واکاوی موانع رشد حرفه‌ای همکارانه معلمان در مدارس: پژوهشی آمیخته

نوع مقاله: علمی-پژوهشی (کیفی)

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی

2 دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه خوارزمی-تهران -ایران

3 استاد گروه علوم تربیتی دانشگاه خوارزمی-تهران-ایران

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی موانع رشد حرفه‌ای همکارانه معلمان در مدارس، با رویکردی آمیخته و به شیوه متوالی انجام شد. تعداد17 نفر از مشارکت کنندگان در بخش کیفی با شیوه هدفمند و از بین اساتید دانشگاه، کارشناسان گروه‌های آموزشی و معلمان شهر تهران تا رسیدن به اشباع نظری انتخاب شدند. داده‌ها در بخش کیفی با استفاده از مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته و عمیق گردآوری شدند. جامعه آماری در بخش کمّی شامل تمامی معلمان شهر تهران بودند که تعداد 391 نفر با استفاده از روش نمونه گیری خوشه‌ای چند مرحله ای انتخاب شدند. روایی بخش کیفی بوسیله بررسی توسط اعضا، همسو سازی منابع داده ها و وخود بازبینی محقق انجام گرفت و پایایی کدگذاری‌های انجام شده نیز با استفاده از دو شاخص ثبات و تکرارپذیری انجام شد. روایی پرسشنامه بوسیله روایی صوری مورد تأیید خبرگان و پایایی آن نیز با بهره گیری از ضریب آلفا کرانباخ تایید شد. از تکنیک تحلیل محتوای استقرایی و آزمون فریدمن برای تحلیل داده ها استفاده شد. نتایج نشان داد که موانع اساسی رشد حرفه‌ای همکارانه معلمان به ترتیب اولویت شامل پنج بعد: «گروهی»، «اداری و اجرایی»، «فردی»، «محیط روانی» و «دانشی» هستند. در بعد اداری و اجرایی، «ملاک های ناصحیح ارزشیابی از معلم»، در بعد فردی، «مقاومت معلمان در یادگیری از همتایان»، در بعد دانشی، «دانش اجتماعی ضعیف»، در بعد محیط روانی «جانبداری نا آگاهانه از همکار»، «ترس از ایجاد اختلاف به دلیل مشخص شدن تفاوت ها» و «رقابت بر سرمنافع» و دربعد گروهی، «ارتباطات ضعیف بین اعضا» دارای بالاترین رتبه بودند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Investigating the obstacles of collaborative professional development of teachers in schools:mixed method

نویسندگان [English]

  • akram safari 1
  • Bijan Abdollahi 2
  • Abdolrahim Nave Ebrahim 3
  • Zein-Abadi Hassan Reza 2
1 PhD Candidate in Educational Management at Khārazmi University
2 Associate Professor, Department of Education Kharazmi University-Tehran-Iran
3 Professor, Department of EducationUniversity of Kharazmi , Tehran-Iran
چکیده [English]

This research was done with the aim of investigating the obstacles of collaborative professional development of teachers in schools with a mixed approach and using continuous method. A number of seventeen participants in the quality section were selected among university lecturers, educationalists and teachers of the city of Tehran using a purposeful method up to reaching theoretical saturation. Data were gathered in the quality section using semi-structured and deep interviews. The target audience in the quality section included all the teachers of the city of Tehran amounting to 391 individuals who were selected using multi-phased cluster sampling.
The articulation of the quality section was implemented by members’ investigation, consistency of data sources and the researcher’s self--revising and the sustainability of coding was also done utilizing two indexes of stability and repeatability. . Inductive Contextual Analysis Technique and Freedman Test were used to analyze the data. Results indicate that the obstacles of professional peer growth of teachers included five dimensions of “group”, “administrative and executive”, “individual”, “psychological environment” and “knowledge” in the order of priority. In the administrative and executive dimension, “inappropriate assessment criteria of teachers”, in the individual dimension, “teachers’ resistance in peer learning”, in the knowledge dimension, “ weak social knowledge”, in the psychological environment, “ unknowing support of colleagues”, “ fear of discrepancy due to the clarification of differences”, and “ competing over interests” and in the group dimension, “ weak relationships among members” have the highest rates.

کلیدواژه‌ها [English]

  • collaborative professional development
  • barriers
  • teachers

مقدمه

روند تحولات در دنیای امروز، اصلاحات آموزشی را اجتناب‌ناپذیر ساخته و آن را به‌ضرورت جهانی تبدیل کرده است. بیشترین توجه برنامه اصلاحات آموزشی به توانمندسازی معلم و غنی‌سازی فرآیند آموزش و یادگیری معطوف است. تکاپوی جهانی در دستیابی به برنامه‌های راهبردی و اثربخش برای نوسازی و تحول نظام‌های آموزشی در این است که از طریق ترویج و غنی‌سازی یادگیری، نه صرفاً آموزش، به افراد کمک کند تا یاد بگیرد.

    لازمه موفقیت تلاش‌های انجام‌شده در زمینه‌ی بهسازی آموزش‌وپرورش، رشد حرفه‌ای و افزایش دانش و مهارت معلمان است. ازاین‌رو در دهه‌ی گذشته، کانون بحث و گفتگو پیرامون کیفیت مدارس، هرچه بیشتر متوجه رشد حرفه‌ای معلمان، بوده است (ریشتر، کانتر، کلازمن، لاتک و بامرت[1]، 2011). مدارس که برای توسعه آموزش و یادگیری و ایجاد ارزش‌افزوده در دانش و توانمندی‌های دانش‌آموزان بناشده‌اند (گروگن[2]، 2013) بدون رشد حرفه‌ای معلمان قادر به انجام چنین رسالتی نخواهند بود (آمبروز، بریدجز، دیپیترو، لاوت، نورمن و مایر[3]، 2010). ازاین‌رو بهسازی مدارس باید از رشد حرفه‌ای معلمان آغاز نمود.

    رشد حرفه‌ای اگر از طریق همکاری بین معلمان صورت گیرد، می‌تواند تأثیر نیرومندی بر مهارت‌ها و دانش معلمان و همین‌طور بر یادگیری دانش آموزان داشته باشد. همکاریِ بین معلمان مدرسه، به افزایش سطح موفقیت دانش‌آموزان و کاهش فشارِ کاری معلمان، کمک می‌نماید (می و سپوویتز[4]، 2010). هنگامی‌که معلمان در محیط مدرسه با یکدیگر همکاری کنند، می‌توانند محیط فراگیریِ منسجمی را به‌وجود آورند که در آن، فرصت‌های حرفه‌ای را توسعه داده، دیدگاه‌های آموزشی جدیدی را ارائه کرده و دانش و تجارب فعلی را بهبود ‌بخشند (کانسر[5]، 2011). همکاری، بخش مهمی از ایجاد مدرسه موفق و افزایش سطح موفقیت دانش‌آموزان، محسوب می‌گردد (وایلز[6]، 2015). همکاریِ بین معلمان، با سطح پیشرفت دانش‌آموزان، روش‌ها و مواد درسی، مرتبط است و در جهت منافع تمام معلمان است. ایجاد فرهنگ همکارانه مدرسه، روش مؤثری در تضمین موفقیت در یک مدرسه، است (لیتل[7]، 1990). رشد حرفه‌ای و ارتقاء فرهنگ همکاری از عناصر مهم در اثربخشی سازمان‌های آموزشی محسوب می‌شوند اما همواره در راستای انجام آن موانع و مشکلاتی وجود دارد که شناسایی و برنامه‌ریزی برای رفع آن‌ها باید به‌عنوان یکی از اولویت‌های برنامه‌های سازمانی قرار گیرد. بر همین اساس در این مقاله سعی شده است تا با شناسایی موانع رشد حرفه‌ای همکارانه معلمان، گامی در راستای ارتقا صلاحیت‌های حرفه‌ای آنان برداشته شود.

    امروزه انتظار دولت، مردم و تمام اصلاحات در نظام آموزشی، بهبود کیفیت آموزشی است. این انتظارات، مستلزم وجود معلمانی باصلاحیت، با انگیزه بالا، آگاه و ماهر به‌عنوان مهم‌ترین عنصر نظام آموزشی است و این امر نه‌تنها در زمان ورود به حرفه معلمی بلکه در سراسر حرفه معلمی باید این‌گونه باشد. یافتن راه‌های تقویت و بهبود کارکنان در سطح سازمانی، ملی و بین‌المللی اولویت مهم جهان پیچیده امروز است (روث ول و ریچ[8]، 2004). در عصر حاضر آموزش‌وپرورش بیش‌ازپیش نیازمند افرادی است که قادر به خود راهبری، بر عهده گرفتن سکان رشد و طراحی جریان بالندگی خود باشند. این مهارت نیازمند برنامه‌ریزی مدون و اصولی، تحول در فرایند آموزش، تغییر باورها، نگرش‌ها و فراهم نمودن چارچوب مناسب برای آموزش و رشد حرفه‌ای معلمان است.

    چارچوب رشد حرفه‌ای فعلی، عمدتاً بر اساس مجموعه‌ای از استانداردهای حرفه‌ای قرار دارد که در مقابل آن‌ها، معلمان ملزم به ارائه شواهد فردیِ هستند که نشان‌دهنده موفقیت آن‌ها باشد (کندی[9]، 2005). این چارچوب استاندارد- محور، معمولاً از رویکرد یادگیری حرفه‌ای یا به‌طورکلی، اقدامات حرفه‌ای، حمایت نمی‌کند (گرینیت وگری[10]، 2008) و این مسئله، بیانگر چالشی اساسی درراه ترویج یادگیری همکارانه، است.

