامه با نمره میانگین بالاتر از 5/3 بود که در سطح معناداری 00/0 معنادار بود که نشان‌دهنده این است درصد مشاهده‌شده با نسبت موردنظر برای مشاهده تفاوت معناداری دارد. درنتیجه وضعیت صلاحیت حرفه‌ای معلمان بالاتر از سطح میانگین می‌باشد. به منظور حصول تصویر دقیق‌تری از وضعیت صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان ابتدایی استان مرکزی، توزیع میانگین پرسشنامه‌ها بر روی پیوستار صلاحیت‌های حرفه‌ای مشخص شده است. درصورتیکه نمره حاصل از پرسشنامه صلاحیت‌های حرفه‌ای در محدوده کاملاً بی‌صلاحیت، بی‌صلاحیت و یا نسبتاً بی‌صلاحیت تشخیص داده‌ شوند، در طیف معلمان فاقد صلاحیت قرار می‌گیرند. درصورتیکه نمره حاصل از پرسشنامه صلاحیت‌های حرفه‌ای در محدوده نسبتاً باصلاحیت، باصلاحیت و کاملاً باصلاحیت تشخیص داده شوند در طیف معلمان دارای صلاحیت قرار می‌گیرند.

جدول 4: پیوستار سطح مطلوبیت

دارای صلاحیت

فاقد صلاحیت

کاملاً باصلاحیت

باصلاحیت

نسبتاً

باصلاحیت

نسبتاً

بی‌صلاحیت

بی‌صلاحیت

کاملاً بی‌صلاحیت

6 – 18/5

17/5 - 35/4

34/4-51/3

50/3 - 67/2

66/2 - 84/1

83/1 - 1

52/0

28/0

16/0

03/0

01/0

002/0
             

 

توزیع میانگین پرسشنامه‌ها بر روی پیوستار صلاحیت‌های حرفه‌ای نشان می‌دهد 52 16%">  از معلمان کاملاً باصلاحیت هستند، 26 16%">  معلمان در سطح باصلاحیت و 16 16%">  معلمان نسبتاً باصلاحیت می‌باشند و در نهایت 04 16%">  از معلمان دارای میانگین 5/3 و کمتر از آن می‌باشند که در طیف فاقد صلاحیت قرار می‌گیرند.

سؤال سوم: اولویت‌بندی ابعاد صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان ابتدایی استان مرکزی چگونه است؟

به‌منظور رتبه‌بندی اولویت‌های صلاحیت‌های حرفه‌ای از بالاترین سهم هر بعد به کمترین آن‌ها، از آزمون نا پارامتریک "فریدمن" استفاده شد که نتایج آن در جدول زیر آورده شده است:

 

جدول 5: نتیجه آزمون فریدمن

ابعاد صلاحیت‌های حرفه‌ای

رتبه میانگین

بعد اخلاق حرفه‌ای

97/2

بعد شخصی

68/2

بعد بین فردی

50/2

بعد تخصصی

56/1

 

جدول 6: معنی‌داری آزمون فریدمن

شاخص‌های آماری

مقادیر محاسبه‌شده

تعداد

405

آماره کای دو

162/186

درجه آزادی

3

سطح معناداری

000/0

 

همان‌طور که در جدول نشان داده‌شده است، نتایج آزمون فریدمن نشان می‌دهد مقدار خی دو به دست آمده 162/186 با درجه آزادی 3 در سطح معناداری 000/0 معنادار است؛ بنابراین نتیجه گرفته می‌شود که بعد اخلاق حرفه‌ای با رتبه میانگین 97/2، بعد شخصی با رتبه میانگین 68/2، بعد بین فردی با رتبه میانگین 50/2 و بعد تخصصی با رتبه میانگین 56/1 می‌باشد که به ترتیب بیشترین تا کمترین عامل‌ها به ترتیب اهمیت می‌باشد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

