ارائه مدلی برای توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی

نوع مقاله: علمی-پژوهشی (کمی)

نویسندگان

1 دانشجوی دکترای مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان(خوراسگان)

2 مدیر گروه مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان(خوراسگان)

3 مدیر گروه روان شناسی دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان(خوراسگان

چکیده

این پژوهش کاربردی و روش آن توصیفی از نوع زمینه‌یابی است. جامعه آماری آن را کلیه مدیران مستقل مدارس ابتدایی کشور به تعداد (30900) نفر تشکیل می‌دهند. نمونه آماری به شیوه‌ی نمونه‌گیری خوشه‌ای، طی چند مرحله به تعداد 336 نفر به‌صورت تصادفی متناسب با حجم انتخاب شدند. ابزار اصلی مورداستفاده در این پژوهش، پرسشنامه‌ی محقق ساخته‌ای بوده که بر اساس نتایج یک مطالعه تطبیقی تهیه‌شده بود. روایی صوری توسط تعدادی از پاسخ‌دهندگان و روایی محتوایی بر اساس نظرات پانزده نفر از متخصصان مدیریت آموزشی انجام گرفت. پایایی این ابزار با پیش توزیع پرسشنامه و محاسبه ضریب آلفای کرون باخ به میزان (0.921) محاسبه شد. تحلیل آماری داده‌ها مبتنی بر روش‌های تحلیل عاملی (اکتشافی و تأییدی)، معادلات ساختاری، محاسبه بار عاملی‌ها و تبیین واریانس‌ها انجام شد، الگوی ارائه‌شده در پنج رویکرد با بار عاملی‌های به‌دست‌آمده به ترتیب مدیریتی-تکنیکی، انگیزشی-فوق انگیزشی، توانمندی‌های شخصی و معنوی ، شناختی- فراشناختی و ساختاری-ارتباطی تدوین گردید. در این الگو 5 رویکرد و 15 مؤلفه به‌عنوان مهم‌ترین مؤلفه‌های توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی شناسایی شدند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Presenting a model of Empowering primary school managers

نویسندگان [English]

  • mohammad mohammadi 1
  • mahbobe sadat fadavi 2
  • hadi farhadi 3
1 Islamic Azad University of Isfahan
2 islamic azad university of isfahan
3 islamic azad university of isfahan
چکیده [English]

This study has been done with the aims of providing the model of Empowering primary school managers in the country.The statistical community comprised all independent primary school managers with the number of 30900.The statistical sample was chosen randomly on the basis of a clustering method during a number of stages with the proportionate number of 336. The main instrument for this phase was a structured questionnaire made in the first comparative phase of the stud. Face validity of the questionnaire was ensured by a number of respondents and the content validity on the basis of 15 practitioners' viewpoints of experts in educational management. The reliability of the instrument was calculated by distributing the questionnaire and the calculation of Cronbach's alpha coefficient (0.921). Data analysis was performed by using SPSS18 and LISREL 8.8 based on exploratory statistic analysis methods, structural equations, factor loadings and identifying variances. This model is based on five approaches obtained by, sequentially, managerial-technical (0.98), (meta)motivational ( 0.97 ), personal and spiritual abilities ( 0.96 ), psychological-meta cognitive (0.95) and structural communicative ( 0.94 )dimensions. In this model,five approaches and 15 components were identified as the most important component of Empowering primary school managers. Therefore, regarding the results, also supported by previous research, and along with the available theories, it could be concluded that the suggested model enjoys theoretical and empirical validity and adequacy. This model can be used as a local, comparative model in the regions of the country.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Empowerment
  • Primary School Managers
  • quality
  • Empowerment Component