    معلمان باید به‌منظور شناسایی نگرانی‌ها و راه‌حل‌ها، پیاده‌سازی راهبردهای مناسب و تنظیم تدریس بر اساس نتایج یادگیری دانش‌آموزان، از انزوای شغلی به سمت همکاری حرکت کنند (اکینشاین[11]، 2002)؛ اما تأثیرات فرهنگ تک‌روی که در ساختارها و فرایند آموزش جا خوش کرده است، همچنان مانع رشد و تداوم فرهنگ همکاری در مدارس می‌شود (دوفور، دوفور و اکر[12]، 2005). اگرچه چالش طراحی، پیاده‌سازی و حفظ ساختار همکارانه مؤثر که باعث ظهور اقداماتی مشارکتی برای مقابله با انزوای حرفه‌ای کارکنان می‌شود، وظیفه خطیری به‌حساب می‌آید (فالون و بارنت[13]، 2009) اما نظام آموزش‌وپرورش کنونی نتوانسته به‌صورت عملی یک فرصت مناسب را برای معلمان فراهم کند تا آن‌ها از طریق هم آموزی و جمعی از تجربه‌های عملی و روش‌های تدریس یکدیگر بهره گیرند (سادئی، 1393: 27).

عدم‌تمایل به روحیه‌ همکارانه و جمعی در مقابل تمایل به فردگرایی می‌تواند دلایل متعددی داشته باشد ازجمله: تأکید بر ویژگی‌های فردی معلمان، مقاومت در برابر تغییر و سیاست‌ها، فرد محوری و فرهنگ سنتی حاکم (کومون[14]،40 ص2004)، عدم‌توانایی فرد در رفع اختلاف‌نظرها و کنار آمدن و رسیدن به نتیجه واحد در کار گروهی، عدم‌وجود نقد درون گفتمانی و آسیب‌شناسی و بررسی نقاط ضعف و قوت، عدم‌توزیع صحیح مسؤولیت‌ها براساس توانایی‌ها،‌ عدم توانایی رهبر و سرپرست گروه در نگهداری افراد قبلی و جذب افراد جدید و نبودن تنوع و روابط عاطفی و قلبی و روانی بین اعضا.

    رشد حرفه‌ای همکارانه معلمان نقش مهمی در بهبود کیفیت معلمان، برنامه‌ی آموزشی، تدریس و یادگیری دانش‌آموزان دارد، اما همواره چالش‌ها و مسائلی وجود دارد که ممکن است مانع اجرای موفق آن شود، از قبیل حجم کاری سنگین معلمان، ابهام در سیاست‌های مربوطه و ساختارهای کاری سلسله مراتبی (هایرون و تان[15]، 2016). لذا باید در مسیر حل مشکل، کانون توجه را روی عناصر اساسی و تأثیرگذار، که از مقیاس وزنی نسبتاً بالاتری برخوردارند، متمرکز کرد. یکی از این عناصر کلیدی که در گسترش آموزش‌وپرورش نقش اساسی دارد، معلمان هستند. بنابراین تمرکز اصلی رشد حرفه‌ای همکارانه بر روی معلمان قرار دارد تا عملکرد آن‌ها را در مدرسه افزایش دهد (آرتورا، مارلندبی، پلسی و رای[16]، 2006). پژوهش حاضر باهدف ارتقا صلاحیت‌ها و مهارت‌های حرفه‌ای معلمان، به‌دنبال یافتن پاسخ برای این پرسش است که موانع  رشد حرفه‌ای مبتنی بر همکاری معلمان در مدارس کدامند؟

 

چارچوب مفهومی

همکاری، فرایندی تعاملی است که افراد با تخصص‌های مختلف را قادر می‌سازد تا راه‌کارهای خلاق را برای مشکلات متقابل و مشخص، ارائه دهند (وایلا، تازند، نوین و مالگری[17]، 1996) همچنین فرایندی است که در آن، گروه‌ها، جنبه‌های مختلفِ یک مسأله را در نظر گرفته و می‌توانند به‌طور سازنده، تفاوت‌های خود را بررسی و به جستجوی تصمیمی مناسب، از طریق عبور از دیدگاه‌های محدود و شخصیِ خود، بپردازند (گری[18]، 1989). عبارت تعاریف همکاری نشان می‌دهد که بسیاری از نویسندگان همکاری را به‌عنوان یک فرایند، به بحث و تبادل‌نظر می‌پردازند (استوگین و سیوتن[19]،2014). رشد حرفه‌ای مبتنی بر همکاری، پیاده‌سازی برنامه مدون در مدارس است که سطح حرفه‌ای معلمان را با همکاری آنان افزایش دهد، این برنامه می‌تواند شامل فعالیت‌هایی چون کارگاه، گروه‌های مطالعه طراحی دروس، تجزیه‌وتحلیل آزمون‌ها و نتایج آن‌ها، خواندن مقالات و مجلات علمی، جلسات مشورتی، جلسات رفع اشکال و هر تجربه دیگری که دانش، نگرش، مهارت‌ها و فهم و درک معلمان را تقویت کند در برمی‌گیرد(شیر زادگان، 1392ص12).اشاره به این نکته مهم است که ایجاد محیط همکاری تیمی، ممکن است با موانعی مواجه شود که باید برطرف گردند: زمان بیشتر، نگرانی به‌دلیل از دست دادن استقلال، عدم اعتماد یا اعتمادبه‌نفس در تصمیم‌های دیگران، تضاد برداشت‌ها، منطقه‌گرایی و عدم‌آگاهی از تأمین‌کننده آموزش، دانش و مهارت‌های کارکنان که ممکن است مسائلی از قبیل انضباط و شغل، مانع آن‌ها گردند (کاتلت و هالپر[20]،1992). با این‌وجود، بیشتر این موانع را می‌توان با رفتار باز و احساس احترام و اعتماد متقابل، برطرف نمود (استوگین، سیوتن، 2014).

    یافته‌های کوردینگلی، بل، راندل و ایوانز[21](2003) که شامل 17 بررسی برنامه رشد همکاری در سراسر دنیا است، ضرورت ایجاد زمان، برای ترویج همکاری جهت توسعه پایدار دانش معلمان را نشان می‌دهند. فراهم کردن زمان برای معلمان جهت انعکاس و منسجم کردن فرایند یادگیری نیز بسیار مهم است (استیونسون[22]، 2008) زیرا انعکاس نظرات معلمان، ارزیابی و یادگیری را از طریق خودارزیابی، امکان‌پذیر می‌سازد که به‌نوبه خود، خودپاسخگویی را نیز ایجاد می‌کند (استول و فینک[23]، 1996: 168). کاربرد انعکاسی پاسخگویی به‌عنوان شاهدی بر مسؤولیت حرفه‌ای، تلقی شود. ممکن است ترویج شرکت معلمان در مواردی از قبیل برنامه همکاری، حل مشکلات، تصمیم‌گیری، برنامه‌ریزیِ فعالیت‌های رشد حرفه‌ای و ارزیابی تدریس به ایجاد حسِ مالکیتِ  مرتبط با بهبود کیفیت مدرسه، کمک نماید (سید[24]، 2008). همچنین ویژگی‌های بازدارنده سازمانی شامل انزوای شدید و فردگرایی در فرهنگ مدرسه، هنجارهای خودگردانی حرفه‌ای، استقلال و حفظ حریم خصوصی و معماری مدرسه، است (هلستاد و لاند[25]، 2012).

    لنسیونی[26](2007)  پنج نارسایی گروه را توصیف نموده و اظهار می‌دارد که چرا گروه‌ها، حتی بهترین آن‌ها، اغلب به جدل و تضاد می‌پردازند. اولین نارساییِ که وی توصیف می‌کند، نبودِ اعتماد است. بدون اعتماد، هیچ‌یک از گروه‌ها نمی‌توانند تشکیل شوند یا به نتایج دلخواه برسند. ترس از تضاد، نبود تعهد، اجتناب از پاسخگویی و عدم‌توجه به نتایج، جزء سایر نارسایی‌ها، هستند. در ترس از تضاد، اعضای گروه به مسائل بحث‌انگیزی که ممکن است برای موفقیت گروه، مورد اختلاف باشد، بی‌اعتنا هستند، وقت و انرژی را در مدیریت ریسکِ شخصی، هدر می‌دهند تا هماهنگی در گروه را حفظ کنند. نبود تعهد و نیز اجتناب از پاسخگویی، باعث ایجاد ابهام در مورد سمت‌وسو و اولویت‌های گروه می‌گردد. گروه، ضرب‌العجل و موارد قابل‌ارائه را از دست می‌دهد، بار غیرضروری را بر دوش رهبر گروه، به‌عنوان تنها منبع برقراری نظم، قرار می‌دهد. بی‌توجهی به نتایج، هنگامی اتفاق می‌افتد که اعضای گروه به‌دنبال شناخت فردی و اهداف خود، به قیمت از دست دادن اهداف جمعی است و اغلب به سمت حفظ آبروی خود و رَد کردن تقصیر بر دیگری باشد. خودخواهی و وضعیت شخصی، می‌تواند منجر به تمرکز اعضای گروه بر دستاوردهای انفرادی، به‌جای اهداف مشترک، گردد. جدول (1) ویژگی‌ها و موانع پیش روی کارِ گروهی مؤثر را به‌طور خلاصه، نشان می‌دهد.

