شناسایی پیشایندها و پسایندهای جامعۀ یادگیرندۀ حرفه ای در مدارس ابتدایی: پژوهشی کیفی

نوع مقاله: علمی-پژوهشی (کیفی)

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی. دانشگاه خوارزمی،تهران-ایران

2 دانشیار مدیریت آموزشی دانشگاه خوارزمی، تهران-ایران

چکیده

رویکرد مورد استفاده در این پژوهش کیفی و از نوع پدیدارشناسی است. جامعه پژوهشی شامل: اساتید دانشگاه در رشته مدیریت آموزشی، دانشجویان دکتری یا فارغ‌التحصیلان دکتری رشته مدیریت آموزشی و مدیران، معاونین آموزشی و معلمان موفق مدارس ابتدایی شهرستان‌های استان تهران که 26 نفر به‌عنوان اطلاع‌رسان از طریق نمونه‌گیری نظری هدفمند تا رسیدن به اشباع نظری انتخاب و داده‌ها با استفاده از مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته و عمیق گردآوری‌شده است. روش تحلیل داده‌ها: تحلیل محتوای استقرایی با کدگذاری در سه سطح باز، محوری و انتخابی بوده است. نتایج نشان دادندکه؛ ابعاد مرتبط با پیشایندهای این رویکرد در مدارس ابتدایی شامل:1-رهبری آموزشی،2-فرهنگ‌سازمانی، 3-یادگیری مشارکتی و 4-ساختار سازمانی؛ و ابعاد مرتبط با پسایندهای آن شامل:1-بهبود کیفیت عملکرد معلم‌ها، 2-احساس تعلق به شغل و مدرسه و 3-احساس خشنودی از شغل و مدرسه، می‌باشند. بررسی یافته‌ها بیانگر آن است که با فراهم ساختن بستر لازم برای شکل‌گیری جامعه یادگیرنده حرفه‌ای بر اساس نشانگرهای شناسایی‌شده؛ می‌توان مدارس ابتدایی را به محیط یادگیرنده تبدیل کرد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Identifying the antecedents and the consequences of professional learning community in primary schools : a qualitative study

نویسندگان [English]

  • Jamal Hatamian 1
  • Hassanreza Zienabadi 2
  • Bijan Abdollahi 2
  • Hossein Abbasian 2
1 PhD student of educational management. kharazmi University.Tehran-Iran
2 Associate Professor Educational Management kharazmi university- Tehran-Iran
چکیده [English]

School is the foundation of any development and change in society. Due to extensive changes in the worldwide during 1980s and early 1990s, revising and developing the educational system in many countries were felt. Because of  the low level of students' scores in regional, national and global tests, the high expectations from the education system, the growing number of students who were interested in studying at different levels of education due to high cultural, social and economic differences and demands, the Widespread economic developments at the regional , national and global levels, the growing need for teachers and administrations to be more effective and efficient , and paying  more attention to education through the global, national and regional media, newspapers and specialized journals according to their scientific findings; These questions  were posed: How can schools be created to pay attention to the growing demands of society? How can students improve their learning in this continually changing worldwide? How can the demands be responded according to the outside world? How can partnership and cooperation be developed in schools? How can we have teachers and administrations with high professional competence? Because traditional methods in education and training did not have the necessary effectiveness and efficiency. In the same way, if the traditional methods were to continue, there was a certain defeat. The professional learning community is an approach that began in the beginning of 1990s. The reason for the emergence of such an approach was the great changes in the external and internal environment of the school that existed before the 1990s. During that period, all organizations began a massive struggle to survive in a turbulent environment. So they tried to move towards the organizational learning and then the learning organization. Schools began to change like other organizations. Professional learning community approach created a new horizon for schools in order to move toward the learning organization. Since by building school as the professional learning community; school and society would gradually be guided toward flourishing, growth, development and long life learning. But what is a professional learning community? It is an approach which is based on partnership, positive and flexible interaction, coherence and coordination with inclusive and large changes, with a relatively small number of official hierarchical levels and flexible boundaries between components and units that are sensitive and responsive to the environment. This approach can empower teachers and develop their competencies and professional skills in a partnership-based team and group to act as entrepreneurs. Cooperation, participation and interaction in this approach have high value and credibility. In this community, the gap between teachers who are highly qualified and skilled is minimized and collaborated together to improve students' continuous learning in a collaborative atmosphere. Creating an atmosphere of honesty and delegation of authority at school and continually learning is very important .The main purpose of this study was to identify the antecedents and the consequences of a professional learning community in primary schools of Tehran province cities in order to develop its theoretical foundations by applying the qualitative method study.
Research Method: In order to answer the first and the second questions, the qualitative research design (phenomenography strategy) was applied. Phenomenography strategy is one of the qualitative research methods. The great thing about applying this method is that considering the nature of the exploration of the research is very important. So it seems to be fully justified in terms of a phenomenon that is exploratory rather than confirmatory. The potential contributors were university professors in Educational administration, doctoral students or alumna PhD in Educational administration and successful administrators, educational assistants and teachers working in the primary schools in Tehran province cities. As a result, 26 persons who were included  university professors(8) ,doctoral students or alumna PhD in educational administration(8) and successful administrators, educational assistants and teachers working in elementary schools of Tehran province cities(10) were selected through targeted theoretical sampling and the strategy of maximal variation guideline to reach the theoretical saturation. In this part the data were collected from semi-structured and in-depth interviews. Qualitative data analysis method was the inductive content analysis with coding and has been performed at three levels: open, axis, and selective.  The qualitative data validity were confirmed by the interviewees and applying other methods such as data source triangulation and transferability. In order to determine the reliability, the method of agreement between two encoders (the interstitial agreement) has been applied. The results were over 0/80 reported.
Findings: Data analysis based on phenomenography method. By emphasizing the participants point of views , the antecedents of the professional learning community were identified in four dimensions with 43 indicators:1-educational leadership supporter of a professional learning community (12 indicators), 2-organizational culture supporter of a professional learning community (13 indicators), 3-participative learning supporter of a professional learning community (12 indicators), 4- organizational structure supporter of a professional learning community (6 indicators) and the consequences of the professional learning community were identified in three dimensions with 26 indicators: 1-contineouse improvement of teacher performance in a professional learning community (12indicators),2-feeling of belonging to work and school in a professional learning community (7 indicators) 3- feeling of happiness with work and school in a professional learning community were identified. These Findings showed that by providing the necessary conditions as the markers of professional learning community identified, we can make primary schools as a learning environment.Schools applying a professional learning community can improve their abilities to deal with environmental changes in order to be responsive to their needs.These schools differ in terms of curriculum content, learning methods, school leadership methods, culture, school environment, and structure. The importance of collaborative learning and the degree of teacher professionalism differ from the traditional schools. Also, this kind of schools try to engage their staff in continuous improvement, proposing new educational approaches and methods with different learning structures. In order to achieve their goals, they are looking to implement new plans. The success and development of the students, the sense of belonging and the satisfaction of teachers and staff are their priorities. For their own development, new curricula, educational software, advanced education and better educational and scientific services are provided. There is a constructive relationship among the administrations, the teachers and the staff. These schools have strong human resources, supportive, participatory and distributive leadership, organizational culture with an innovative and positive climate with specific goals and positive trust with dynamic, viable and facilitating processes. Educational leaders in these schools are working to provide a common insight into the school, a sense of partnership and support throughout the school.Creating a sense of belonging to the school by assigning responsibilities to teachers and other staff is vital. In general, the school is in line with positive developments and innovations.