آموزش‌وپرورش با فراهم آوردن محیطی تربیتی و تعلیمی، مهم‌ترین وظیفه را در توسعه‌ی دانش و آگاهی بخشیدن به مردم داراست. تجربه نشان می‌دهد که اثربخشی هر برنامه آموزشی به مهارت‌های حرفه‌ای معلم بستگی دارد. معلم مدرسه ابتدایی یک معلم چندمنظوره است که به همه موضوعات برنامه آموزشی پایه، آموزش می‌دهد. او باید توانایی، تمایل و آمادگی مناسب برای کار و توسعه را داشته باشد (Zakirova, 2016). لذا پژوهش حاضر با هدف ارزیابی وضعیت صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان ابتدایی استان مرکزی از دیدگاه مدیران مدارس انجام گرفت. نتایج حاصل از تحلیل پرسشنامه‌ها در بعد شخصی نشان داد وضعیت صلاحیت حرفه‌ای معلمان بالاتر از سطح میانگین می‌باشد. این نتیجه با نتایج حاصل از پژوهش‌های (Daneshpazhoh, 2004; karimi, 2009)که به بررسی وضعیت صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی اصفهان در سال تحصیلی 87-88 پرداختند، همسو می‌باشد. نتایج پژوهش آن‌ها حاکی از مطلوب بودن وضعیت صلاحیت‌های حرفه‌ای در شاخص‌های بعد شخصی می‌باشد. این نتیجه با نتایج حاصل از Erfaniadab & Maleki, 2017)) همسو نمی‌باشد. علت این مغایرت ممکن است ناشی از این باشد که پژوهش آنان صلاحیت‌های معلمان را از نظر دانشجو معلمان مورد ارزیابی قرارداده است. این درحالیست که دانشجو معلمان ممکن است شناخت کافی نسبت به صلاحیت‌های معلمان ابتدایی نداشته باشند.

نتایج حاصل از تحلیل پرسشنامه‌ها در بعد بین فردی نشان داد وضعیت صلاحیت حرفه‌ای معلمان بالاتر از سطح میانگین می‌باشد این نتیجه با نتایج حاصل از پژوهش‌های (Moghaddasi, Javadipour & Dehghani, 2016) که به بررسی وضعیت صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان ابتدایی پرداختند و وضعیت بعد بین فردی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان را در سطح مطلوب ارزیابی کردند، همسو می‌باشد. این نتیجه با نتایج حاصل از پژوهش‌های (Erfaniadab & Maleki, 2017) که به بررسی صلاحیت‌های معلمان ابتدایی در استان همدان پرداخته است مغایرت دارد.

نتایج حاصل از تحلیل پرسشنامه‌ها در بعد تخصصی نشان داد وضعیت صلاحیت حرفه‌ای معلمان بالاتر از سطح میانگین می‌باشد این نتیجه با نتایج حاصل از پژوهش (Moghaddasi, Javadipour & Dehghani, 2016) همسو می‌باشد. در پژوهش آنان به بررسی وضعیت صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی 95-94 پرداخته شده که حاکی از مطلوب بودن وضعیت صلاحیت‌های تخصصی معلمان می‌باشد. با نتایج پژوهش ‌(Daneshpazhoh, & Farzad, 2007)  همسو نیست. نتایج حاصل از پژوهش (Daneshpazhoh, & Farzad, 2007) در زمینه ارزشیابی مهارت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی نشان داد که معلمان ابتدایی برخلاف آن‌که در کلیات تدریس از مهارت نسبی برخوردارند، اما در اجزای مهم تدریس با برخی نارسایی‌های جدی مواجه‌اند. در فعالیت‌های آموزشی کلاس درس، به هدف‌های مهارتی، کمتر از هدف‌های دانشی و نگرشی توجه می‌کنند. اکثر آنان پایبند الگوهای سنتی آموزش هستند و از فن‌آوری اطلاعات و روش‌های فعال به‌صورت محدود استفاده می‌کنند. در پژوهش مذکور بعد صلاحیت تخصصی را شامل مهارت عمومی و اختصاصی می‌داند. مهارت‌های عمومی شامل، آن دسته از مهارت‌هایی است که معلمان صرف‌نظر از نوع درسی که تدریس می‌کنند باید از آن برخوردار باشند؛ مانند داشتن طرح درس، توانایی هدایت بحث‌های گروهی و مانند این‌ها. مهارت‌های اختصاصی شامل، مجموعه توانایی‌هایی است که معلمان در تدریس دروس خاصی علوم، ریاضی و فارسی با توجه به هدف‌ها و برنامه این دروس به کار می‌بندند. لذا مغایرت پژوهش حاضر و پژوهش (Daneshpazhoh, & Farzad, 2007)، به دلیل این می‌باشد که مهارت‌های اختصاصی در دروس اختصاصی را موردسنجش قرارداده است که یک جز از صلاحیت تخصصی معلمان می‌باشد.