جدول (1): رفتارهای تسریع‌کننده و بازدارنده برای کارِ گروهی در سازمان‌ها

رفتار

تسریع‌کننده

بازدارنده

ارزش

 اعضای گروه

احترام و همکاری متقابل، حمایتی ( همه برای یک نفر، یک نفر برای همه در فیلمِ 3 تفنگدار)

عدم احترام به یکدیگر، احساس عدم پشتیبانی

اعتماد

اعتماد به یکدیگر

فاقد اعتماد، اطمینان و فردگرایی

تعهد

متعهد نسبت به هدف گروه

ابهام در اهداف و نقش

هماهنگی

حل اختلاف

ترس از تضاد، هماهنگیِ مصنوعی

پاسخگویی

اعضای گروه یکدیگر را پاسخگو می‌دانند

اجتناب از پاسخگویی

اهداف

کارِ جمعی برای نتایج آشکار

سردرگمی، عدم‌شفافیت و بی‌توجهی به نتایج

ارتباط

ارتباط واضح، باز و مثبت، هر عضوی، اطلاعات دقیق و به‌موقع را دریافت می‌نماید

نبود ارتباط، سوءتفاهم

بازخورد

تقدیر به‌دلیل کمک فکری، بازخورد منظم

مورد بی‌توجهی واقع‌شدن، قدر ندانستن، بازخورد غیرمنسجم

اقتباس از لنسیونی (2007)

 

    یکی از بسترهای لازم برای اجرای موفقیت‌آمیز برنامه‌های رشد حرفه‌ای همکارانه، شناخت ویژگی‌ها و توانمندی‌های معلمان و موانع موجود در مسیر رشد حرفه‌ای آنان است. موانعِ پیش‌روی رشد حرفه‌ای و همکاری معلمان، بسیار زیاد است و در بسیاری از کشورها نیز مشاهده گردیده است(ونگریکن، دوچی، رایز و کنت،2015). عبدالهی و صفری (1395) تعدادی از این موانع را شامل: ضعف بنیه‌ی علمی معلمان در بهره‌گیری از مطالب علمی روز دنیا، تمایل نداشتن به کار گروهی، نوع نگاه معلم به فرایند یاددهی و یادگیری، نداشتن انگیزه، ادراک و باور معلمان و کم‌تجربه بودن عنوان شد.

    هدف اصلی پژوهش حاضر شناسایی موانع رشد حرفه‌ای مبتنی بر همکاری معلمان و اولویت‌بندی آن‌ها در آموزش‌وپرورش شهر تهران است و بر این اساس سؤال‌های پژوهشی ذیل مطرح ‌شده است:

1-ابعاد و نشانگرهای موانع رشد حرفه‌ای همکارانه معلمان در مدارس از دیدگاه مشارکت‌کنندگان کدامند؟

2-اولویت‌بندی موانع رشد حرفه‌ای همکارانه معلمان در مدارس از دیدگاه مشارکت‌کنندگان چگونه است؟

 

روش‌شناسی پژوهش

پژوهش حاضر، ازنظر نوع تحقیق، کاربردی است و به لحاظ روش به‌صورت پژوهش آمیخته اکتشافی[27] متوالی (کیفی- کمی) از نوع الگوی توسعه ابزاری انجام‌ یافته است. بخش کیفی به روش پدیدارشناسی تفسیری[28] انجام گرفت. در بخش کیفی ابعاد و نشانگرهای موانع رشد حرفه‌ای همکارانه معلمان شناسایی و در بخش کمّی اولویّت و ترتیب آن‌ها ارزیابی گردید. 

 

الف: بخش کیفی

راهبرد این پژوهش از نوع پدیدار شناختی تفسیری است، بدین منظور، برای بررسی عمیق پدیدە‌ی موردنظر از بررسی مبانی نظری پژوهش و از ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ ﻧﯿﻤﻪ ساختاریافته[29]و عمیق استفاده شد. به این صورت که پس از مطالعه ادبیات پژوهش و شناسایی و استخراج مؤلفه‌ها و نشانگرها، سؤالات مصاحبه براساس آن و بر اساس مشاوره با اساتید راهنما و مشاور طراحی شد.

    در مرحله بعد متناسب با جامعه پژوهش و با توجه به تنوع دیدگاه‌ها، 5 نفر از اساتید دانشگاه، 5 نفر از مدیران مدارس، 3 نفر از کارشناسان گروه‌های آموزشی و 4 نفر از معلمین دارای تحصیلات، تخصص و تجربه کافی در حوزه آموزش‌وپرورش با استفاده از شیوه نمونه‌گیری هدفمند[30] انتخاب شدند. مصاحبه‌ها با توجه به سطح اشباع نظری[31]، تا 17 نفر انجام شد.

    برای بررسی روایی صوریِ پرسش‌های مصاحبه، با چند نفر از اساتید و صاحب‌نظران حوزه پژوهش کیفی مشورت شد و برای افزایش روایی در «فرآیند» پژوهش کیفی از راهبردهای ممیزی پژوهشی[32](حساسیت پژوهشگر، انسجام روش‌شناسی، متناسب بودن نمونه، گردآوری و تحلیل هم‌زمان داده‌ها و اندیشیدن تئوریک) استفاده شد. پژوهشگران در طول مصاحبه از پرسش‌های پیگیرانه و کنکاشی نیز برای درک عمیق از پدیده موردمطالعه استفاده کرده‌اند. تمامی مصاحبه‌ها به‌صورت عمیق و ضبط‌شده انجام گرفت و تمام تلاش پژوهشگران بر آن بود تا در زمان اجرا، مشارکت‌کننده، هدایت‌گر اصلی روند مصاحبه باشد و به کمک یادداشت‌برداری و یادآوری نکته‌های مورداشاره توسط مصاحبه‌شونده به‌ترتیب مورد کاوش قرار گیرد تا در فرایند برگرداندن صدا به نوشته ابهامی باقی نماند، همچنین. جهت افزایش روایی داده‌های به‌دست‌آمده از شیوه‌های بررسی توسط اعضاء[33]، همسوسازی[34] منابع داده‌ها و خود بازبینی محقق[35] استفاده گردید، در جهت بالا بردن قابلیت اطمینان یا اعتماد نیز، محقق به هدایت دقیق جریان مصاحبه برای گردآوری داده‌ها و سازمان‌دهی فرایندهای ساخت‌یافته برای ثبت، نوشتن و تفسیر داده‌ها پرداختند. پروتکل مصاحبه در پیوست شماره 1 آمده است.

    به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌های حاصل از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته از تکنیک تحلیل محتوا، کد‌گذاری باز، محوری و انتخابی (واحد تحلیل در این مطالعه؛ جملات، عبارات و یا واژه‌هایی بود که اشاره به موانع رشد حرفه‌ای همکارانه در بین معلمان داشته است) و با استفاده از نرم‌افزار «مکس. کیو.دی. اِی»[36] انجام گردید. فرایند تحلیل داده‌های مصاحبه استقرایی بوده، به‌عبارت‌دیگر هیچ چارچوب مفهومی قبلی برای کدگذاری و مقوله‌بندی وجود نداشت و برای محاسبه پایایی کدگذاری‌های انجام‌شده، از دو شاخص، پایایی باز آزمون[37] (شاخص ثبات) و پایایی بین دو کدگذار[38](تکرارپذیری) استفاده گردید.

 

جدول (2): محاسبه پایایی باز آزمون(شاخص ثبات)

ردیف

عنوان مصاحبه

تعداد کل کدها

تعداد توافقات

تعداد عدم توافقات

پایایی باز آزمون(درصد)

1

2M

11

4

3

72/0

2

4M

15

5

3

66/0

3

5M

8

3

2

75/0

کل

34

12

8

70/0

  

    برای محاسبه پایایی باز آزمون در پژوهش حاضر، از میان کل مصاحبه‌ها، 3 نمونه، به‌صورت تصادفی انتخاب و هرکدام از آن‌ها، دو بار در فاصله زمانی 15 روز کدگذاری شدند. سپس کدهای مشخص‌شده در دو فاصله زمانی، برای هرکدام از مصاحبه‌ها با یکدیگر مقایسه شدند و از طریق مشخص کردن میزان توافقات(کدهایی که در دو فاصله زمانی باهم مشابه هستند) و عدم‌توافقات (کدهایی که در دو فاصله زمانی با هم مشابه نیستند)، در دو مرحله کدگذاری، شاخص ثبات محاسبه گردید (جدول 2).

 

جدول (3): محاسبه پایایی بین دو کدگذار (شاخص تکرارپذیری)

ردیف

عنوان مصاحبه

تعداد کل کدها

تعداد توافقات

تعداد عدم توافقات

پایایی باز آزمون (درصد)

1

2M

18

6

2

66/0

2

4M

16

5

4

62/0

3

5M

14

5

3

71/0

کل

38

16

9

84/0

 

    برای محاسبه پایایی مصاحبه با روش توافق دو کدگذار، از یک استاد دانشگاه فرهنگیان درخواست شد تا به‌عنوان همکار پژوهش (کدگذار) در پژوهش مشارکت کند. آموزش‌ها و فن‌های لازم برای کدگذاری مصاحبه‌ها به همکار پژوهش آموزش داده شد، قبل از شروع کدگذاری توضیحات نسبتاً مفصلی درباره رشد حرفه‌ای همکارانه از سوی محقق به ایشان ارائه شد. سپس محقق به همراه این همکار پژوهش، سه مصاحبه را به‌صورت تصادفی، انتخاب و کدگذاری نمودند و با استفاده از فرمول زیر درصد پایایی بین دو کدگذار (شاخص تکرارپذیری) که به‌عنوان شاخص پایایی تحلیل بکار می‌رود، محاسبه گردید. داده‌های حاصل از نتایج دو پژوهشگر همراه درصد پایایی بین دو کدگذار در جدول (3) آورده شده است. با توجه به این‌که شاخص ثبات و شاخص تکرارپذیری به‌دست‌آمده بیشتر از شصت درصد است، می‌توان گفت پایایی کدگذاری‌های این پژوهش تأیید می‌شود.

 

ب: بخش کمّی

روش پژوهش در بخش کمی، توصیفی- پیمایشی است و جامعه آماری شامل 17261 نفر معلمان آموزش‌وپرورش شهر تهران بودند، نمونه آماری با استفاده از جدول کرجسی- مورگان تعداد 391 نفر و به روش خوشه‌ای چندمرحله‌ای تعیین گردید (جدول 4).