کلیدواژه‌ها [English]

  • The antecedents
  • the consequences
  • professional learning community
  • qualitative research
  • phenomenography

مقدمه

با شروع تحولات فراگیر در دهه 90 میلادی در سطح جوامع، مدارسِ کشورهای توسعه‌یافته برای رسیدن به تعادل در آن محیط آشوبناک، خروج از حالت سکون و تبدیل‌شدن به سازمان یادگیرنده[1]، به استفاده از رویکرد جامعه یادگیرنده حرفه‌ای[2] گرایش پیدا کردند و درنتیجه، موفقیت‌های زیادی به دست آورده‌اند (McLaughlin & Talbert,2006). به نظر می‌رسد نیاز به تحول در نظام موجود آموزش‌وپرورش کشور ما و مهم‌ترین بخش آن یعنی مدرسه باوجود اقدامات زیاد برای بهبود شرایط آن؛ هنوز با مشکلات زیادی از قبیل: اداره مدارس با روش‌های سنتی، ساختار هرمی مبتنی بر تمرکز شدید، انعطاف‌پذیری بسیار پایین، ناتوانی در تعامل و هماهنگی مناسب با محیط بیرون، سطح پایین مشارکت و تعامل مثبت در سطوح مختلف، توجه کم به تفکر واگرا، نوآوری، خطرپذیری و خلاقیت، تأکید نداشتن بر یادگیری مستمر و پویا مبتنی بر نیازهای رو به تغییر جامعه، نداشتن برنامه منسجم برای رشد و توسعه مستمر صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان، توجه زیاد به فردگرای، توجه کم به عوامل انگیزشی؛ تأکید زیاد به آموزش صرف نه فرایند یادگیری، درگیر هست، امری ضروری است.(Saborikhosroshahi, 2010 & Hosseinpoor, 2014)

     بنابراین نگاه به رویکرد جامعه یادگیرنده حرفه‌ای، به‌عنوان یک رویکرد نجات‌بخش و بومی‌سازی آن به‌عنوان یکی از بهترین روش‌های تغییر و تحول در نظام آموزش و پروش کشور ما، ضروری به نظر می‌رسد. از آن مهم‌تر، توجه به تأکید سند تحول بنیادین مبنی بر اینکه، این تغییر و تحول باید از مدارس ابتدایی شروع تا در عمق وجود نظام تعلیم و تربیت نهادینه شود (Ministry of Education of the Islamic Republic of Iran, 2010). برای شروع بهتر، نیازمند به درک درست از پیشایندها و پسایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس ابتدایی است تا بتوان برای تحقق این مهم، در مسیر درست قدم برداشت. لذا، پژوهشگر در این راستا با رویکرد کیفی و با استفاده از راهبرد پدیدارشناسی[3] دو هدف زیر را دنبال می‌کند.

1-شناسایی پیشایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس ابتدایی شهرستان‌های استان تهران.

2-شناسایی پسایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس ابتدایی شهرستان‌های استان تهران.

       بنابراین جهت تحقق اهداف مذکور و به‌منظور توسعه مبانی نظری آن، از دیدگاه اساتید دانشگاه در رشته مدیریت آموزشی و دانشجویان دکتری مدیریت آموزشی یا فارغ‌التحصیلان رشته مدیریت آموزشی شاغل در آموزش‌وپرورش، مدیران، معاونین آموزشی و معلمان شاخص مدارس ابتدایی شهرستان‌های استان تهران بر مبنای مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته[4] و عمیق دو پرسش اساسی را مطرح شد:

1- پیشایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس ابتدایی شهرستان‌های استان تهران، چه می‌باشند؟

2- پسایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس ابتدایی شهرستان‌های استان تهران، چه می‌باشند؟

چارچوب نظری و پیشینه پژوهش

 با شروع تغییر و تحولات سریع در جوامع و ناتوانی سازمان‌ها در هماهنگی و حرکت با این تغییرات و تحولات اندیشمندان حوزه مدیریت را به تفکر چالش‌برانگیز برای پیدا کردن راه‌حل جدید وادار کرد. شروع آغازین این چالش، ظهور مفهوم یادگیری سازمانی[5] بود. درنتیجه سازمان‌ها در مسیر هماهنگی و سازگاری با محیط و پذیرش تغییرات و تحولات حرکت کردند ولی این فقط یک مقدمه برای تحولات بیشتر بود. در ادامه یکی از مهم‌ترین و اثربخش‌ترین رویکردها، برای ایجاد فرآیند یادگیری مداوم در سازمان‌ها، یعنی رویکرد سازمان‌های یادگیرنده ایجاد و توسعه یافت. ازنظر (Senge,1990) سازمان یادگیرنده، سازمانی است که با استفاده از افراد، ارزش‌ها و سایر خرده سیستم‌ها و با تکیه‌بر تجربه‌هایی که به دست می‌آورد، به‌طور پیوسته عملکرد خود را تغییر  و آن را بهبود می‌بخشد. درنتیجه این الزامات در طول دهه 1980 و اوایل دهه 1990، کشورهای پیشرفته بیشتر به‌سوی استانداردسازی[6] که تأکید زیادی بر بالا بردن توانایی دانش آموزان در ریاضیات، علوم، زبان‌های خارجه و علوم اجتماعی داشتند، حرکت کردند (Hargreaves, 2011).

     به اعتقاد (Harris & Muijs,2005) با استناد به پژوهش‌های انجام‌شده، استانداردسازی بی‌روح، عمدتاً موجی از موفقیت در ایجاد تغییر سیستمی در بسیاری از کشورها را به همراه داشته و به‌ندرت موجب تحقق به اصلاحات چشمگیری در وضعیت مدرسه و دانش آموزان شده است. پیامدی جز تمرکزگرایی، انزوای بیشتر معلمان و جمود فعالیت‌های آموزشی به همراه نداشته است درنتیجه با مطالعات بیشتر پژوهشگران، رویکرد جدیدی به‌منظور تبدیل مدرسه به سازمانی یادگیرنده که همان «جامعه یادگیرنده حرفه‌ای» است، توسعه یافت. اما با این توصیف، بررسی پیشینه و ادبیات پژوهش‌های مرتبط بیانگر آن است که تعریفی که در دیدگاه (DuFour, Rebecca & Many, 2010) در خصوص جامعه یادگیرنده حرفه‌ای ارائه‌شده است، در بین پژوهشگران، بیشتر مدنظر و مورد اقبال بوده است. این‌گونه بیان‌شده است که در این جامعه؛ معلمان برای کار به‌صورت جمعی گرد هم می‌آیند، به‌منظور رسیدن به نتایج بهتر در قبال دانش‌آموزانشان، در فرایندهای جاری و مستمر نظیر تحقیق جمعی و فعالیت‌های مشارکتی، شرکت می‌کنند.