نتایج حاصل از تحلیل پرسشنامه‌ها در بعد اخلاق حرفه‌ای نشان داد وضعیت صلاحیت حرفه‌ای معلمان بالاتر از سطح میانگین می‌باشد. این نتایج با نتایج حاصل از پژوهش (Farzane, 2014) که به مطلوب بودن وضعیت صلاحیت حرفه‌ای معلمان در بعد اخلاق حرفه‌ای دست یافتند همسو می‌باشد اما با نتایج همسو اما با نتایج پژوهش Karimi, (2009) همسو نیست. وی در مطالعه وضعیت صلاحیت حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی شهر اصفهان به این نتیجه رسید که صلاحیت‌های اخلاق حرفه‌ای در وضعیت پایین‌تر از میانگین و نامطلوبی قرار دارد. ممکن است این مغایرت به دلیل تفاوت در جامعه پژوهش باشد.

نتایج حاصل از توزیع نمرات بر روی پیوستار سطح صلاحیت نشان داد 52 16%">  درصد معلمان کاملاً باصلاحیت هستند که باید از طریق برنامه‌ریزی مناسب حفظ و توسعه داده شوند. 26 16%">  معلمان در سطح باصلاحیت و 18 16%">  معلمان نسبتاً باصلاحیت می‌باشند که نیازمند آموزش و تمهیدات بیشتری برای ارتقا صلاحیت‌های حرفه‌ای خود می‌باشند. 04 16%">  از معلمان دارای میانگین 5/3 و کمتر از آن می‌باشند و در طیف فاقد صلاحیت قرار می‌گیرند. بااینکه صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان ابتدایی استان مرکزی در سطح مطلوبی قرار دارد، نباید این امر سبب غفلت و چشم‌پوشی از 04 16%">  فاقد صلاحیت شود. طبق نتایج حاصل از مطالعات انجام‌شده بر روی معلمانی که فاقد صلاحیت می‌باشند تخمین زده می‌شود که 5 تا 15 درصد نیروی کار معلمی (وزارت آموزش‌وپرورش ایالت متحده آمریکا) فاقد صلاحیت هستند (Range et al, 2012). برخی مطالعات Lawrence (2005) نشان می‌دهد که حداقل 5 درصد از معلمان فاقد صلاحیت هست. نتایج حاصل از این بخش با مطالعات (Nixon, Packard, & Douvanis, 2012; Lawrence, 2005; Tucker, 1997; Grauf, 2015; Range, 2012; Menuey, 205 Jacob, 2010) همخوانی دارد. این مطالعات گزارش می‌دهد که درصدی از معلمان فاقد صلاحیت در نظام آموزشی در حال حاضر در مدارس کار می‌کنند و همه این مطالعات به ویژگی مشکل‌آفرینی این معلمان اشاره می‌کنند. ازجمله نقاط ضعف این معلمان می‌توان به مواردی نظیر مدیریت ضعیف کلاس درس، ارتباط ضعیف با والدین، برنامه‌ریزی درسی ضعیف، در قضاوت حرفه‌ای ضعیف، مقاومت در برابر ابتکارات مدرسه و منطقه، سطح پایین موفقیت دانش‌آموزان، شکایات مکرر والدین، عملکرد ضعیف در برابر مسئولیت‌های حرفه‌ی معلمی، عملکرد اخلاقی ضعیف، عدم توانایی در بیان محتوای درسی، ارتباط منفی با مقامات مافوق، ناکامی در تدریس برنامه‌ریزی تدریس شده، ارتباط منفی با همکاران، فقدان توسعه حرفه‌ای، امتناع از دستورات مدرسه، افت تحصیلی چشمگیر دانش‌آموزان، دانش موضوعی ضعیف، مهارت‌های ضعیف خواندن و نوشتن و ...، اشاره کرد (Range et al, 2012). ممکن است این‌طور به نظر بیاید که 04 16%">  درصد قابل‌ملاحظه‌ای نیست؛ اما با دقت در این امر متوجه این موضوع شده که این تعداد، تعداد قابل ملاحظه‌ای است و نیازمند جدیت و اهتمام در امر مدیریت معلمان فاقد صلاحیت است. طبق آخرین آمار مرکز آمار و فناوری ارتباطات و اطلاعات وزارت آموزش‌وپرورش در سال 1398، 358 هزار معلم ابتدایی در سیستم آموزش‌وپرورش در حال تدریس به دانش‌آموزان هستند و طبق آمار مدیرکل آموزش ابتدایی در سال 1398 تراکم دانش‌آموزی در کلاس‌های درس دوره ابتدایی به‌طور میانگین 28 نفر می‌باشد. حال اگر درصد معلمان فاقد صلاحیت را در تعداد معلمان ابتدایی ضرب کنیم، حاصل می‌شود 14 هزار و سیصد و بیست معلم. 14 هزار و سیصد و بیست معلمی که سالانه مسئولیت آموزش‌وپرورش 28 دانش‌آموز را به‌طور میانگین بر عهده‌دارند؛ یعنی سالانه چهارصد هزار و نهصد و شصت دانش‌آموز. بی‌توجهی نسبت به این موضوع سبب بی‌عدالتی آموزشی و اجحاف در حق هزاران دانش‌آموز می‌شود. لذا لازم است به‌طور هوشمندانه طراحی یک برخورد برنامه‌ریزی‌شده و بلندمدت برای این مسئله مهم و تأثیرگذار آغاز شود. باوجوداینکه مطالعات حاکی از وجود معلمان فاقد صلاحیت در سیستم آموزش‌وپرورش کشورهای مختلف جهان و ازجمله کشورمان می‌باشد و باوجود تأثیر ادراک‌شده از مشکل‌آفرینی این معلمان متأسفانه خلأ محسوسی در زمینه پژوهش، اقدام و عمل در موضوع مدیریت عدم صلاحیت دیده می‌شود.