جدول (4): نمونه آماری معلمان به تفکیک منطقه

دوره

منطقه 1

منطقه 10

منطقه 6

منطقه 8

منطقه 9

کل

تعداد کل معلمان

749

618

394

1387

855

4003

تعداد مدارس انتخابی

10

10

10

10

10

50

نمونه انتخابی

86

86

86

86

85

391

 

    ابزار گردآوری داده‌ها در بخش کمی، پرسشنامه محقق ساخته‌ برگرفته از یافته‌های پس از انجام مصاحبه و احصاء ابعاد و نشانگرهای موانع رشد حرفه‌ای همکارانه معلمان و حاوی 51 گویه بسته پاسخ در مقیاس اندازه‌گیری لیکرت است. روایی پرسشنامه از طریق روایی صوری مورد تأیید خبرگان حوزه مدیریت قرار گرفت. پایایی پرسشنامه، با اجرای مقدماتی در بین 30 نفر و با استفاده از روش همسانی درونی آلفای ‌کرانباخ (74/0) به‌دست‌ آمده آمد. پایایی محاسبه‌شده هر‌یک از ابعاد به تفکیک در جدول شماره (5) آورده شده است.

 

جدول (5): مؤلفه‌های تشکیل‌دهنده پرسشنامه  موانع رشد حرفه‌ای همکارانِ و گویه‌های مربوطه

 

بعد

تعداد گویه

شماره گویه ها

ضریب آلفا کرونباخ

موانع

 رشد حرفه‌ای همکارانه

اجرایی، ساختاری

13

13-1

74/0

فردی

11

24-14

67/0

محیط روانی

12

36-25

78/0

دانشی

7

43-37

81/0

گروهی

7

51-44

92/0

 

    شیوه تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در بخش کمی شامل فنون آمار توصیفی شامل جداول فراوانی برای توصیف داده‌های جمعیت شناختی نمونه آماری استفاده‌شده است. همچنین با استفاده از آمار استنباطی فریدمن به تجزیه‌وتحلیل و پاسخ به سؤال پژوهش پرداخته شد و برای تجزیه‌وتحلیل از نرم‌افزار SPSS استفاده شد.

 

 

 

 

 

 

یافته‌ها

الف: یافته‌های بخش کیفی

در فرایند کدگذاری ابتدا کل مصاحبه‌ها به‌دقت روخوانی شد تا معنا و مفاهیم اصلی در آن به‌صورت توصیفی شناسایی شود. نتیجه این مرحله یک تصویر کلی و توصیفی از هر مصاحبه بود. (جدول 6 نمونه‌ای از کدگذاری باز را نشان می‌دهد).

 

جدول (6): نمونه‌ای از کدگذاری باز نمونه‌ای از متن مصاحبه‌ها

نقل‌قول‌ها

کدهای باز

ببینید مهم‌ترین چیزی که باهاش برخورد می شه داشت ایجاد توقعِ یعنی همکار که یکی دو بار سعی می‌کند که این اتفاقه بیافته و سعی می‌کنه که همکاری رو به نحو احسن داشته باشه دیگه می‌گن حالت مثلاً لطف مکرر وظیفه مقرر می‌شه دیگه حالتی می‌شه که هم مدیر هم بقیه‌ی همکارها ازش توقع دارند انتظار دارند.

 یکی دیگه از عوامل اینه که  معلم ها نگاهشون به شغلشون صرفاً شغله نمی‌خوان تا اونجایی که می‌شه فایل اضافه برای خودشون باز کنند احساس می‌کنند هر چه کمتر ورود پیدا بکنند به مسائل حاشیه‌ای بنابراین از اون طرف مثلاً کارهای حاشیه‌ای که باید انجام بدن هم کمتر خواهد بود غیر از اون ممکنه به خاطر اینکه تخصص و انگیزه ندارند واقعاً یک معلمی که سابقه کاریش بالاست هیچ انگیزه‌ای برای کمک به دیگران ممکنه نداشته باشه.

  نکته سوم برمی‌گرده به اینکه خیلی وقت‌ها مسائلی رو مدنظر قرار می‌دن توی آموزش و پرورش و کلاً در محافل آموزشی حتی دانشگاه‌ها که با اون کیفیتی که الان شما دنبالش هستید و بهش می‌گید رشد حرفه‌ای معلم‌ها منافات داره مثلاً وقتی که قضیه برمی‌گرده به اینکه ما آمار قبولی یک معلم رو ملاک قرار می‌دیم نه رضایتمندی یادگیرندگانش رو و میزان علاقه‌مندی یادگیرندگانش رو به یادگیری پس فقط می‌گیم که کدوم یک از معلم‌های ما تونسته بالای 90 درصد قبولی داشته باشه همچنین برای همکاری معلمان یه مقدار مقاومت دارند از اینکه از همتایان خودشون بیاموزند و اینکه خیلی سخته برای یک همکار که صادقانه بگه من نمی‌دونم اینو چیکارش بکنم. همچنین رقابت‌های ناسالمی که توی مدارس وجود داره سر ارزشیابی، سر معلم نمونه، سر خیلی آیتم‌های دیگه این‌ها همه مانع هستند.

-    سابقه کاریی بالا

-    نداشتن انگیزه

-    مقاومت معلمان در یادگیری از همتایان

-    خود را فراتر از  دیگران دیدن

-    نگرانی از تخریب وجه حرفه ای

-    برچسب خوردن به‌دلیل داشتن ضعف

-    رقابت بر سر منافع

 

 

 

 

 

 

جدول 7 نیز چگونگی شکل‌گیری کدگذاری محوری و کد گزینشی را نشان می‌دهد.

 

جدول (7): کدهای محوری استخراج‌شده مربوط به موانع رشد حرفه‌ای همکارانه

کدهای باز

 

کدهای محوری

کد گزینشی

کمبود تجهیزات و امکانات آموزشی، کمبود زمان، تأکید بر اهداف سازمان و کمرنگ بودن اهداف معلمان، ساختاردهی ناهماهنگ جلسات، ملاک‌های ناصحیح ارزشیابی از معلم، عدم‌وجود سامانه ارزشیابی انفرادی توأم با ارزشیابی گروهی، ارزش قائل نشدن مدیر بر همکاری بین معلمان، عدم مشارکت معلمان در تصمیم‌گیری‌های مدرسه، تفاوت در برداشت‌های مدیران، از قوانین و مقررات، عدم‌توجه به شایسته‌سالاری و انتخاب‌های نادرست بر مبنای روابط سیاسی، مقاومت معلمان در پذیرش مدیر به‌عنوان همکار، وجود رویکردهای مدیریتِ از بالا به پائین و بوروکراتیک در مدرسه، حاکم بودن فرهنگ فردگرایی در مدرسه

اداری و اجرایی

موانع رشد حرفه ای همکارانه

سابقه کاریی بالا، نداشتن انگیزه، مقاومت معلمان در یادگیری از همتایان، پافشاری بر باورها و عقاید فردی، عدم تعهد، اجتناب از پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری،  احساس برتری نسبت به دیگران، مشغله زیاد معلمان، خود را فراتر از دیگران دیدن، عدم‌تمایل در به اشتراک‌گذاری اطلاعات و مهارت‌ها، عدم تمایل به رعایت قوانین و هنجارهای کار گروهی، اختلاف‌نظر در مبانی ارزشی

فردی

تعارض با همکاران، مهارت‌های میان فردی ضعیف، اعتماد پایین بین اعضا، جانب‌داری ناآگاهانه از همکار، نگرانی از تخریب وجه حرفه‌ای، برچسب خوردن به‌دلیل داشتن ضعف، نبود صمیمیت و ارتباط عاطفی درست بین معلمان، ترس از ایجاد اختلاف به‌دلیل مشخص شدن تفاوت‌ها، رقابت‌های ناسالم بین معلمان، رقابت بر سر منافع، نگرانی از انتشار تجارب و اطلاعات، مقاومت در برابر پذیرش نظرات

محیط روانی

ضعف در آگاهی از اصول یادگیری جمعی، بینش و مهارت تیمی ناکافی مدیران و معلمان، عدم‌آگاهی از معنی و مفهوم واقعی کیفیت، در آموزش و یادگیری، دانش اجتماعی ضعیف، کمبود فرصت مطالعاتی ویژه معلمان، نداشتن علم مدیریت تعارض، آشنا نبودن مدیران و معلمان با روش‌های جلب همکاری و مشارکت

دانشی

عدم‌توافق در مورد اهداف گروه، نامشخص بودن شرح وظایف در گروه، جاذبه نداشتن گروه‌های همکاری، مشارکت بی‌ثبات معلمان در گروه‌ها، تفاوت در ظرفیت‌های اعضای هر گروه، ارتباطات ضعیف بین اعضا، بزرگ بودن اندازه گروه‌ها، وجود مباحث حاشیه‌ای در گروه‌ها،

گروهی

 

    همان‌گونه که در جدول(7) نشان داده‌ شده است، با توجه به تجزیه‌وتحلیل مصاحبه‌های انجام‌شده، کدهای استخراجی با توجه به نزدیکی و شباهت‌ها، در 5 مقوله «اداری و اجرایی»، «فردی»، «دانشی»، «محیط روانی» و «گروهی» دسته‌بندی شدند شکل  (1).