     در مورد جامعه یادگیرنده حرفه‌ای  (Kruse, Louis & Bryk,1995)    را با توجه به پژوهش‌هایی انجام‌شده، مفهوم‌سازی کرده‌اند و برای آن هفت بُعد اصلی که شامل:1- ارزش‌ها و دیدگاه‌های مشترک،2- مسئولیت جمعی،3- پژوهش حرفه‌ای اندیشمندانه[7]،4- همکاری و مشارکت،5- تشویق یادگیری مشارکتی همانند یادگیری فردی،6-اعتماد، احترام و حمایت متقابل در میان کارکنان، 7-پذیرش در جمع و گروه، تعیین و برای تبدیل مدرسه به جامعه یادگیرنده حرفه‌ای برای هریک از ابعاد مذکور، پیشایندهایی ضروری دانسته‌اند. الگوی جامعه یادگیرنده حرفه‌ای تدوین‌شده  توسط (Hord,1997) به لحاظ جامعیت، در ادبیات جامعه یادگیرنده حرفه‌ای از اهمیت و جایگاه ویژه‌ای برخورد است. او پنج بُعد برای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در نظرمی گیرد که عبارت‌اند از: 1-رهبری حمایتی و مشارکتی و توزیعی،2-یادگیری مشارکتی و کاربرد آن، 3- ارزش‌ها و چشم‌انداز مشترک، 4-ایجاد و گسترش شرایط و موقعیت‌های حمایتی ازلحاظ ساختار و روابط انسانی، 5- دانش و تجربه فردی به اشتراک گذاشته‌شد .(Hord & Sommers, 2008)

     به اعتقاد (DuFour & Eaker,2008) جامعه یادگیرنده حرفه‌ای ویژگی‌های خاص خود را دارد عبارت‌اند از:1-مأموریت، ارزش‌ها، اهداف مشترک،2-یادگیری به‌عنوان چاشنی تحول در تیم‌های همکاری،3- تأکید بر تجارب عملی در تیم‌های همکاری،4- روشن بودن و عملیاتی اهداف، برنامه‌ها و فعالیت‌ها،5-مشخص بودن وظایف تیم‌های یادگیری،6- بهبود مستمر و نتیجه محور بودن تیم‌های یادگیری. با توجه به مدل‌ها و دیدگاه‌های مختلف در مورد رویکرد جامعه یادگیرنده حرفه‌ای و نقش آن در تبدیل مدرسه به محیطی مناسب برای یادگیری، رشد و توسعه حرفه‌ای معلمان و همچنین رشد و پیشرفت یادگیری دانش آموزان و تبدیل  مدرسه به محیطی پویا، اندیشمندان و نظریه‌پردازان مانند Greer,2012)  ;  Jinnifer,2007 ;  King & Newman, 2001  ; Mitchell & Sackney , 2000 ; Shulman,1997 ;  Little , 2003 ; Jeffrey & Stoll & Louis,2006 ; Jayme,2016  (Aydin, Hakan & Bulent ,2015 ; پیشایندهایی را با توجه به ابعاد، مؤلفه‌ها و نشانگرهایشان بیان کردند که عبارت‌اند از: همکاری و تعامل مستمر، خودارزیابی مستمر فعالیت‌ها، تأکید بر یادگیری مشارکتی و مدیریت دانش، پژوهش حرفه‌ای اندیشمندانه، تأکید بر جنبه‌های انسانی در رهبری، اقتدار معلم در جهات مختلف، گفتگوی مستمر با افراد باصلاحیت به‌منظور حل نقاط ضعف فردی و گروهی، توانایی تشکیل تیم و استفاده از مزایای آن، احساس آرامش، اعتماد ، همکاری و تعامل مثبت در محیط کار، تمرکز بر نتایج و پیشرفت دانش آموزان، رهبری توزیعی، حمایتی و مشارکتی، توجه به بافت فرهنگی مدرسه، توجه به نقش ابعاد وانداده مدرسه، جهت‌گیری مناسب افراد نسبت به تغییرات فرهنگی، تعامل مطلوب با ذی‌نفعان، ایجاد شبکه‌های یادگیری، توانایی در جلب حمایت از بیرون مدرسه و اطمینان از وقوع یادَگیری حرفه‌ای در تمام سطوح.

     به دنبال استفاده درست و مناسب از رویکرد جامعه یادگیرنده حرفه‌ای نتایج و پسایندهای جالبی در مدارس کشورهای متعدد مخصوصاً در ایالات‌متحده آمریکا مشاهده‌شده است. پژوهشگران زیادی علاقه‌مند شدند آن‌ها را از زوایای مختلف موردنقد و بررسی قرار دهند. پژوهشگرانی مانند  Darling ,1996) ;  DuFour & Eaker, 2008  ; Fullan ,2011 Hord & Sommers,2008 ;  Kruse ,  Louis & Bryk ,1995 ; ; Mitchell  &   

 ; Sackney,2000 ;  Stoll & Louis ,2006  ,2006  (McLaughlin & Talbert از فرهنگ‌های جدیدی در مدارس سخن می‌گویند که فعالیت معلمان مبتنی بر مشارکت و یادگیری جمعی است. پیوستگی و انسجام بین راهبردهای بهبود، وجود دارد. احساس مسئولیت، رشد حرفه‌ای، تعلق، تعهد سازمانی ، خشنودی و رضایت شغلی در سطح مطلوب و بالا می‌باشند.

     پژوهش‌های انجام‌شده در این مورد، نشان می‌دهد استفاده از رویکرد جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس با توجه به بافت فرهنگی و شرایط حاکم، نتایج بسیار خوبی برای معلمان داشته است.(Carina, Claire & Brendan, 2016)

روش‌شناسی

در این پژوهش به‌منظور درک بهتر از پیشایندها و پسایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس ابتدایی شهرستان‌های استان تهران از رویکرد کیفی از راهبرد پدیدارشناسی استفاده‌شده است. پژوهش کیفی در صورتی بکار می‌رود که بخواهیم یک پدیده را از جهت‌های گوناگون موردمطالعه و بررسی قرار دهیم. این پژوهش با داده‌هایی سروکار دارد که واقعیت‌های موردمطالعه را به‌صورت کلامی، تصویری و یا مانند آن نمایان کرده و مورد تحلیل قرار می‌دهد. جامعه پژوهش شامل اساتید مدیریت آموزشی  دانشگاه‌های استان‌های تهران و البرز، دانشجویان یا فارغ‌التحصیلان مدیریت آموزش شاغل در آموزش‌وپرورش و مدیران، معاون آموزشی و معلمان شاخص در مدارس ابتدایی شهرستان‌های استان تهران بودند. به اعتقاد (Alvani , Danaeifar & Azar, 2006) در پژوهش کیفی، استفاده از منابع چندگانه داده­ها، روایی و پایایی سازه‌ها را افزایش می­دهد.

     در این پژوهش نیز برای فهم بهتر و شناسایی پیشایندها و پسایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس ابتدایی شهرستان‌های استان تهران با نمونه‌های انتخابی از جامعه مذکور، مصاحبه انجام‌شده است. گردآوری داده‌ها از طریق نمونه‌گیری نظری هدفمند[8] انجام‌شده است.