یافته‌های پژوهش در رابطه با رتبه‌بندی ابعاد صلاحیت‌های حرفه‌ای نشان می‌دهد که بعد اخلاق حرفه‌ای با رتبه میانگین 97/2، بعد شخصی با رتبه میانگین 68/2، بعد بین فردی با رتبه میانگین 50/2 و بعد تخصصی با رتبه میانگین 56/1 می‌باشد که به ترتیب بیشترین تا کمترین عامل‌ها به ترتیب اهمیت می‌باشد. بعد اخلاق حرفه‌ای در رتبه اول و بعد شخصی در رتبه دوم قرار دارد. بعد بین فردی در رتبه سوم و بعد تخصصی در مرتبه چهارم و پایین‌تر از ابعاد دیگر قرار دارد. این درحالیست که هرچقدر هم که معلمان از صلاحیت‌های شخصی لازم برخوردار باشند، اما ازنظر علمی و تخصصی ضعیف باشد، اثربخشی لازم را نخواهند داشت. معلم باید دانش محتوا تسلط داشته باشد. از دانش میان‌رشته‌ای مرتبط با علوم روانشناسی، علوم رفتاری، روانشناسی تدریس و... برخوردار باشد. در برنامه‌ریزی تدریس، روش‌های تدریس، روش‌های ارزیابی دانش‌آموزان و دادن بازخورد به آن‌ها مهارت و تبحر لازم را داشته باشد. مطالعات نشان می‌دهد که برخورداری معلم از صلاحیت تخصصی عامل اساسی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌باشد و دانش‌آموزانی که از معلمانی باصلاحیت تخصصی بالا برخوردارند، عملکرد علمی قوی‌تری نسبت به دانش‌آموزانی که معلم آن‌ها ضعیف‌تر هستند، دارند. لذا علاوه بر اهمیت بعد شخصی، باید در ارتقا صلاحیت تخصصی حرفه معلمان کوشش به عمل آید. بعد بین فردی در درجه سوم اولویت‌بندی قرارگرفته است. ارتباط بین فردی شامل روابط با دانش‌آموزان، والدین، همکاران و گروه‌های حرفه‌ای می‌باشد. روابط مؤثر معلم و دانش‌آموز، درگیری دانش‌آموز در فرایند تعلیم و تربیت را موجب می‌شود که این امر به‌نوبه‌ی خود در دانش‌آموزان ایجاد علاقه نموده و همچنین این علاقه را حفظ می‌کند و زندگی تحصیلی دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد (Kar, 2005). علاوه بر ارتباط مؤثر معلم با دانش‌آموز ارتباط معلم با والدین دانش‌آموز حائز اهمیت می‌باشد. بسیاری از معلمان عوامل خانوادگی را یکی از عوامل مهم عقب‌افتادگی تحصیلی دانش‌آموزان می‌دانند. معلم باید جهت اطلاع از وضعیت محیط خانه و خانواده دانش‌آموز، ارائه بازخورد به والدین، مطلع کردن آن‌ها از برنامه‌ها و روش‌های آموزشی، محتوا، تکالیف، مسائل و مشکلات آموزشی ارتباط مداوم و مؤثری با والدین برقرار کند. از طرف دیگر، معلمان موفق، با همکاران خود و با گروه‌های حرفه‌ای به‌طور گروهی کار می‌کنند و اثربخشی مدرسه و پیشرفت دانش کمک می‌کنند. معلمان علاوه بر اهداف یادگیری، جهت گزارش شرایط دانش‌آموزان خاص به یکدیگر باید باهم ارتباط داشته باشند. لذا معلمان باید مهارت ارتباط با همکاران و گروه‌های حرفه‌ای را دارا باشند.

مهم‌ترین پیشنهادات و راهکارهای منتج از پژوهش به منظور بهبود وضعیت صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان عبارت‌اند از؛

-         پیشنهاد می‌گردد صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان به‌صورت جامع و دقیق مشخص گردد و جذب دانشجو معلمان بر اساس شاخص‌های مشخص شده صورت پذیرد.

-         علاوه بر جذب و تربیت معلمان لازم است در جهت جذب و تربیت مدیران مدارس نیز دقت لازم به عمل آید. با توجه به نقش کلیدی و مهم مدیران مدارس لازم است افراد با مهارت‌ها و توانایی‌های سطح بالا عهده‌دار این وظیفه باشند. لذا در این رابطه باید شایستگان و افراد باصلاحیت بالا عهده‌دار مسئولیت مدیریت مدرسه باشند.

-         پیشنهاد می‌گردد نظام آموزش‌وپرورش نظام ارزیابی عملکرد معلمان را بر مبنای صلاحیت‌های حرفه‌ای طراحی کرده و بر مبنای آن میزان برخورداری از صلاحیت‌ها را به‌طور دقیق و نظام‌مند موردسنجش و ارزیابی قرار دهد.

-         لازم است نظام آموزش‌وپرورش مسئله صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان در تمام سطوح آموزش‌وپرورش و جامعه توجه جدی شود و جهت بهبود کیفیت معلمان عزم راسخ در تمام رده‌های مدیریتی وجود داشته باشد. همچنین با توجه به اثرات سو معلمان فاقد صلاحیت مدیریت آنان را با جدیت در دستور کار قرار دهند.