مقدمه

کیفیت جدی‌ترین خواسته و مطالبه‌ی مشتریان از سازمان‌های امروزی است. راز ماندگاری و بقای واقعی هر سازمان را باید در میزان توجه به عنصر کیفیت جستجو نمود؛ اما مطالبه‌ی کیفیت از آموزش‌وپرورش به دلایل متعدد، بسیار جدی‌تر است در درون آموزش‌وپرورش نیز کیفیت‌بخشی به آموزش ابتدایی، به دلیل عمومیت و گستردگی کمی و محتوایی آن ضرورتی انکارناپذیر است و این ضرورت چنان حیاتی است که بسیاری از کشورها، آموزش ابتدایی باکیفیت را، کلید رهایی و ابزار دستیابی به مهارت‌های زندگی عمومی در عصر جهانی‌شدن می‌دانند. برای تأثیرگذاری بیشتر و حرکت در مسیر کیفیت‌بخشی، یکی از عرصه‌هایی که دل‌مشغولی و دغدغه‌های زیادی را برای متولیان و صاحب‌نظران آموزش‌وپرورش ایجاد کرده است، مسئله مدیریت آموزش‌وپرورش به‌خصوص مدیریت مدارس و به شکل حساس‌تر مدیریت مدارس ابتدایی است؛ به‌گونه‌ای که امروزه مدیریت مدرسه به یکی از چالشی‌ترین و بااهمیت‌ترین مشاغل در جوامع امروزی تبدیل‌شده است (Allen, 2003). آن‌گونه که (2013 Hand,) می‌نویسد مدیریت  آموزشی عامل  کلیدی  برای  افزایش کیفیت آموزش در مدارس بوده و همین امر مدیر  مدرسه را به‌عنوان فردی  محوری در  مدرسه برای بهبود و پیشرفت  آموزشی  تبدیل نموده است (Elmore, 2000).

واقعیت این است که رهبری مدرسه به‌طور فزاینده‌ای در سطح بین‌المللی به‌عنوان یک عامل حیاتی در بهبود، توانمندسازی و اثربخشی مدرسه، کیفیت معلم و موفقیت دانش آموزان شناخته‌شده است (Barber, 2010 &Clark). پژوهش‌ها نشان می‌دهد رهبری آموزشی یکی از مهم‌ترین عوامل تأثیرگذار بر مدرسه و نتایج یادگیری دانش آموزان ازجمله سطح سواد، نتایج امتحانات و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است (Bush, 2016 &Glover) تأیید نمودند که 27 درصد تغییر در یادگیری و نتایج تحصیلی دانش آموزان مربوط به مؤلفه‌ی مدیریت و رهبری مدرسه است (Bush & Oduro, 2006).

همین دغدغه‌ها و نگرانی‌ها از یک‌سوی و الزام و ناچاری برای ارتقاء جایگاه مدیریت مدارس از سوی دیگر باعث تکاپو و تلاش هدفمند و عالمانه‌ی بسیاری از کشورها در این وادی شده است تا برای توانمند ساختن مدیران و رهبران آموزشی، ابتکارات و خلاقیت‌های زیادی را اجرا نموده و یا در دست مطالعه و برنامه‌ریزی قرار دهند (Bush, 2012). نقطه اشتراک و برجسته‌ی اکثر مطالعات و تلاش‌های علمی صورت گرفته درزمینه‌ی مدیریت و رهبری آموزشی مدارس، این است که آماده‌سازی، رشد و توانمندسازی مدیران مدارس از اهمیت فوق‌العاده‌ای برخوردار است (Bush, 2011). این امر توجه نظری و عملی به مفهوم توانمندسازی را به بخش جدایی‌ناپذیری از سیاست‌های سازمان‌های آموزشی تبدیل نموده است (Danida, 2004). توانمندسازی مدیران یکی از ضروری‌ترین اقدامات مناسب و عامل نجات‌بخش در شرایط امروزی تلقی شده که می‌تواند موفقیت سازمان‌ها را تضمین نماید. توانمندسازی مدیران و کارکنان باعث افزایش عملکرد، کاهش هزینه‌ها، حل اثربخش مشکلات و هماهنگی بیشتر در انجام کارها می‌شود (spreitzer, 2008).