    در این مطالعه نیز از دیدگاه‌های هر سه گروه که متفاوت بودند در خصوص کشف و شناسایی نشانگرهای مربوط به پیشایندها و پسایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای داده‌های لازم جمع‌آوری‌شده است؛  بنابراین، نمونه و آگاهی‌دهندگان انتخابی برای این پژوهش با توجه به جامعه موردمطالعه؛ شامل 26 نفر: اساتید رشته مدیریت آموزشی دانشگاه‌های استان‌های تهران و البرز (8 نفر)، دانشجویان مقطع دکتری یا فارغ‌التحصیلان دکتری رشته مدیریت آموزشی شاغل در آموزش‌وپرورش (8 نفر) و مدیران، معاونین آموزشی و معلمان شاخص مدارس ابتدایی شهرستان استان تهران (10 نفر) به شرح جدول شماره 1 بوده که به‌صورت هدفمند و با توجه به‌قاعده اشباح نظری و به‌صورت داوطلبانه در پژوهش شرکت کرده‌اند.

 

جدول (1): مشخصات مشارکت‌کنندگان در پژوهش

اساتیددانشگاه (مدیریت آموزشی)

تعداد

مدیران، معاونین آموزشی و معلمان شاخص

تعداد

دانشجویان و فارغ‌التحصیلان دکتری مدیرت آموزشی

تعداد

دانشگاه آزاد اسلامی ملارد

1

منطقه ملارد

2

دانشگاه خوارزمی

6

دانشگاه شهید رجایی

1

منطقه شهریار

2

دانشگاه بهشتی

1

دانشگاه آزاد اسلامی کرج

2

منطقه ری 1

2

آزاد اسلامی کرج

1

 

 

منطقه پاکدشت

2

 

 

دانشگاه فرهنگیان

4

اسلام‌شهر

2

 

 

مجموع

8

-

10

-

8

 

     داده‌های پژوهش با استفاده از مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته و عمیق گردآوری شدند.     پرسش‌های اساسی برای شناسایی مقوله‌ها در هر مصاحبه این‌چنین بود: 1-جامعه یادگیرنده حرفه‌ای چه ویژگی‌هایی دارد؟2-چه عواملی باعث ایجاد و گسترش جامعه یادگیرنده حرفه‌ای می‌شوند؟ 3-ایجاد و گسترش جامعه یادگیرنده حرفه‌ای چه پیامدهای برای معلمان دارد؟ افزون بر این، پرسش‌های اساسی، پژوهشگران در طول مصاحبه از پرسش‌های کنکاشی برای درک عمیق از پدیده موردمطالعه استفاده کرده‌اند. فرایند تحلیل داده‌ها استقرایی بود و داده‌ها در سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی تحلیل شدند. جدول شماره 2 چگونگی شکل‌گیری کدگذاری باز، محوری و کد انتخابی یا مقوله نهایی را به‌عنوان نمونه نشان می‌دهد.

 

جدول (2): نحوه شکل‌گیری کدباز، کدگذاری محوری و کد انتخابی

کدهای باز استخراج‌شده

کدمحوری

کد انتخابی

1-هدف مشترک و حمایت برای تحقق آن.2- اهل تغییر بودن و همراهی در انجام آن.3- فراهم کردن امکانات حمایتی

4-فراهم کردن شرایط مشارکت. 5-جلبمشارکت افراد.6-تفویض وظایف به دیگران.7-جانشین پروری. 8-متکی نبودن به مدیر در انجام امور.9–قرا گرفتن در بطن کار. 10-مشارکت همه در تعیین هدف.11-مشارکت همه در تصمیم‌گیری.

سبک رهبری حمایتی، مشارکتی و توزیعی

رهبری آموزشی

حامی جامعه یادگیرنده حرفه‌ای

 

    در این پژوهش از سه روش استفاده‌شده است که عبارت‌اند از: 1-بررسی و بازبینی توسط اعضاء[9](مصاحبه‌شوندگان) به‌منظور تحلیل موارد برای پاسخ به این سؤال که: آیا محقق برداشت درستی از گفته‌های آن‌ها داشته است یا نه؟ ، 2- مثلث سازی[10](سه سویه نگری) منابع داده‌ها؛ یعنی استفاده از سه گروه متفاوت برای مصاحبه و گردآوری داده‌ها، 3- قابلیت انتقال‌پذیری؛ یعنی ارائه تصویر مفصلی از زمینه‌ای که پژوهش در آنجا شده است. در پژوهش حاضر، برای محاسبه پایایی کدگذاری‌های انجام‌شده، از روش پایایی توافق بین دو کدگذار (توافق درون موضوعی) استفاده‌شده است (Creswell,2003). در این پژوهش ، پایایی بالا برای داده‌های کیفی یعنی؛ بالای هشتاد درصد گزارش‌شده است.

تحلیل یافته‌ها

الف: تحلیل یافته‌های مرتبط به سؤال پژوهشی شماره 1: پیشایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس ابتدایی شهرستان‌های استان تهران، چه می‌باشند؟

در پاسخ به سؤال اول پژوهش در مورد تعیین نشانگرهای مرتبط با پیشایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس ابتدایی با تحلیل محتوای مصاحبه، 66 نشانگر به دست آمد، با حذف موارد تکراری و ادغام نشانگرهای نزدیک به هم این تعداد به 43 نشانگر کاهش یافت که در قالب چهار بُعد: 1-رهبری آموزش حامی جامعه یادگیرنده حرفه‌ای، 2-فرهنگ‌سازمانی حامی جامعه یادگیرنده حرفه‌ای، 3-یادگیری مشارکتی حامی جامعه یادگیرنده حرفه‌ای، 4- ساختار سازمانی حامی جامعه یادگیرنده حرفه‌ای؛ به‌عنوان ابعاد مرتبط با پیشایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای تعیین و در ستون کدهای باز جدول شماره 3 درج گردیده است.

 

جدول (3): کدهای باز، محوری و انتخابی پیشایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای

کدهای انتخابی

کدهای محوری

کدهای باز

 

 

 

 

 

رهبری آموزشی

حامی

جامعه یادگیرنده حرفه‌ای

 

رهبری

حمایتی

داشتن اهداف یکسان و حمایت برای تحقق آن‌ها.

فراهم کردن شرایط تغییر و تحول و همراهی با معلم‌ها.

فراهم کردن اطلاعات کلیدی برای تدریس و یادگیری بهتر.

پایش مستمر موفقیت معلم‌ها و تقدیر مناسب از آن‌ها.

 

رهبری

مشارکتی

وقت گذاری برای شنیدن دیدگاه‌ها و پیشنهاد‌ها معلم‌ها.

استفاده از دیدگاه‌ها و پیشنهاد‌ها معلم‌ها برای حل مسائل.

فراهم کردم فرصت و مکان مناسب برای مشارکت.

فراهم کردن زمینه‌های مشارکت فعال والدین.

 

رهبری

توزیعی

جانشین پروری و واگذاری داوطلبانه اختیارات.

اجازه به معلم‌ها برای انجام کارها به شیوه خود.

اجازه مشارکت در تصمیم‌گیری به معلم‌ها با توجه تفویض اختیار.

وابسته نبودن امور مدرسه به شخص مدیر با توجه به مشارکت همه.