 

شکل (1): الگوی نهایی  پیشنهادی موانع رشد حرفه‌ای همکارانه در مدرسه

 

ب: یافته‌های بخش کمّی

به‌منظور رتبه‌بندی موانع به‌دست‌آمده در بخش کیفی (اجرایی، ساختاری، فردی، محیط روانی، دانشی و گروهی) و در راستای ارائه پیشنهاد‌های مؤثر برای کاهش این موانع از آزمون فریدمن استفاده شد. در آزمون فریدمن فرض صفر نشان‌دهنده یکسان بودن میانگین رتبه‌ها در بین گروه‌ها است؛ بنابراین رد شدن فرض صفر به این معنی است که در بین گروه‌ها حداقل دو گروه باهم اختلاف معناداری دارند. نتایج آزمون فریدمن برای موانع رشد حرفه‌ای مبتنی بر همکاری معلمان در جدول زیر آورده شده است.

 

 

 

 

 

جدول (8): نتایج حاصل از آزمون فریدمن برای موانع رشد حرفه‌ای مبتنی بر همکاری معلمان

 

آماره‌ها

ابعاد

میانگین

انحراف معیار

میانگین رتبه

خی‌دو

سطح معنی‌داری

اجرایی، ساختاری

56/4

14/0

34/3

 

 

18/78

 

 

000/0

فردی

52/4

15/0

00/3

محیط روانی

5/4

22/0

74/2

دانشی

49/4

2/0

57/2

گروهی

56/4

23/0

36/3

 

    همان‌طور که در جدول (8) نشان داده ‌شده است، تفاوت امتیاز یا رتبه ابعاد اجرایی، فردی، محیط روانی، دانشی، و گروهی در سطح 05/0 معنادار است و بالاترین رتبه به بعد گروهی موانع رشد حرفه‌ای همکارانه معلمان اختصاص‌یافته و ابعاد اجرایی- ساختاری، فردی، محیط روانی و دانشی به‌ترتیب در مراتب بعدی قرار می‌گیرند. در ادامه، از آزمون فریدمن برای بررسی اولویت گویه‌های هر یک از ابعاد فوق استفاده می‌شود.

 

جدول(9): نتایج رتبه‌بندی میانگین گویه های بعد اجرایی-ساختاری با استفاده از آزمون فریدمن

 

آماره

گویه ها

میانگین

انحراف معیار

میانگین رتبه

خی‌دو

سطح معنی‌داری

کمبود تجهیزات و امکانات آموزشی

56/4

5/0

93/6

 

 

108/526

 

 

000/0

کمبود زمان

5/4

57/0

57/6

تأکید بر اهداف سازمان و کمرنگ بودن اهداف معلمان

59/4

49/0

15/7

ساختاردهی ناهماهنگ جلسات

72/4

44/0

07/8

ملاک‌های ناصحیح ارزشیابی از معلم

73/4

44/0

14/8

عدم‌وجود سامانه ارزشیابی انفرادی توأم با ارزشیابی گروهی

65/4

44/0

60/7

ارزش قائل نشدن مدیر بر همکاری بین معلمان

63/4

48/0

46/7

عدم‌مشارکت معلمان در تصمیم‌گیری‌های مدرسه

56/4

5/0

93/6

تفاوت در برداشت‌های مدیران، از قوانین و مقررات

49/4

5/0

42/6

عدم‌توجه به شایسته‌سالاری و انتخاب‌های نادرست بر مبنای روابط سیاسی

68/4

52/0

8/7

مقاومت معلمان در پذیرش مدیر به‌عنوان همکار

02/4

46/0

88/3

وجود رویکردهای مدیریتِ از بالا به پایین و بوروکراتیک در مدرسه

63/4

53/0

38/7

حاکم بودن فرهنگ فردگرایی در مدرسه

52/4

48/0

67/6

همان‌گونه که در جدول (9) نشان داده ‌شده است، تفاوت امتیاز یا رتبه گویه‌های بعد اجرایی-ساختاری، در سطح 1/0 معنادار است. بنابراین می‌توان گفت که گویه «ملاک‌های ناصحیح ارزشیابی از معلم» بیشترین امتیاز یا رتبه را دارد. در برگه‌های ارزشیابی سالانه معلمان، ملاک‌های فردی فعالیت‌ها بیشتر در نظر گرفته‌شده که خود باعث ترویج فرهنگ فردگرایی در مدرسه و گرایش کمتر معلمین به همکاری با یکدیگر است.

 

جدول (10): نتایج رتبه‌بندی میانگین گویه‌های بعد فردی با استفاده از آزمون فریدمن

 

آماره‌ها

گویه

میانگین

انحراف معیار

میانگین رتبه

خی‌دو

سطح معنی‌داری

سابقه کاری بالا

41/4

65/0

49/5

 

 

717/614

 

 

000/0

نداشتن انگیزه

49/4

56/0

88/5

مقاومت معلمان در یادگیری از همتایان

92/4

26/0

13/8

پافشاری بر باورها و عقاید فردی

45/4

54/0

53/5

عدم‌تعهد، اجتناب از پاسخگویی و مسؤولیت‌پذیری

46/4

56/0

67/5

احساس برتری نسبت به دیگران

59/4

49/0

34/6

مشغله زیاد معلمان

63/4

5/0

6/6

خود را فراتر از دیگران دیدن

56/4

5/0

17/6

عدم‌تمایل در به اشتراک‌گذاری اطلاعات و مهارت‌ها

49/4

52/0

7/5

عدم‌تمایل به رعایت قوانین و هنجارهای کار گروهی

68/4

46/0

87/6

اختلاف‌نظر در مبانی ارزشی

02/4

53/0

56/3

 

همان‌گونه که در جدول (10) نشان داده‌شده است، تفاوت امتیاز یا رتبه گویه‌های بعد فردی، در سطح 1/0 معنادار است. بنابراین می‌توان گفت که گویه «مقاومت معلمان در یادگیری از همتایان» بیشترین امتیاز یا رتبه را دارد. در واقع معلمان تمایل کمتری دارند تا آموزش موردنیاز خود را از معلمان هم‌پایه و هم‌ردیف خود دریافت کنند که خود می‌تواند دلایل زیادی داشته باشد.

 

 

 

 

 

 

جدول (11): نتایج رتبه‌بندی میانگین گویه‌های بعد محیط روانی با استفاده از آزمون فریدمن

 

آماره‌ها

گویه

میانگین

انحراف معیار

میانگین رتبه

خی‌دو

سطح معنی‌داری

تعارض با همکاران

4/4

65/0

04/6

 

 

605/512

 

 

000/0

مهارت‌های میان فردی ضعیف

49/4

56/0

52/6

اعتماد پایین بین اعضا

49/4

52/0

36/6

جانب‌داری ناآگاهانه از همکار

68/4

46/0

55/7

نگرانی از تخریب وجه حرفه‌ای

49/4

52/0

36/6

برچسب خوردن به دلیل داشتن ضعف

45/4

6/0

22/6

نبود صمیمیت و ارتباط عاطفی درست بین معلمان

49/4

52/0

36/3

ترس از ایجاد اختلاف به دلیل مشخص شدن تفاوت‌ها

68/4

46/0

55/7

رقابت‌های ناسالم بین معلمان

49/4

52/0

36/6

رقابت بر سر منافع

68/4

46/0

55/7

نگرانی از انتشار تجارب و اطلاعات

02/4

53/0

92/3

مقاومت در برابر پذیرش نظرات

63/4

48/0

2/7

 

همان‌گونه که در جدول (11) نشان داده‌شده است، تفاوت امتیاز یا رتبه گویه‌های بعد محیط روانی، در سطح 1/0 معنادار است. بنابراین می‌توان گفت که گویه‌های «جانب‌داری ناآگاهانه از همکار »، «ترس از ایجاد اختلاف به‌دلیل مشخص شدن تفاوت‌ها» و«رقابت بر سر منافع» بیشترین امتیاز یا رتبه را دارد.

بسیاری از معلمین ضعف‌هایی را ازلحاظ آموزشی و شغلی در خود احساس می‌کنند ولی به‌دلیل عواقب بعدی و برچسب‌های احتمالی از مطرح کردن آن‌ها خودداری می‌کنند همچنین هرکدام از اعضای گروه به‌دنبال خواسته‌ها و منافعی هستند که با سایر اعضای گروه برای رسیدن به آن‌ها رقابت می‌کنند که همین امر مانعی در راستای تشکیل و توسعه گروه است. جانب‌داری ناآگاهانه یا طرفداری بدون دلیل منطقی از رفتار و عقاید همکار، فقط به‌دلیل همکار بودن نیز به‌عنوان مانعی برای تشکیل و توسعه گروه‌های رشد حرفه‌ای همکارانه است.

 

 

 

 

 

جدول (12): نتایج رتبه‌بندی میانگین گویه‌های بعد دانشی با استفاده از آزمون فریدمن

 

آماره

گویه

میانگین

انحراف معیار

میانگین رتبه

خی‌دو

سطح معنی‌داری

ضعف در آگاهی از اصول یادگیری جمعی

52/4

53/0

08/4

 

 

083/373

 

 

000/0

بینش و مهارت تیمی ناکافی مدیران و معلمان

41/4

65/0

79/3

عدم‌آگاهی از معنی و مفهوم واقعی کیفیت، در آموزش و یادگیری

49/4

52/0

94/3

دانش اجتماعی ضعیف

68/4

46/0

66/4

کمبود فرصت مطالعاتی ویژه معلمان

02/4

53/0

54/2

نداشتن علم مدیرت تعارض

63/4

48/0

43/4

آشنا نبودن مدیران و معلمان با روش‌های جلب همکاری و مشارکت

65/4

48/0

55/4

 

همان‌گونه که در جدول (12) نشان داده‌شده است، تفاوت امتیاز یا رتبه گوی‌های بعد دانشی، در سطح 1/0 معنادار است. بنابراین می‌توان گفت که گویه‌ «دانش اجتماعی ضعیف» بیشترین امتیاز یا رتبه را دارد. دانش و مهارت اجتماعی، رفتارهایی هستند که فرد را قادر به تعامـل مؤثر با اطرافیان می‌کنند. ضعف معلمین در رابطه با روش‌های تعامل صحیح با دیگران یکی از موانعی است که در بعد دانشی دارای رتبه بالایی است.