به‌رغم اهمیت و جایگاه والای مدیریت آموزشی، واقعیات نه‌چندان خوشایند نشان می‌دهد که در کشور اوضاع مدیریت آموزشگاهی چندان مطلوب نیست. برای نمونه درحالی‌که شورای عالی آموزش‌وپرورش به‌عنوان بالاترین مرجع تصمیم‌گیری آموزش‌وپرورش کشور در سال 1382 تصویب نمود که تحصیلات مدیران مدارس نباید کمتر از لیسانس باشد، ولی در تحلیل صورت گرفته از وضعیت مدیران مدارس ابتدایی در سال تحصیلی 96-95، معلوم گردید، نزدیک به 10% مدیران مدارس، یعنی بیش از 3000 نفر از آن‌ها فاقد مدرک تحصیلی لیسانس هستند و بالاتر از این دغدغه، مشکل مرتبط نبودن مدرک تحصیلی با رشته شغلی و به‌ویژه نداشتن مدرک متناسب با رشته مدیریت آموزشی هست، به‌طوری‌که تنها 6% مدیران مدارس ابتدایی کشور دارای مدرک تحصیلی مرتبط با مدیریت آموزشی هستند. با همه‌ی این موارد متأسفانه اطلاعات آماری دقیقی در خصوص رابطه مدرک تحصیلی و رشته شغلی مدیران مدارس و سایر توانمندی‌ها و صلاحیت‌های موردنیاز آن‌ها، در منابع رسمی وجود ندارد (Khasemi, 2017). در چنین وضعیتی لزوم ارائه یک الگوی منسجم و برخوردار از مبانی تئوریک و همچنین منطبق با واقعیات جامعه‌ی ما درزمینه‌ی توانمندسازی مدیران مدارس به‌خصوص مدیران مدارس ابتدایی ضرورتی است که به‌شدت نیاز به آن احساس می‌گردد تا به‌عنوان چراغ راهی برای حرکت در این مسیر بتوان از آن بهره‌برداری نمود. در همین راستا، این پژوهش با نگاه علمی و فنی سعی در ارائه الگوی توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی و اعتبار سنجی آن دارد تا بتواند در شرایط سخت و پیچیده‌ی فرا روی مدیریت آموزشگاهی کشور، به سهم خود کمکی به حرکت مطلوب در این سمت ایفا نماید.

 

 

مبانی نظری و پیشینه‌ی موضوع

کاربرد عمومی واژه توانمندسازی در  ادبیات  مدیریت  به   اوایل  دهه‌ی ۱۹۸۰ برمی‌گردد (Rao, 2000). این اصطلاح و مفاهیم مرتبط با آن بعدازاین دهه در متون مدیریتی و سازمانی به‌شدت رو به گسترش گذاشت (Gill, 2010). از آن زمان تاکنون مفهوم  توانمندسازی در ابعاد و زمینه‌های گسترده‌ای  موردبحث  قرارگرفته  و معانی مختلفی بر آن اطلاق شده است. برخی ادعا دارند، این واژه  از  روان‌شناسی  اجتماعی  و  تربیتی به‌عنوان "استراتژی برای افراد جهت حفظ  کنترل جنبه‌های کلیدی زندگی آن‌ها "پدید آمد  و به‌تدریج در بسیاری از عرصه‌های زندگی  اجتماعی گسترش‌یافته است (Lawson, 2011). یکی از عرصه‌های اجتماعی که توانمندسازی به‌سرعت در آن رشد و تکامل‌یافته و به‌عنوان تعهد و چالشی جدی برای صاحب‌نظران و عالمان آن مطرح شد، عرصه‌ی مدیریت است. در حال حاضر توانمندسازی  به‌عنوان یک موضوع  مهم  در  محافل  مدیریتی  به رسمیت شناخته‌شده است و عنصر  بنیادی  موفقیت  مدیریتی  و  سازمانی  محسوب می‌شود (Ongori & Shunda, 2008).

در ادبیات تحقیق تعاریف مختلف و متنوع از توانمندسازی مدیران ارائه‌شده است برخی آن را به‌عنوان  فرآیند  تصمیم‌گیری غیرمتمرکز تعریف می‌کنند که در آن مدیران خواستار استقلال و  خودمختاری  بیشتری هستند (Woodside & Martin, 2008). در تعریفی دیگر توانمندسازی، واگذار کردن مسئولیت‌های جدید به مدیران است تا بتوانند استعداد و توانایی خود و کارکنان را توسعه دهند، خطر جویی را ترغیب نموده و موفقیت‌ها را رسمیت بشناسند (Evans & Lindsay, 2007). درواقع توانمندسازی فرآیندی است که به‌واسطه آن مدیران و افراد بر امور و کارهای خود تسلط بیشتری می‌یابند و با کسب قدرت بالا، کنترل بر منابع، اعتمادسازی، ظرفیت‌سازی و مشارکت فعال می‌توانند مسیر زندگی خود و کارکنان را به‌درستی هدایت کنند (Rifkin, 2003). در آموزش‌وپرورش، توانمندسازی مدیران مدارس به معنی توجه به حرفه گرایی، خودمختاری و داشتن آزادی عمل ِمدیران در طراحی و تدوین برنامه آموزشی، درسی، درگیری ذهنی، عاطفی و تعهد مدیران نسبت به آموزش و تدریس و به‌طورکلی نسبت به وظیفه خویش، توازن بین کنترل و آزادی عمل، خودکنترلی، خود مدیریتی، مسئولیت‌پذیری و انعطاف‌پذیری است (Abdallahi &Ashrafi, 2015).