 

 

 

 

 

فرهنگ‌سازمانی

حامی

جامعه یادگیرنده حرفه‌ای

 

انسجام،

 

حمایت مدیریتی،

 

انعطاف‌پذیری،

 

خلاقیت،

 

ابتکار فردی،

 

خطرپذیری،

 

الگوی ارتباطی

وجود جوی حاکی از احترام و اعتماد متقابل در مدرسه.

نهادینه شدن فرهنگ عشق ورزیدن به یکدیگر.

ضرورت داشتن محیطی شاداب و امن.

حاکم بودن فرهنگ عدالت و برابری به‌دوراز تبعیض.

توجه به مشکلات فردی معلمان و دانش آموزان.

حاکم بودن فرهنگ انعطاف‌پذیری در محیط مدرسه.

تأکید بر خلاقیت و ابتکار.

تشویق روحیه خطرپذیری معلمان در انجام وظایف.

ارزش نهادن به مقام معلمان پژوهش‌گر و اهل مطالعه.

حاکم بودن فرهنگ احساس مسئولیت در برابر یادگیری دانش آموزان بین معلمان.

اهمیت زیاد ارزش‌های و آرمان‌های مشترک.

اجماع در مورد اهداف و ارزش‌ها مدرسه و داشتن. احساس و نگرش مشترکی نسبت به آن‌ها.

تصمیم‌گیری بر اساس ارزش‌ها و چشم‌اندازهای آن.

 

 

 

یادگیری مشارکتی

حامی

جامعه یادگیرنده حرفه‌ای

 

 

 

یادگیری مشارکتی،

 

ارزیابی یادگیری مدار،

 

 

مدیریت دانش

 

 

 

 

 

 

 

نگاه به اشتباهات و شکست‌های معلمان به‌عنوان فرصت یادگیری.

فعالیت گروهی، برای کسب نتایج موفقیت‌آمیز درزمینهٔ یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.

تجلیل و تقدیر مستمر از پیامدها و دستاوردهای ناشی از مشارکت‌های گروهی معلمان.

فراهم کردن شرایط و فرصت برای یادگیری فردی و گروهی همراه با بهسازی مستمر عملکرد معلمان.

ارزیابی مستمر فرایندهای یادگیری فردی و گروهی به‌جای پیامدهای آموزش.

بودن فرصت‌های آموزش‌ و یادگیری غیررسمی در گروه‌های معلمان.

تلاش برای بهبود وضعیت آموزشی معلمان از طریق برگزاری جلسات گروهی، با افراد باصلاحیت.

تقویت و حمایت فعالیت‌های گروهی و اشتراک گذاشتن تجربیات.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فراهم بودن فرصت برای همه معلمان برای مشاهده فعالیت‌های یکدیگر و دادن بازخوردهای لازم و مناسب.

فراهم بودن فرصت یادگیری مشارکتی، شیوه اشتراک دیدگاه‌ها و. یادگیری از یکدیگر برای معلمان.

فراهم بودن فرصت و شرایط برای ثبت تجربیات فردی و گروهی.

فراهم بودن فرصت استفاده از تجربیات معلمان مدارس دیگر.

 

 

ساختار سازمانی

حامی جامعه یادگیرنده حرفه‌ای

 

 

 

 

 

ساختار

ارگانیک

کمک ساختار مدرسه به خلق محیط توانمند و پویا.

داشتن ساختار غیرمتمرکز و انعطاف‌پذیر و تغییر و بهبود بر اساس شرایط.

وجود ارتباط مؤثر و مناسبی بین معلمان، دانش آموزان و کلیه کارکنان غیر آموزشی در ساختار.

فراهم شدن شرایط مناسب را برای رشد و توسعه حرفه‌ای معلمان در این ساختار.

کمک سلسله‌مراتب به ایجاد و گسترش روابط متقابل و پویا در بین معلمان، دانش آموزان و کلیه کارکنان غیر آموزشی.

فراهم شدن شرایط برای فعالیت‌های گروهی توسط ساختار.

 

ب: تحلیل یافته‌های مرتبط به سؤال پژوهشی شماره 2: پسایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس ابتدایی شهرستان‌های استان تهران، چه می‌باشند؟

در پاسخ به سؤال دوم پژوهش در مورد تعیین نشانگرهای مرتبط با پسایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس ابتدایی با تحلیل محتوای مصاحبه‌ها 41، نشانگر به دست آمد، با حذف موارد تکراری و ادغام نشانگرهای نزدیک به هم این تعداد به 26 نشانگر کاهش یافت که در قالب سه بُعد: 1-بهبود کیفیت عملکرد معلمان در جامعه یادگیرنده حرفه‌ای،2- احساس تعلق به شغل و مدرسه در جامعه یادگیرنده حرفه‌ای، 3- احساس خشنودی از شغل و مدرسه در جامعه یادگیرنده حرفه‌ای؛ به‌عنوان ابعاد مرتبط با پسایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای تعیین‌ و در ستون کدهای باز جدول شماره 4 درج گردیده است.

 

جدول(4): کدهای باز، محوری و انتخابی پسایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای

کدهای انتخابی

کدهای محوری

کدهای باز

 

 

بهبود کیفیت عملکرد معلمان

در

جامعه یادگیرنده حرفه‌ای

 

 

 

 

عملکرد

مطلوب آموزشی و تربیتی

تصمیم‌گیری مناسب و برای حل مشکلات کلاس.

درک درست از موقعیت و شرایط کلاس.

علاقه‌ی زیاد دانش آموزان برای حضور در کلاس درس.

رضایت مدیر مدرسه و والدین از عملکرد معلم.

قرار گرفتن دانش آموزان در مسیر رشد و پیشرفت تحصیلی.

رابطه خوب معلم بادانش آموزان، همکاران و والدین.

توانایی در خلق دانش جدید درباره تدریس و یادگیری.

درک عمیق و مناسب معلم از مطالب مورد تدریس.

توانایی لازم برای الهام بخشیدن به دانش آموزان.

بکار گیری روش‌های جدید تدریس و یادگیری.

تبدیل کلاس به محیطی برای یادگیری فردی و گروهی.

قرار گرفتن معلم در مسیر رشد و توسعه حرفه‌ای و نمود آن در رشد و پیشرفت دانش آموزان.

 

احساس تعلق به شغل و مدرسه

در

جامعه یادگیرنده حرفه‌ای

 

 

 

احساس

تعلق

دل‌بستگی و تعهد درونی به مدرسه اهداف آن.

احساس مسئولیت‌پذیری بالایی برای تحقق اهداف.

 مشکلات مدرسه را بخشی از مشکلات خود دانستن.

کاهش انزوای معلمان و علاقه زیاد به مشارکت فعال.

تلاش بیشتر برای موفقیت مدرسه فراتر از وظایف قانونی.

نبودن فاصله‌ای بین اهداف شخصی و اهداف مدرسه.

مهم بودن سرنوشت و موفقیت مدرسه برای معلمان.

احساس خشنودی از شغل و مدرسه

در

جامعه یادگیرنده حرفه‌ای

 

 

 

احساس

خشنودی

کاهش فـاصله ذهنی و عاطفی و احساس لذت از بودن در کنار هم.

معیارهای ارزیابی واقع‌بینانه و امید به پیشرفت شغلی.