-         جهت هماهنگی معلمان با پیشرفت‌های علمی در زمینه‌های مختلف تعلیم و تربیت، هماهنگی با نیازهای جدید دانش‌آموزان، توسعه دانش، نگرش و مهارت‌هایشان و درنهایت سازگاری با شرایط تغییر بایستی مقدمات توسعه‌ای حرفه‌ای آنان را فراهم ساخت. آموزش یکی از وسیله‌های توسعه حرفه‌ای معلمان می‌باشد. معلمان فاقد صلاحیت که قادر به رعایت حداقل استانداردهای حرفه‌ای معلمی نیست لازم است در حوزه ضعف و کاستی‌های آنان آموزش‌های لازم جهت ایجاد تغییرات در آنان ارائه شود. پیشنهاد می‌گردد دوره‌های آموزشی تخصصی، بر مبنای نیازهای آموزشی معلمان، با محتوایی غنی و روش‌های عملی و جذاب توسط مدرسان و مربیان قابل و حرفه‌ای جهت توسعه و توانمندسازی معلمان برگزار شود.

پیشنهاد می‌گردد جهت توانمندسازی معلمان برنامه‌ریزی دقیقی صورت پذیرد. در این رابطه پیشنهاد می‌گردد برنامه‌های توانمندسازی از طریق متخصصان آموزشی، همکاران، مدیران و خود معلمان در دستور کار قرار بگیرد. در پایان باید توجه داشت که این پژوهش در استان مرکزی صورت گرفته است، تعمیم نتایج آن به استان‌های دیگر باید بااحتیاط صورت گیرد. این پژوهش بر صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان مقطع ابتدایی متمرکز است و قابل‌تعمیم به معلمان دوره‌های دیگر چون متوسطه اول و سایر دوره‌ها نیست.