در سطح بین‌المللی برخی برنامه‌های مرتبط با  تغییرات آموزشی نیز ایده توانمندسازی را هدف گرفته‌اند و بر اجازه  دادن به مدیر مدرسه و عوامل مدرسه‌ای برای تطبیق  برنامه درسی  و آموزش  برای  رفع  نیاز  دانش آموزان، به‌صورت که خود  تشخیص می‌دهند، تأکیددارند. آن‌ها اعتقاددارند با اجرای برنامه‌های توانمندسازی در مدارس و با تکیه‌بر توانمندسازی مدیران مدارس می‌توان رفتار معلم  را تغییر  داد و درنهایت موفقیت  دانش آموزان را بهبود بخشید (Zeichner, 2008 ). این اساسی‌ترین رسالت مدیران مدارس است که یافته‌های پژوهشی نیز آن را تأیید می‌کنند. اهمیت موضوع توانمندسازی مدیران مدارس باعث شده است که در حال حاضر این امر به یکی از چالش‌ها و تعهدات جدی کشورها تبدیل شود و پژوهش‌های زیادی در این زمینه صورت بپذیرد و به ابعاد مختلف آن توجه شود. برای نمونه (Zhu, Sosik, Riggio & Yang, 2012) با اندازه‌گیری اثر توانمندسازی بر فعالیت‌های حرفه‌ای مدیران نشان دادند که توانمندسازی مدیران می‌تواند بر روی بسیاری از صفات شخصیتی وزندگی حرفه‌ای آنان اثرگذار باشد. در چارچوب توانمندسازی مدیران مدارس، ارائه‌شده توسط دانشگاه بیرمنگام[1]بر سه مؤلفه اساسی دانش، مهارت و نگرش موردنیاز مدیران و رهبران آینده مدارس تأکید شده است. دانش شامل: دانش درک فرآیند یاددهی و یادگیری، دانش درک اساسی رهبری مدرسه، دانش درک انواع مختلف پتانسیل‌های مشاوره‌ای در مدرسه، مهارت شامل: مهارت در تعیین اهداف، مأموریت و چشم‌انداز، مهارت‌های ارتباطی سطح بالا، مهارت در ارائه انواع بازخورد مناسب و نگرش شامل: تمایل به خود یادگیری، تمایل به ترویج ابتکار، اعتقاد به ملاحظات اخلاقی هست (Searby, 2010). در یک کار پژوهشی دیگر نیز(Smith, 2006&Greyling) مؤلفه‌های تصمیم سازی، رشد حرفه‌ای، منزلت و موقعیت، دانش و مهارت، استقلال و تأثیر را به‌عنوان مؤلفه‌های توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی و متوسطه در آفریقای جنوبی تأیید نمودند. در ایران نیز (Jahanian, 2010) به استناد یک کار پژوهشی مهم‌ترین ابعاد و مؤلفه‌های توانمندسازی مدیران مدارس را به ترتیب میزان بار عاملی آن‌ها: فناوری اطلاعات و ارتباطات، روابط انسانی، فراشناختی، توسعه مشارکت، شناختی، تعهد، راهکارهای مدیریتی، شفاف‌سازی، الگوسازی، بصیرت مشترک، قدردانی، خودکارآمدی و خود مدیریتی اعلام نمود.

 

روش‌شناسی پژوهش

این پژوهش کاربردی است و روش آن توصیفی از نوع زمینه‌یابی است. بستر کار در این پژوهش مبتنی بر مدل‌سازی معادلات ساختاری با تأکید بر دو مدل اندازه‌گیری و مدل ساختاری بوده و باهدف ارائه الگوی توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی کشور انجام‌شده است. جامعه آماری در این پژوهش شامل کلیه مدیران مستقل مدارس ابتدایی کشور به تعداد (30900) نفر برابر جدول شماره (1) هست.