امید به کسب و بهبود مهارت‌های شغلی جدید.

کمک به هم دیگر در زمان مسائل و مشکلات.

رضایت از شغل معلمی و تشویق دیگران برای ورود به آن.

تلاش برای رسیدن به محل کار در هر شرایط.

یکنواخت و خسته‌کننده نبودن کار و لذت بردن از آن.

 

بحث و نتیجه‌گیری

سؤال اول پژوهش: پیشایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس ابتدایی شهرستان‌های استان تهران، چه می‌باشند؟

 بُعد اول به شیوه رهبری آموزشی حامی جامعه یادگیرنده حرفه‌ای اشاره می‌کند، درواقع بر این نکته مهم تأکید دارد که ایجاد جامعه یادگیرنده حرفه‌ای، نیازمند سبک رهبری آموزشی مناسب با ویژگی‌های خاص خود است که در کنار ساختار سازمانی، فرهنگ‌سازمانی و یادگیری مشارکتی؛ پیشایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای را تشکیل می‌دهند  که با یافته‌های برخی از پژوهشگران مانند) Harris & Muijs , 2005  ; Stoll & Louis , 2006 ; DuFour, Rebecca. & Many ,2010   ; Aydin, Hakan & Bulent, 2015  ;  Shulman, 1997  ; 2006 McLaughlin & Talbert, ;  (Jaffrey &Jayme,2016  در بعضی ابعاد ، مؤلفه‌ها و نشانگرها همخوانی دارد. دراین‌ارتباط به‌عنوان نمونه یکی از مشارکت‌کنندگان (استاد شماره 5) درباره سبک رهبری مناسب برای این‌گونه مدارس چنین بیان کرده است: در این مدارس سبک رهبری حمایتی، داشتن هدف یکسان، پذیرش تغییر و تحول، سبک رهبری مشارکتی، جلب مشارکت افراد ، برابری و عدم تبعیض در مدرسه، استفاده از توانمندی همه افراد، سبک رهبری تفویضی، تعویض وظایف به دیگران و جانشین پروری، متکی نبودن به مدیر در انجام امور، قرا گرفتن در بطن کار، گفتگو باهم و رسیدن به اجماع در اهداف، مشارکت همه در تعیین هدف و مشارکت، لازم و ضروری است.

     بُعد دوم پیشایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای به فرهنگ‌سازمانی حامی جامعه یادگیرنده با ویژگی‌های خاص ،حرفه‌ای اشاره می‌کند، درواقع بر این نکته مهم تأکید دارد که تحقق این مدرسه نیازمند به فرهنگ‌سازمانی با ویژگی‌های خاص خود است که با یافته‌های برخی از پژوهشگران مانند  Hord & Sommers,  2008 ) ; Bryk & Schneider,2002  ;  Fullan,2011 ; Harris & Muijs,2005 ; Stoll & Louis, 2006 ; 2012،  Greer Hargreaves, 2011 ; DuFour, Rebecca & Many,2010 ; Shulman,1997 ; (Jeffrey & Jayme,2016 ;  در بعضی ابعاد ، مؤلفه‌ها و نشانگرها همخوانی دارد. دراین‌ارتباط به‌عنوان نمونه یکی از مشارکت‌کنندگان (دانشجوی شماره 1) درباره فرهنگ‌سازمانی مناسب برای این‌گونه مدارس چنین بیان کرده است: اعتماد به همدیگر، توجه به رفاه و آسایش کارکنان، تأکید بر خطرپذیری، خلاقیت و نوآوری، تأکید بر تفکر و پژوهش حرفه‌ای و اهمیت احترام به افراد پژوهشگر، ارزش عشق ورزیدن و احترام به یکدیگر، اهمیت پایبندی به اهداف و برنامه‌های سازمان، اهمیت تصمیم‌گیری بر اساس آرمان‌ها و اهداف سازمان، مهم بودن اعتماد به صلاحیت و توانمندی افراد و پذیرش اختلاف‌نظرها لازم و ضروری است.

     بُعد سوم پیشایندها ،به  یادگیری مشارکتی در جامعه یادگیرنده حرفه‌ای ، با ویژگی‌های خاص ، اشاره دارد که با یافته‌های  برخی از پژوهشگران مانند   Harris & Muijs,2005)   ; Stoll  & Louis,2006   ;   Hipp & Huffman, 2010 ;  McLaughlin &  Talbert ,2006  ;  Greer, 2012 ; Shulman ,1997 ; Fullan,2011 ; Jeffrey & Jayme , 2016  (در بعضی ابعاد ، مؤلفه‌ها و نشانگرها همخوانی دارد. دراین‌ارتباط به‌عنوان نمونه یکی از مشارکت‌کنندگان (معاون آموزشی شماره 2) درباره یادگیری مشارکتی مناسب برای این‌گونه مدارس چنین بیان کرده است: فرصت و شرایط برای مشارکت و همکاری گروهی، دادن فرصت اشتباه به افراد و تعامل با دیگران، تشویق تجربیات مثبت و موفق ، فراهم شدن فرصت تعامل و انتقال تجربه برای همه، فراهم شدن فرصت اشتراک گذاشتن تجربیات ، فراهم شدن فرصت تعامل بین مدارس هم‌جوار، برگزاری جلسات مشترک گروهی و تخصصی بین معلمان، دعوت از افراد متخصص درزمینهٔ یادگیری، ارزیابی فرایند مدار و دادن بازخورد مناسب، تشویق و ترغیب معلمان موفق درزمینهٔ یاددهی و یادگیری و ضمن خدمت را در محیط این‌گونه مدرسه می‌توان مشاهده کرد.

     بُعد چهارم پیشایندها به ساختار سازمانی حامی جامعه یادگیرنده حرفه‌ای با ویژگی‌های خاص ، اشاره می‌کند که با یافته‌های برخی از پژوهشگران مانند Hord &Sommers,2008)    Mitchell & Sackney , 2000 ; ;   ; DuFour , Rebecca & Many, 2010 Harris &  Muijs , 2005 ; Stoll & Louis ,2006 ; ,2012 Greer ; Shulman,1997 ; Jeffrey & Jayme ,2016 (در بعضی ابعاد ، مؤلفه‌ها و نشانگرها همخوانی دارد. دراین‌ارتباط به‌عنوان نمونه یکی از مشارکت‌کنندگان (مدیر شماره 3) درباره ساختار سازمانی مناسب برای این‌گونه مدارس چنین بیان کرده است: ساختار این مدارس پویا، انعطاف‌پذیر، غیرمتمرکز، بر اساس شرایط در حال تغییر و بهبود است که همان ساختار مسطح و ارگانیکی می‌نامیم با تحولات بیرون سازگار و جریان اطلاعات را تسهیل می‌کند.