References

Alqiawi, D. A., & Ezzeldin, S. M. (2015). A Suggested Model for Developing and Assessing Competence of Prospective Teachers in Faculties of Education. World Journal of Education, 5(6), 65-73.
Andrews, H. (2019). Time to bite the bullet on removing incompetent Teachers. Leadership in Education, 8(1), 1-13.
Asgarimatin, S., & Kiyani, Gh. (2018). Pattern of Teacher Professional Competences in the Islamic Republic of Iran. Education, 134, 10-30.
Bazi, M., & Moaddabniya, A. (2016). “Indicators of Elementary Teacher's Professional Competences. Proceedings of the National Conference on Elementary Education, 1, 2945-2953.
Chyung, S. Y., Stepich, D., & Cox, D. (2006). Building a Competency-Based Curriculum Architecture to Educate 21st-Century Business Practitioners. Journal of Education for Business, 81(6), 307-314.
Daneshpazhoh, Z., & Farzad V. (2007). “Evaluation of professional skills of elementary school teachers”. Educational Innovations, 5(18), 136-170.
Daneshpazhoh, Z. (2004). Evaluating the professional Competences of Science and Math Teachers in Junior High. Educational Innovations, 6(2), 69-94.
Erfaniadab, E., & Maleki, Sh. (2017). Investigating the Primary Teachers Teaching from the Viewpoints of TTC Mentees in Hamedan: A Case Study of Shahid Bahonar and Shahid Maghsoudi Branches. Teacher Professional Development, 2(3), 28-36.
Essex, N. L. (2012). School law and the public schools: A practical guide for educational leaders. (5th Ed). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Fundamental Reform Document of Education. (2011). Ministry of Education of the Islamic Republic of Iran and Supreme Council of Cultural Revolution.
Gerayli, M., Jaafari, p., & Ghourchian, N. (2017). Identifying the dimensions and measuring the development components situation of high school teachers in Tehran Province. Journal of School Administration, 5(2), 122-150.
Grauf, C. A. (2015). Principal's Perceptions of Incompetent Teachers: Incidence Rates, Characteristics, and Barriers to Dismissal in Missouri. Theses and Dissertations. University of Arkansas, Fayettevill. 1-158.
Huntly, H. (2008). Teacher's Work: Beginning Teacher's Conceptions of Competence. The Australian Educational Researcher, 35(1), 125-145.
Jonnston, G. S., & Campyeaki, C. (1986). Research and Though in Educational Administration Theory. Translate by Mirkamali, S. M. 2017. Tehran: Yastroon.
Karimi, F. (2009). Studying the Professional Competences of Elementary Teachers. Educational Leadership and Administration, 2(4), 151-161.
Lauermann, F., & Konig, J. (2016). Teachers’ professional competence and wellbeing: Understanding the links between general pedagogical knowledge, self-efficacy and burnout. Learning and Instruction, 45, 9-19.
Majedi. P.S., Naderi, E., & Seifnaraqhi, M. (2019). Designing a model of teacher competencies in accordance with global characteristics and validating it from the viewpoint of educational experts and exemplary teachers of schools in Tehran. Journal of School Administration, 7(1), 88-104.