 

جدول (13): نتایج رتبه‌بندی میانگین گویه‌های بعد گروهی با استفاده از آزمون فریدمن

 

آماره

 

میانگین

انحراف معیار

میانگین رتبه

خی‌دو

سطح معنی‌داری

عدم‌توافق در مورد اهداف گروه

49/4

52/0

14/4

 

 

169/228

 

 

000/0

نامشخص بودن شرح وظایف در گروه

52/4

53/0

34/4

جاذبه نداشتن گروه‌های همکاری

41/4

65/0

97/3

مشارکت بی‌ثبات معلمان در گروه‌ها

49/4

56/0

24/4

تفاوت در ظرفیت‌های اعضای هر گروه

49/4

56/0

24/4

ارتباطات ضعیف بین اعضا

73/4

43/0

12/5

بزرگ بودن اندازه گروه‌ها

50/4

35/0

6/5

وجود مباحث حاشیه‌ای در گروه‌ها

52/4

53/0

34/4

    همان‌گونه که در جدول (13) نشان داده‌شده است، تفاوت امتیاز یا رتبه گویه‌های بعد گروهی، در سطح 1/0 معنادار است. بنابراین می‌توان گفت که گویه‌ «ارتباطات ضعیف بین اعضا» بیشترین امتیاز یا رتبه را دارد. افرادی که از مهارت‌های ارتباطی ضعیف‌تری برخوردارند ، کمتر مورد پذیرش افراد دیگر قرار می‌گیرند که خود مانعی در راستای گروه‌های رشد حرفه‌ای همکارانه است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش باهدف واکاوی موانع رشد حرفه‌ای همکارانه معلمان دوره ابتدایی شهر تهران انجام شد. براساس نتایج و کدهای به‌دست ‌آمده در بخش مصاحبه، موانع رشد حرفه‌ای مبتنی بر همکاری معلمان در پنج بعد «فردی»، «محیط روانی»، «دانشی»، «گروهی»، «اجرایی، ساختاری» و نشانگرهای مختلف احصا شدند. با توجه به یافته‌های این پژوهش، یکی از موانع رشد حرفه‌ای مبتنی بر همکاری معلمان، محیط روانی است

    در بعد محیط روانی، «جانب‌داری ناآگاهانه از همکار»، «ترس از ایجاد اختلاف به دلیل مشخص شدن تفاوت‌ها» و «رقابت بر سر منافع» به‌عنوان مهم‌ترین موانع مشخص شدند. هنگامی‌که معلمان در محیط مدرسه با یکدیگر همکاری کنند، می‌توانند محیط فراگیریِ منسجمی را به‌وجود آورند که در آن، فرصت‌های حرفه‌ای را توسعه داده، دیدگاه‌های آموزشی جدیدی را ارائه کرده و دانش و تجارب فعلی را بهبود ‌بخشند (کانسر[39]، 2011). تحلیل انجام‌شده روی دیدگاه همکاری نشان می‌دهد که ازجمله ویژگی‌های توصیف‌کننده همکاری عبارت‌اند از: اعتماد، ارتباط، محیط و منابع(استوگین، سیوتن، 2014). اشاره به این نکته مهم است که ایجاد محیط همکاری تیمی، ممکن است با موانعی مواجه شود که باید برطرف گردند: زمان بیشتر، نگرانی به خاطر از دست دادن استقلال، عدم اعتماد یا اعتمادبه‌نفس در تصمیم‌های دیگران، تضاد برداشت‌ها، (کاتلت، هالپر[40] ،1992). بااین‌وجود، اکثر این موانع را می‌توان با رفتار باز و احساس احترام و اعتماد متقابل، برطرف نمود (استوگین و سیوتن، 2014). بنابراین وجود یک محیط امن برای آموزگاران که بتوانند از نحوه‌ی تدریس یکدیگر انتقاد سازنده کنند در راستای ایجاد محیط روانی همکارانه بسیار مؤثر است، این محیط برعکس محیطی عمل می‌کند که تنها اختلاف و درگیری در آن دیده می‌شود و قدرت تصمیم‌گیری و دانش جمعی مدرسه را تضعیف می‌کند (فالون و بارنت، 2009).

    برای ایجاد چنین محیطی نیاز به اعتماد در مدرسه است، تقویت اعتماد در محیط مدرسه نیاز به شکیبایی، ایثار و زمان دارد. اعتماد و همکاری به‌صورت دوجانبه یکدیگر را تقویت می‌کنند: هرچه طرفین بیشتر باهم همکاری کنند، فرصت بیشتری برای شناخت یکدیگر و اعتمادسازی دارند. وجود اعتماد در درون یک سازمان، امکان کار گروهی بیشتری را بین مدیر، معلمان، دانش آموزان و والدین فراهم می‌کند. معلمان در محیطی که حامی، دلسوز و مشوق باشد رشد می‌کنند. بیرکی، شیلتون و هدلی[41] (2006) چند عامل کلیدی را شناسایی کرده‌اند که کمک می‌کنند یک محیط کاری مشوق همکاری شکل بگیرد: 1) ارزش و احترام 2) استقبال و پذیرش تغییر 3) حامی بودن 4) همکارانه بودن 5) توانمندسازی 6) مهارت‌های تصمیم‌گیری کارا 7) انسجام (هماهنگی) و در دسترس بودن 8) رهبری کردن در عمل و با الگو است. همه این ویژگی‌ها مدیران، معلمان، دانش آموزان و والدین را در تلاش برای ایجاد یک محیط روانی مثبت همکارانه توانمند می‌سازند. به‌طورکلی، تمام اجزاء کلیدی محیط کارِ همکارانه مثبت، از طریق ایجاد دیدگاه مشترک، روابط احترام‌آمیز و مورد اعتماد و نیز کنترل اشتراکی، انجام می‌شود (آرکر، کامرون[42]،2009، وایلز[43]، 2015). راون[44] (2009) نیز یکی ازجمله عوامل بازدارنده رشد حرفه‌ای همکارانه را نگرانی از رویارویی با تضادهایی که قابل‌اجتناب هستند و شخصیت‌های ناسازگار عنوان کرد.

    یکی دیگر از موانع شناخته‌شده در پژوهش حاضر که بالاترین رتبه را به خود اختصاص داده بعد «عوامل گروهی» بود و در این بعد، «ارتباطات ضعیف بین اعضا» دارای بالاترین رتبه بود. این یافته با نتایج پژوهش‌ بروس و ریکتز[45](2008) که عدم وجود دانشِ برقراری ارتباط یک مانع ایجاد همکاری بین معلمان است، در یک راستا قرار دارد. استوگین و سیوتن (2014) نیز در پژوهشی دریافتند که ارتباط مؤثر بین اعضای گروه، برای همکاری موفقیت‌آمیزِ، بسیار حیاتی است (ابرمسون، مایزرحی[46]، 1996). ارتباط مؤثر، می‌تواند اعتماد و اتکا را بین اعضای آن، بهبود بخشد. ارتباط، احتمال کارِ گروهی را به‌وجود می‌آورد. به‌وسیله ارتباط، تمام افراد ذی‌ربط، در همکاری درگیر می‌شوند و این کانال‌های ارتباطی، باید در تمام مراحل چرخه حیات همکاری، باز باشند. ارتباط کارآمد، یکی از ابزارهایِ رسیدن به موفقیت محسوب می‌گردد، زیرا ارتباط ناکارآمد، منجر به سوءتفاهم، تضادهای مخرّب، شکایات و بازده کاریِ پایین، می‌گردد.

    وقتی معلمان با یکدیگر ارتباط دارند، یک احساس قوی اجتماعی بودن شروع به رشد کرده و فرهنگ مدرسه به‌جای فرهنگ انفرادی به فرهنگی جمعی تبدیل می‌شود (نولان و هوور[47]، 2011، ترجمه عبدالهی، 1395: 406). اما همواره در راستای برقراری ارتباط مثبت و سازنده موانعی وجود دارد. کنسر (2011) نیز در پژوهشی عنوان نمود که عدم‌وجود اعتماد در یک گروه همکارانه، ممکن است موجب اختلال در توانایی تأمین اهداف مهم آن گردد، آسیب‌پذیری معلمان را افزایش دهد، موجب رفتاری گردد که برقراری ارتباط را با مشکل روبه‌رو کند، باعث جلوگیری از درک مشترک شود و به‌طورکلی یادگیری دانش‌آموزان را دچار مشکل نماید.

    یکی دیگر از ابعاد موانع رشد حرفه‌ای مبتنی بر همکاری معلمان بعد دانشی است که در این بعد، «دانش اجتماعی ضعیف» مهم‌ترین مانع است. پایین بودن انگیزه معلمان مانع رشد حرفه‌ای همکارانه آنان می‌شود (رایلی[48]،2000) که خود می‌تواند به‌دلیل دانش پایین در زمینه همکاری و نحوه آن باشد.

    برخورداری از دانش اجتماعی و ارتباطات ثمربخش برای داشتن عملکردی موفق ضروری است. مهارت‌های اجتمـاعی از فرهنگ و گروه‌های اجتماعی که فرد در ارتباط با آن‌ها قرار دارد تأثیر پذیرفته و میزان برخورداری از ایـن مهارت‌ها در سـلامت رفتـاری و اجتماعی افراد نقش بسزایی را ایفا می‌نماید. دانش و مهارت اجتماعی، رفتارهایی هستند که فرد را قادر به تعامـل مؤثر و اجتناب از پاسخ‌های نامطلوب نموده و بیانگر سلامت رفتاری و اجتماعی افراد هستند. این مهارت‌ها ریشه در بسترهای فرهنگی و اجتماعی داشته و شامل رفتارهایی نظیر پیش‌قدم شدن در برقـراری روابط جدید، تقاضای کمک نمودن و پیشنهاد برای کمک به دیگران است. افرادی که مهارت‌های اجتماعی مناسب را کـسب ننموده‌اند، منجـر بـه توسـعه مـشکلات روان‌شناختی نظیـر برقراری ارتباطات ناموفق با همتایان، عملکـرد نامناسـب، عدم‌شـرکت در فعالیت‌های جـانبی و انـزوا، طـرد شـدن توسـط همتایان، اضطراب، افسردگی و عصبانیت خواهد بود (گرمارودی، وحدانی نیا، 1385).