     یافته‌های این پژوهش در قسمت پیشایندها، با عنایت به این‌که تاکنون پژوهشی با این عنوان در داخل کشور در حوزه نظام آموزشی و مدارس انجام‌نشده ، کاملاً جدید است. در بررسی و تطبیق با پژوهش‌های انجام‌یافته در خارج از کشور می‌توان گفت که پیشایندها با توجه به نشانگرها، مؤلفه‌ها و ابعاد استخراج‌شده در این پژوهش، در پژوهش‌های دیگر نیز به‌نوعی بیان‌شده است، نتایج استخراج‌شده در این پژوهش با توجه به رویکرد کیفی بکار رفته، کاملاً نوین است و مشارکت‌کنندگان در مصاحبه موارد مذکور را مورد تائید و تأکید قرار داده‌اند یافته پژوهشگران خارجی ذکرشده در برخی ابعاد ، مؤلفه‌ها و نشانگرها، یافته‌های این پژوهش را تائید و تأکید می‌کنند. پژوهشگران دلایل برخی تفاوت‌ها را اختلافات فرهنگی و نظام آموزشی حاکم در دو کشور می‌دانند.

سؤال دوم پژوهش: پسایندهای جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس ابتدایی شهرستان‌های استان تهران، چه می‌باشند؟

اولین بُعد  در قسمت پسایندها؛ بُعد بهبود کیفیت عملکرد معلمان در مدرسه حامی جامعه یادگیرنده حرفه‌ای با ویژگی‌های خاص خود که بیانگر رشد حرفه‌ای معلم است ، اشاره دارد که با یافته‌های  برخی از پژوهشگران مانند Fullan,2011) Bryk & Schneider ,2002 ; Mitchell & Sackney,2000 ; little , 2003 ; Hord & Sommers ,2008 ; Vescio , Ross & Adams ,2008 ; ; Fullan , 2011   Stoll & Louis ,2006 ; ,2012 ; Greer (Carina , Claire & Brendan ,2016 ;در بعضی ابعاد ، مؤلفه‌ها و نشانگرها همخوانی دارد. دراین‌ارتباط به‌عنوان نمونه یکی از مشارکت‌کنندگان (استاد شماره 7) درباره این بُعد از پسایندها برای این‌گونه مدارس چنین بیان کرده است: افزایش مهارت‌های دانش آموزان از جهات مختلف ، بهبود روش‌های تدریس و اصلاح آن‌ها، احساس مسئولیت جمعی بیشتر، پیشرفت و رشد حرفه‌ای همراه با رشد مهارت‌های شناختی، عقلانی و عاطفی معلمان ،  روابط بهتر و صمیمانه‌تر با دیگران در مدرسه، کمک گرفتن از تمام امکانات برای بهبود عملکرد و پیشرفت دانش آموزان، تبدیل مدرسه به محیط یادگیری در کنار روابط انسانی بهتر، ایجاد و گسترش انگیز در خود و دانش آموزان و ایجاد و گسترش درک سیستمی از محیط مدرسه و پیوند آن با محیط بیرون. 

     بُعد دوم پسایندها به احساس تعلق معلم به شغل و مدرسه در جامعه یادگیرنده حرفه‌ای با ویژگی‌های خاص  خود در کنار دیگر ابعاد  اشاره می‌کند که با یافته‌های برخی از پژوهشگران مانند)  Fullan,2011 ; Harris &Muijs ,2005 ; Mitchell & Sackney ,2000  ;  Dufour , Rebecca & Many ,2010 ; Hord & Sommers , 2008   Vescio,  ; Ross & Adams , 2008  ; Greer, 2012  ; ;  Stoll & Louis , 2006 Brendan,2016   (Carina , Claire &در بعضی ابعاد ، مؤلفه‌ها و نشانگرها همخوانی دارد.دراین‌ارتباط به‌عنوان نمونه یکی از مشارکت‌کنندگان (دانشجوی شماره 1) درباره این بُعد از پسایندها برای این‌گونه مدارس چنین بیان کرده است: در این مدارس تعلق و تعهد بیشتر به مدرسه و همکاران، احساس مسئولیت و تلاش برای انجام امور فراتر از وظایف محوله، همسویی بین اهداف فردی با اهداف سازمانی و بین موفقیت فردی با موفقیت سازمانی، دفاع از مدرسه و عملکرد آن در تمام مراحل، دل‌بستگی بیشتر به مدرسه و همکاران و درنهایت  مدرسه را بخشی از وجود خود می‌داند. بُعد سوم پسایندها به احساس خشنودی معلم از شغل و مدرسه در مدرسه حامی جامعه یادگیرنده حرفه‌ای با ویژگی‌های خاص خود اشاره می‌کند که با یافته‌های برخی از پژوهشگران مانند Mitchell & Sackney,2000) ; ,2006  McLaughlin &Talbert ; Vescio, Ross & Adams, 2008  ; Stoll & Louis ,2006 ; Fullan,2011 ; 2012 Greer  Carina , Claire & Brendan.2016; (Jeffrey & Jayme , 2016; در بعضی ابعاد ، مؤلفه‌ها و نشانگرها همخوانی دارد. دراین‌ارتباط به‌عنوان نمونه یکی از مشارکت‌کنندگان (استاد شماره 5) درباره این بُعد از پسایندها برای این‌گونه مدارس چنین بیان کرده است: رضایت شغلی مناسب به دلیل احساس و نگرش مثبت به محیط کار، همکاران، مدیر و دانش آموزان،  رشد حرفه‌ای مستمری، لذت بردن از کار در مدرسه و مشارکت در حل مشکلات یکدیگر، دعوت از دیگران برای ورود به شغل معلمی، وجود معیارهای ارزیابی واقعی در مدرسه و احساس رضایت از نتایج این مدارس است.

     یافته‌های این پژوهش در قسمت پسایندها، با عنایت به این‌که تاکنون پژوهشی با این عنوان در داخل کشور در حوزه نظام آموزشی و مدارس انجام‌نشده ، کاملاً جدید است. در بررسی و تطبیق با پژوهش‌های انجام‌یافته در خارج از کشور می‌توان گفت که پسایندها با توجه به نشانگرها ، مؤلفه‌ها و ابعاد استخراج‌شده در این پژوهش، در پژوهش‌های دیگر نیز به‌نوعی بیان‌شده است، نتایج استخراج‌شده در این پژوهش با توجه به رویکرد کیفی بکار رفته، کاملاً نوین است و مشارکت‌کنندگان در مصاحبه موارد مذکور را مورد تائید و تأکید قرار داده‌اند یافته پژوهشگران خارجی ذکرشده در برخی ابعاد و مؤلفه‌ها، یافته‌های این پژوهش را تائید و تأکید می‌کنند. پژوهشگران دلایل برخی تفاوت‌ها را اختلافات فرهنگی و نظام آموزشی حاکم در دو کشور می‌دانند. با توجه به سند تحول راهبردی نظام آموزش‌وپرورش رسمی و عمومی کشور در افق چشم‌انداز 1404 و ترسیم انتظاراتی که از مدرسه با رویکرد سازمان یادگیرنده در نظر گرفته‌شده (Ministry of Education, 2010) در این پژوهش مورد تائید و تأکید قرارگرفته است. ابعاد و مؤلفه‌های شناسایی‌شده می‌تواند به‌عنوان راهنمای عمل مدیران و برنامه ریزان نظام آموزشی جهت تغییر و تحول در مدارس و تبدیل آن‌ها به یک محیط یادگیری مستمر، قرار گیرند.