Maleki, H. (2012). Competences of the teaching profession. Educational Research and Planning Organization.
Menuey, B. P. (2007). Teachers’ Perceptions of Professional Incompetence and Barriers to the Dismissal Process. J Pers Eval Educ, 18. 309–325.
Moghaddasi, Z., Javadipour, M., & Dehghani, M. (2016).
A Study on Teachers’ Attitudes towards Primary School Teachers’ Competences in Tehran. Pouyesh in Education and Consultation, (2)4, 35-48.
Molaeinezhad, A. (2012). Desired professional Competences of Elementary School Student Teachers. Educational Innovation, 11(44), 33-61.
Ouweland, L.V., Vanhoof, J., & Bossche, P. v.  (2019). Underperformming teachers: the impact on co-workers. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 8(1), 1-28.
Pourkarimi, J. 2018. Applied Statistics for Behavioral Research. University of Tehran press.
Samuel, A. O., & Adekunle, A. O. (2019). Teacher Preparation and Teaching Professional Competence among Federal Colleges of Education Graduates in South West-Nigeria. Journal of Education and Human Development, 8(1), 93-105.
Shabani, H. (2019). Education Skills. SAMT Publications.
Range, B. G., Duncan, H. E., DayScherz, S., & Hanies, C. A. (2012). School Leaders’ Perceptions about Incompetent Teachers: Implications for Supervision and Evaluation. NASSP Bulletin. SAGE, 96(4), 303-322.
Safi, A. (2010). Visage of the Teachers. Tehran: Parents and Educators Association.
Selvi, K. (2010). Teachers Competencies. Cultura Philosophy of Culture and Axiology, 7(1), 167-175.
Skvortsova, S., & Vtornikova, Y. (2013). Teacher professional competency: concept content and structure. Science and Education a New Dimension: Pedagogy and Psychology, 3, 26-30.
Tucker, P. (1997). Where All Teachers Are Competent (Or, Have We Come to Terms with the Problem of Incompetent Teachers?). Personnel Evaluation in Education, 11. 103- 126.
Venkatraman, G., Ravi, R., & Rajasekaran, R. (2018). International Trends in Teacher Competency Research: A Review. International Journal of Pure and Applied Mathematics, 119(7), 2591-2600.
Wragg, E. C., Haynes, G. S., Wragg, C. M., & Chamberlin, R. P. (1999). The role of the head teacher (school principal) in addressing the problem of incompetent teachers. Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada.
Wheeler, P., & Haertel, G. D. (1993). Resource handbook on performance assessment and measurement: A tool for students, practitioners, and policymakers. Berkeley, CA: Owl Press. Google Scholar.
Zakirovra, R. (2016). Structure of Primary School Teachers Professional Competence. International Journal of Environment & Science Education, 11(6), 1167-1173.
Zvan, M., & Lesnik, B. (2014). Competencies for Teachers of Health and Education. Research in Physical Education, Sport and Health, 3(1), 27-32.
School Administration
Volume 7, Issue 3
October 2019
Pages 86-69

Files

History

  • Receive Date: 05 October 2018
  • Revise Date: 15 March 2019
  • Accept Date: 15 September 2019

Share

How to cite

Statistics