    از دیگر موانع رشد حرفه‌ای مبتنی بر همکاری معلمان بعد فردی است که در این بعد، «مقاومت معلمان در یادگیری از همتایان» بالاترین رتبه را داشت. موانعِ پیش‌روی رشد حرفه‌ای و همکاری معلمان، فراوان است و در بسیاری از کشورها نیز مشاهده گردیده است (ونگریکن، دوچی، رایز و کنت[49]، 2015).  عبدالهی و صفری (1395) نیز در پژوهشی ضعف بنیه‌ علمی معلمان در بهره‌گیری از مطالب علمی روز دنیا، تمایل نداشتن به کار گروهی، نوع نگاه معلم به فرایند یاددهی و یادگیری، نداشتن انگیزه، ادراک و باور معلمان و کم‌تجربه بودن را به‌عنوان موانع فردی رشد حرفه‌ای عنوان کرده‌اند. رشد همکارانه به فراگیران، اجازه آزادی بیشتر را برای مذاکره در مورد روش‌ها و ابزار تعامل بین همتایان می‌دهد، زیرا این نوع یادگیری، بر این فرض قرار دارد که اعضا، شرکت‌کنندگانی مسؤول هستند، که از طریق همکاری مشترک با دیگران، به‌طور مستقل، مطالب موردنظر را یاد می‌گیرند (کاتو، بولستید و واتاری[50]، 2015). اما همواره در مسیر برقراری ارتباط با همتایان موانعی مثل «مقاومت معلمان در یادگیری از همتایان» وجود دارد.

    یکی دیگر از ابعاد موانع رشد حرفه‌ای مبتنی بر همکاری معلمان بعد اجرایی- ساختاری است که در این بعد، «ملاک‌های ناصحیح ارزشیابی از معلم » مهم‌ترین مانع است. با توجه به تأکید آموزش‌وپرورش بر ترویج فرهنگ همکاری بین دانش آموزان از طریق ارزش‌گذاری بر فعالیت‌های همکارانه دانش‌آموزی[51]، اهمیت فرهنگ همکاری در فرم‌های ارزشیابی سالانه «معلمان» کمرنگ است و بیشتر ملاک‌ها فردی است. در سالیان اخیر تلاش‌های زیادی در جهت بهبود کار آیی و تحول در نظام آموزشی کشور صورت گرفته است، یکی از جنبه‌ایی که نیازمند توجه بیشتری هست، بحث ارزشیابی و به‌ویژه، ارزشیابی معلمان است. دانیلسون و مک گریل[52](2000) در پژوهش خود شش ضعف عمده سیستم‌های کنونی ارزشیابی معلمان را شامل موارد ذیل می‌دانند .استفاده کردن از معیارهای قدیمی و محدود؛ عدم‌وجود درک مشترک از تدریس کیفی؛ عدم‌دقت در ارزشیابی عملکرد؛ نگاه یک‌طرفه و بالا به پایین به ارزشیابی؛ فرق نگذاشتن بین ارزشیابی معلمان باتجربه و تازه‌کار؛ عدم‌تخصص مدیران در ارزشیابی معلمان. وجود این نواقص باعث شده است که سیستم‌های ارزشیابی آن‌طورکه انتظار می‌رود نتوانند به اهدافشان دست یابند.

    الگوی ارزشیابی باید با توجه کامل به نظریات جدید درباره یادگیری و رشد حرفه‌ی معلمان صورت پذیرد. نظریات جدید، معلم را فراگیر مادام‌العمر تلقی می‌کنند که یادگیری او بیشتر بر اساس تفکر در عملکردش صورت می‌پذیرد (نویدی نیا، کیانی، اکبری، غفارثمر، 1394).

    ساختار سازمانی همکارانه مدرسه، به معنای نحوه آرایش یا ترتیب یک مدرسه و شیوه‌های ارتباطی آموزگاران است که به‌وسیله آن ساختار سازمانی همکارانه ایجاد می‌گردد، این نوع ساختار، مدرسه را به‌عنوان یک‌نهاد اجتماعی تعریف می‌کند (لاویه[53]، 2006) که در آن جمعی از معلمان انگیزه‌ها، تجارب و علایق خود را با یکدیگر به اشتراک گذاشته، در مورد به اشتراک‌گذاری قدرت (قدرت نشأت گرفته از دانش، مهارت‌ها و صلاحیت‌ها) برای مواجه با چالش‌ها (مانند انزوای حرفه‌ای) مذاکره کرده و در خصوص تغییرات، برنامه‌ریزی کرده و آنان را اعمال کنند (برینت[54]، 2001).  بنا بر گفته برخی از محققان (دادلین، داسالت و تیبادو[55]، 2003) استنباط حاکی از انزوا و خودمختار بودن شغل معلمی تا حدی ناشی از ماهیت ساختار سازمانی داخلی مدرسه است. ازاین‌رو، مدارس باید به‌وسیله‌ی ایجاد و راه‌اندازی ساختارهای سازمانی مناسب برای پرورش‌کار همکارانه، این انزوای حرفه‌ای در میان معلمان را برطرف کنند (هوی و سویتلند[56]، 2001). رویکردهای مدیریتِ از بالا به پائین مدرسه، می‌تواند مانعی برای همکاری حرفه‌ای باشد (کارپنترا و لینتونب[57]،2016)،

    یافته‌های پژوهش حاضر، از اشارات کاربردی ذیل جهت برطرف نمودن موانع رشد حرفه‌ای مبتنی بر همکاری معلمان برخوردار است: نخست آنکه در فرم‌های ارزشیابی سالانه ملاک‌هایی به‌منظور ارزش‌گذاری بر فعالیت‌های همکارانه معلمان در نظر گرفته شود و به‌صورت مشخص گروهی و فردی بودن مدنظر قرار گیرد؛ دوم با برگزاری کلاس‌های آموزشی و فرهنگ‌سازی درزمینه‌ی همکاری، معلمان به این اطمینان برسند که همکاریِ بین معلمان، نتایج خوبی را برای دانش‌آموزان، فراهم می‌آورد و کارهایی را که آن‌ها قبلاً در انزوا و به‌طور انفرادی انجام می‌دادند، باارزش افزوده تفکر همکاران، روبه‌رو خواهد شد سوم اینکه مدیران در مدرسه فرصت‌های دوستانه‌ای را فراهم آورند تا معلمان بدون استرس، ترس و نگرانی از عواقب شرکت در این گروه‌ها، روی کارهای روزمره، به‌طور مشترک کار کنند و نتایج را به یکدیگر منعکس کنند و به‌طور دائم نیز کارهای خود را بهبود بخشند، در این صورت است که معلمان در یادگیری از همتایان مقاومت کمتری نشان خواهند داد و نهایتاً اینکه ازآنجاکه در شرایط کنونی، ارزشیابی عملکرد معلمان در مدارس کشور به شیوه‌ی غیرعلمی صورت گرفته (نویدی نیا، کیانی، اکبری، غفارثمر، 1394)، بنابراین توصیه می‌شود تا مسؤولان امر با عنایت به اهمیت فراوان ارزشیابی معلمان و تأثیر فراوان آن در رشد حرفه‌ای همکارانه و تضمین کیفیت آموزش، در روند کنونی ارزشیابی معلمان، تجدیدنظر اساسی نمایند. همچنین، ازآنجاکه دست‌اندرکاران آموزش‌وپرورش عزم جدی در اجرای نظام رتبه‌بندی معلمان مدارس کشور دارند، بدیهی است اجرای این نظام بدون وجود سیستم ارزشیابی علمی و منطقی و با در نظر گرفتن ملاک‌های همکاری در عملکرد معلمان، دارای ایرادهای جدی خواهد بود.

    این پژوهش با محدودیت‌هایی روبه‌رو بود، نخست، نبود منابع علمى و پیشینه نظری فارسی در زمینه رشد حرفه‌ای همکارانه معلمان و دوم اینکه که تحلیل داده‌های کیفی مبتنی بر پارادیم تفسیری است، لذا ممکن است در بخش تحلیل داده‌های کیفی ذهنیت محقق در نحوه استخراج مؤلفه‌ها تأثیرگذار بوده باشد. در پژوهش‌های کیفی امکان بروز و دخالت دادن پیش‌فرض‌ها و تعصبات پژوهشگر ممکن است یافته‌ها و نتایج تحقیق را خدشه‌دار نماید، که البته در پژوهش حاضر محقق تلاش نموده تا حد امکان بدون سوءگیری عمل نموده و صرفاً اقدام به رصد تجارب و دیدگاه‌های مصاحبه‌شوندگان نماید.



[1]. Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke& Baumert

[2]. Grogan

[3]. Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett, Norman & Mayer

[4]. May & Supovitz

[5]. Cosner

[6]. Wills

[7]. Little

[8]. Rothwell& Rich

[9]. Kennedy

[10]. Grangeat & Gray

[11]. Achinstein

[12]. DuFour, DuFour & Eaker

[13]. Fallon & Barnett

[14]. Common

[15]. Hairon & Tan

[16]. Arthura, Marlandb, Pillc & Rea

[17]. Villa, Thousand, Nevin & Malgeri

[18]. Gray

[19]. Stulgiene1 & Ruta Ciutiene

[20]. Catlett & Halper

[21]. Cordingley, Bell, Rundell & Evans

[22]. Stevenson

[23]. Stoll & Fink

[24]. Seed

[25]. Helstad & Lund

[26]. Lencioni

[27]. Exploratory mixed method

[28]. Interpretative phenomenological

[29]. Semi.structured interview

[30]. Purposeful Sampling

[31]. Theoretical saturation

[32]. ممیزی پژوهشی عبارت است از فرآیند بازبینی، تأیید و حصول اطمینان و دستیابی به‌یقین (دانایی‌فرد، مظفری، 1387).