بر اساس نتایج مطالعات به‌عمل‌آمده و مصاحبه‌های انجام‌شده پیشنهادهای زیر قابل کاربست خواهد بود: 1- تعیین سیاست‌ها، استراتژی‌ها، راهبردها، خط‌مشی‌های و راهکارها و شیوه‌های عملیاتی مناسب از طریق انجام مطالعه و پژوهش، برای تحقق و پیاده‌سازی رویکرد جامعه یادگیرنده حرفه‌ای در مدارس.2- برگزاری دوره‌های آموزشی برای ایجاد مهارت‌های لازم (شیوه مناسب رهبری آموزشی، ایجاد فرهنگ‌سازمانی مناسب، رشد و توسعه یادگیری مشارکتی) برای مدیران، کارکنان اداری و معلمان به‌منظور فراهم کردن زمینه‌های تغییر دانش، نگرش و رفتار افراد مذکور برای تبدیل مدارس به جامعه یادگیرنده حرفه‌ای.3- تقویت یادگیری مشارکتی و مدیریت دانش از طریق ایجاد شبکه‌های ارتباطی مبتنی بر تعامل و همکاری بین معلمان از طریق بازدید از کلاس‌های درس یکدیگر، بحث و گفتگو در مورد روش‌ها و شیوه‌های یاددهی و یادگیری، تشکیل کارگروه‌های کاری و همکارانه در سطح مدرسه و دعوت از اساتید و صاحب‌نظران برای عضویت در کارگروه‌ها و دریافت مشاوره‌های تخصصی برای کمک به مدیران، کارکنان و معلمان برای حل مشکلات مدرسه و کلاس درس، ارتباط بین مدارس به‌منظور انتقال تجربیات همراه با مشارکت برای حل مشکلات موجود.4- تمرکززدایی در مدارس و واگذاری اختیارات بیشتر، جهت تبدیل ساختار مدرسه به ساختاری ارگانیک، غیرمتمرکز، خلاق، پویا، انعطاف‌پذیر که تسهیل‌کننده ارتباطات و جریان اطلاعات باشد. 5-برنامه‌ریزی دقیق و عملیاتی به‌منظور رشد و توسعه حرفه‌ای و بهبود مستمر عملکرد معلمان به‌منظور ارتقاء توانمندی معلمان در جهت تبدیل مدرسه به جامعه یادگیرنده حرفه‌ای.6- ایجاد شرایط مناسب در مدرسه به‌منظور بالا بردن احساس تعلق، خشنودی و رضایت شغلی در معلمان نسبت به محیط مدرسه و شغل معلمی.7-تشویق و قدردانی مستمر معنوی و مالی از عملکرد خوب معلمان در راستا تحقق اهداف و آرمان‌های مدرسه با توجه به بهبود عملکرد آن‌ها.



[1].Learning organization 

[2].professional learning community

[3].Phenomenography

[4].Sime-Structured

[5].Organizational learning

[6].Standardization

[7].Reflective professional inquiry

[8].Purposeful sampling

[9].Member checking

[10].Data source triangulation

Alvani, S.M., Danaeifar, H., & Azar, A. (2006). Methodology of Qualitative Research in Management: A Comprehensive Approach. Tehran: Eshraghi Publishing House.

    Aydin, B., Hakan, K., & Bulent, A. (2015). School Principals’ Roles in Establishing Collaborative Professional Learning Communities at Schools. Procedia - Social Behavioral Sciences, 197, 1340-1367.

  Bryk, A. S. & Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. New York: Russell Sage Foundation.

  Carina, G., Claire, C., & Brendan, T. (2016). Extending experiential learning in teacher professional development. Teaching and Teacher Education, 58, 129-149.

Creswell, J.W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and   mixed approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.   

  Darling, H. (1996). What matters most: A competent teacher for every child? Revisiting Learning Communities at Work, 78(3), 193-216.

   DuFour, R. & Eaker, R. (2008). Revisiting   Learning Communities at Work. Bloomington, IN: Solution Tree.

   DuFour, R., Rebecca, E. R., & Many, T. (2010). Learning by doing (second edition). Solution Tree Press: Bloomington, IN.

   Fullan, M. (2011). The Moral imperative realized. Thousand Oaks, C A.:

         Corwin Press; Toronto: Ontario Principals Council.

   Carina, G., Claire, C., & Brendan, T. (2016). Extending experiential learning in teacher professional development. Teaching and Teacher Education, 58, 129-139.

   Hargreaves, A. (2011). Leading professional learning communities: Moral choices amid realities and Sustaining professional learning communities. Thousand Oaks, CA: Corwin   Press.

Harris, A. & Muijs, D. (2005). Improving schools through teacher, Open University press.

Heidarifard, R., Zeinbabadi, H.R., Behrangi, M.R., & Abdollahi, B. (2016). Innovative Culture and Innovation of School; A Qualitative Study. Journal of Research in New Approach in Educational Management, 2(26), 53-74.

Hipp, K. & Huffman, J. (2010). Demystifying professional learning communities. Lanham, MD: Rowan & Littlefield.

Hosseinpoor, S. (2014). Problems of the education system and its solutions. Available at:  http://misonline.ir. 

  Hord, S. & Sommers, W. (2008). Leading professional learning communities: Voices from research and practice. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

  Greer, J. (2012). Professional Learning and Collaboration: A Descriptive Study. Dissertation Prepared for the Degree of Doctor of Education University of the Virginia Polytechnic Institute and State University in Educational Leadership and Policy Studies.

  Jeffrey, P. C. & Jayme, N. L. (2016). Educators' perspectives on an untraditional professional learning. Teaching and Teacher Education, 57, 26-38.

  Jennifer, H. (2007). Online communities of practice and their role in the     professional development of teacher: Dissertation Prepared for the degree of doctor of philosophy in educational leadership, Queensland University of Technology Brisbane.

  King, M. B. & Newman, F. M. (2001). Building school capacity through professional development: conceptual and empirical considerations. International Journal of Educational Management, 15 (2).

  Kruse, S. D., Louis, K.S., & Bryk, A.S. (1995). An emerging framework for analyzing school-based professional community. Thousand Oaks, CA: Corwin   Press.

  Little, J. W. (2003). Inside teacher community: Representations of classroom practice. Teachers College Record, 105 (6), 913-945.

   McLaughlin & Talber. (2006). Building School-based Teacher Learning Communities: Professional strategies to improve student achievement. New York, NY: Teachers College Press.

  Ministry of Education of the Islamic Republic of Iran. (2010). Document of the strategic transformation of the formal and general education system of the Islamic Republic of Iran in the horizons of 1404. Tehran: Secretariat of the Supreme Council of Education.

  Mitchell, C. & Sackney, L. (2000). Profound Improvement: Building Capacity for a Learning Community. Lisse, the Netherlands: Swets & Zeitlinger.

  Senge, P. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York, NY: Doubleday.

  Saborikhosroshahi, H. (2010). Education in the era of globalization, challenges and strategies to deal with it. Journal of Strategic Studies for public policies, 6(1), 153-196.

  Shulman, L.S. (1997). Professional Development: Learning from Experience. In B. S. Kogan(Ed). Common Schools: Uncommon Futures: A Working Consensus for School Renewal. New York: Teachers College Press.

  Stoll, B. L. & Louis, K. S (2006). Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas. Evanston, IL: The Distributed Leadership study: Northwestern University.

  Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80–91.