[33]. Member checking

[34]. Data source triangulation

[35]. Self.monitoring

[36]. (Maxqda)یکی از نرم‌افزارهای مورداستفاده جهت تجزیه‌وتحلیل داده‌های کیفی است.

[37]. Re.test reliability

[38]. Inter.coder reliability

[39]. Cosner

[40]. Catlett & Halper

[41]. Birky, Shelton & Headley

[42]. Archer & Cameron

[43]. Wills

[44]. Rone

[45]. Bruce & Riketts

[46]. Abramson & Mizrahi

[47]. Nolan & Hoower

[48]. Riley

[49]. Vangrieken, Dochy, Raes & Kyndt

[50]. Kato, Bolstad & Watari

[51]. در دستورالعمل فرم‌های داوری طرح پژوهش دانش‌آموزی (جابربن حیان)، پروژه‌ای که به‌صورت گروهی انجام‌شده باشد امتیاز بالاتری دارد.

[52]. Danielson & McGreal

[53]. Lavié

[54]. Brint

[55]. Deaudelin, Dussault & Thibodeau

[56]. Hoy & Sweetland

[57]. Carpentera & Lintonb

منابع

دانایی‌فرد،حسن؛مظفری،زینب(1387)ارتقاءرواییوپایاییدرپژوهش‌هایکیفیمدیریتی: تأملیبراستراتژی‌هایممیزیپژوهشی،پژوهش‌هایمدیریت،1(1):162-131.

سادئی،علی (1393) درسپژوهیازطراحیتااجراهمراهبامهارتهای 7 گانهمعلمیوتدریس،تهران: انتشاراتشلاک.

شیر زادگان،مریم (1392)بررسینقشمدیرمدرسهدرایجادگروه‌هایرشدحرفه‌ایمبتنیبرهمکاریمعلمانابتدایی،پایان‌نامهکارشناسیارشدمنتشرنشده،دانشکدهروان‌شناسیوعلومتربیتیدانشگاهخوارزمی.

عبدالهی،بیژن،صفری،اکرم (1395) بررسیموانعاساسیفرا  رویرشدحرفه‌ایمعلمان،فصلنامهنوآوری‌هایآموزشی،دوره 15(2): 134-99.

گرما رودی، غلامرضا، وحدانی نیا،  مریم سادات(1385) سلامت اجتماعی: بررسی میزان مهارت‌های اجتماعی، پویش، پژوهشکده علوم بهداشتی  جهاد دانشگاهی، 5(2):153-147.

نولان،جیمزوهوور،لیندا(2011)نظارتآموزشیوارزشیابیعملکردمعلمنظریهوعمل، ترجمهبیژن‌عبدالهی(1395)،تهران: انتشاراتدانشگاهخوارزمی.

نویدی نیا،حسین، کیانی، غلامرضا، اکبری،  رامین،  غفار ثمر، رضا (1394) شناسایی ملزومات و اجزای الگویی برای ارزشیابی معلمان زبان انگلیسی در دبیرستان‌های ایران، دوماهنامه جستارهای زبانی، 2(23): 266-235.

Abramson, J. S. & Mizrahi, T. (1996). When social workers and physicians collaborate: Positive and negatyve interdisciplinary experiences. Social Work,( 41), 270-281.

Achinstein, B. (2002). Conflict and community: The micro-politics of teacher collaboration. Teachers College Record, 104(3), 421-455.

Ambrose, S, Bridges, M, DiPietro, M, Lovett, M, Norman, M, Mayer, R. (2010) How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching, John Wiley&sons.

Archer, D., & Cameron, A. (2009). Collaborative leadership: Building relationships, handling conflict, and sharing control. New York, NY: Routledge.

Birky, V., Shelton, M., & Headley, S. (2006). An administrator’s challenge: Encouraging teachers to be leaders. National Association of Secondary School Principals, 90(2), 87-

Brint, S. (2001). Gemeinschaft revisited: A critique and reconstruction of the community concept. Sociological Theory, 19(1), 1-23.

Bruce, J. A. & Ricketts, K. G. (2008). Where ‘s All the Teamwork Gone? A Qualitative Analysis of Cooperation between Members of Two Interdisciplinary Teams. Journal of Leadership Education, 7(1), 65-76. http://dx.doi.org/10.12806/V7/I1/RF3.

Carpentera, J. P., & Lintonb, J. N (2016)Unconference Professional Development:Educator Perspectives on Edcamps.

Catlett, C, Halper, A. (1992). Team approaches: working together to improve quality. In: Frattalie C, ed. Quality improvement digest. Rockville, MD: American Speech-Language-Hearing Association.

Common, R (2004), "organizational learning in a politicalenvironment: improving policy-making in uk government", policystudies,25(1):35-49.

Cordingley, P., Bell, M., Rundell, B. and Evans, D. (2003) The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.

Cosner, S. (2011). Teacher learning, instructional considerations and principal communication: Lessons from a longitudinal study of collaborative data use by teachers. Educational Management Administration & Leadership, 39(5), 568-589.

Danielson, C. & T. McGreal (2000). Teacher Evaluation to Enhance Professional Practice. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Alexandria, Virginia

Deaudelin, C., Dussault, M., & Thibodeau, S. (2003) Les cause de l’isolement des enseignantes et des enseignants. McGill Journal of Education, 38(1), 49-51.

DuFour, R., DuFour, R., & Eaker, R. (Eds.). (2005). On common ground: The power of professional learning communities. Bloomington, IN: Solution Tree

FALLON, G. et BARNETT, J. (2009). Impacts of school organisational restructuring into a collaborative setting on the nature of emerging forms of collegiality. International Journal of Education Policy & Leadership, 4(9). Récupéré de

Grangeat, M., and P. Gray (2008) Teaching as a collective work: Analysis, current research and implications for teacher education. Journal of Education for Teaching 34, (3)177–89.

Gray, B. (1989). Collaborating: Finding common ground for multiparty problems. 1st ed. San Francisco: Jossey-Bass.

Grogan, M. (2103), The Jossey-Bass Reader on Educational Leadership, John Wiley Sons Inc, United States.

Hairon, S., & Tan, C. (2016). Professional Learning Communities in Singapore and Shanghai: Implications for Teacher Collaboration. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 47(1): 91-104.

Helstad, K., & Lund, A. (2012). Teachers’ talk on students’ writing: Negotiating students’ texts in interdisciplinary teacher teams. Teaching and Teacher Education,28, 599–608. doi:10.1016/j.tate.2012.01.004.

Hoy, W., & Sweetland, S. (2001). Designing better schools: The meaning and measure of enabling school structures. Educational Administration Quarterly, 37(3), 296-321.

Kato, Y., Bolstad, F., & Watari, H. (2015). Cooperative and collaborative learning in the language classroom. The Language Teacher, 39(2), 22-26.‏

Kennedy, A. (2005) Models of continuing professional development (CPD): A framework for analysis. Journal of In-Service Education,31(2), 235–50.

Lavié, J. M. (2006). Academic discourses on schoolbased teacher collaboration: Revisiting the arguments. Educational Administration Quarterly, 42(5), 773-805.

Lencioni P. (2007).The Five Dysfunctions of a Team.Jossy-Bass, A Wiley
Imprint.

Little, J.W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teacher’s professional relations. Teachers College Record, (91), 509–536.

May, H., & Supovitz, J. (2010). The scope of principal efforts to improve instruction. Educational Administration Quarterly, 47(2), 332-352.

Richter, D., Kunter, M., Klusmann, U., Lüdtke, O., & Baumert, J. (2011). Professional development across the teaching career: Teachers’ uptake of formal and informal learning opportunities.Teaching and Teacher Education, 27(1): 116-126.

Rone, B. C. (2009). The impact of the data team structure on collaborative teams and student achievement (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI NO. 3397293), 2/8/2016.

Rothwell, W. & Rich, W. (2004), Mapping your future: Putting new competencies to work for you. Alexandria, 58(5): 94-98.

Seed, A.H. (2008) Redirecting the Teaching Profession in the Wake of a Nation at Risk and NCLB. Phi Delta Kappan, 89(8): 586–589.

Stevenson, H. (2008) Teacher Development through Practitioner Research and Crossschool Collaboration: Possibilities and Limitations. In: Ling-po Shiu and Chi-Kin Lee, J. (eds.) Developing Teachers and Developing Schools in Changing Contexts. The Chinese University Hong Kong: The Chinese University Press, pp. 337–358.

Stoll, L & Fink, D. (1996) Changing Our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement. Maidenhead: Open University Press.

Stulgiene A, Ciutiene R (2014), Collaboration in the project them, ECONOMICS AND MANAGEMENT. Kaunas University of Technology, Lithuania19 (2): 224-232.

Vangrieken, K, Dochy, F, Raes, E, Kyndt, E (2015) Teacher collaboration: A systematic review, Educational Research Review (15), 17–40.

Villa, R. A., Thousand, J. S., Nevin, A. I., & Malgeri, C. (1996). Instilling collaboration for inclusive schooling as a way of doing business in public schools. Remedial and Special Education17(3), 169-181.‏

Wills, R. (2015). A case study investigating collaborative working environments at the secondary level and the influence on student achievement (Doctoral dissertation, Northwest Nazarene University).