 

جدول (1) تعداد مدیران مستقل دوره‌ی ابتدایی کشور در سال 1395

مدیران مستقل زن

مدیران مستقل مرد

جمع

14498

16402

30900

 برای انتخاب نمونه بر اساس نمونه‌گیری خوشه‌ای در خوشه‌ی اول، ناحیه 3 کشور شامل (استان‌های چهارمحال و بختیاری، اصفهان و یزد) به‌طور تصادفی به‌عنوان جامعه آماری موردمطالعه انتخاب گردید. در گام‌های بعدی نمونه آماری بر اساس جدول انتخاب نمونه مورگان و گرجسی، از میان استان‌های واقع در ناحیه 3 نیز یازده شهرستان و ناحیه آموزشی برابر جداول شماره (2) به‌صورت کاملاً تصادفی و با رعایت سهم مناطق برخوردار، نیمه برخوردار، محروم و عشایری، جنسیت، موقعیت شهری و روستایی به تعداد (336) انتخاب گردیدند.

 

جدول (2):جامعه و حجم نمونه آماری موردمطالعه به تفکیک زن و مرد

کل جامعه آماری موردمطالعه به تفکیک زن و مرد

نمونه آماری به تفکیک زن و مرد

جنسیت

اصفهان

یزد

چهارمحال

جمع

جنسیت

اصفهان

یزد

چهارمحال

جمع

زن

920

259

209

1388

زن

113

32

26

171

مرد

796

231

308

1335

مرد

98

29

38

165

جمع

1716

490

517

2723

جمع

211

61

64

336

مهم‌ترین ابزار جمع‌آوری داده‌ها در این پژوهش یک پرسشنامه‌ی بسته پاسخ 90 گویه ای بوده که پژوهشگر به استناد یک کار پژوهشی کیفی و تطبیقی و مبتنی بر مؤلفه‌های توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی ایران و 5 کشور پیشرفته‌ی جهان (آمریکا، انگلستان، ژاپن، آفریقای جنوبی و استرالیا) طراحی نموده بود. ابتدا روایی صوری پرسشنامه بر اساس نظرات 30 نفر از پاسخ‌دهندگان انجام شد و سپس برای سنجش روایی محتوایی پرسشنامه، طی چندین نوبت نظرات اساتید راهنما و مشاور و 15 نفر از خبرگان رشته‌های مدیریت آموزشی، آموزش ابتدایی و توانمندسازی اخذ و اصلاحات لازم در هر مرحله به عمل آمد. برای محاسبه پایایی چند کار اساسی صورت پذیرفت. ابتدا پرسشنامه به‌صورت آزمایشی در بین 30 نفر از افراد جامعه توزیع گردید و برای تعیین ضریب اعتماد، مقدار ضریب آلفای کرون باخ تک‌تک گویه ها، مؤلفه‌ها و درنهایت ضریب آلفای کرون باخ کل محاسبه شد که مقدار (0.921) این ضریب حکایت از ضریب اعتماد و پایایی بالای این ابزار دارد. به‌جز ضریب آلفای کرون باخ، نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نیز نشان از تبیین (82.5) درصد از واریانس‌ها توسط 15 عامل کشف‌شده داشته است و در حین انجام این دو کار نظرات خبرگان مدیریت آموزشی و توانمندسازی نیز اعمال گردید. در پایان پرسشنامه نهایی در بین نمونه آماری توزیع گردید. اطلاعات حاصله از مطالعات میدانی با استفاده از نرم‌افزارهای Spss18 و LISREL8.8 و مبتنی بر روش‌های تحلیل آماری اکتشافی (عاملی و تأییدی)، معادلات ساختاری، محاسبه بار عاملی‌ها و تبیین واریانس‌ها، مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت و درنهایت با استفاده از شاخص‌های نیکویی برازش مدل‌های ساختاری در سه گروه شاخص‌های مطلق، نسبی و مقتصد اعتبار نهایی الگو برآورد گردید.

 

یافته‌های پژوهشی

1. ابعاد و مؤلفه‌های اصلی توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی کشور جمهوری ایران کدامند؟

برای پاسخ به این سؤال ابتدا شروط انجام تحلیل عاملی اکتشافی از طریق اجرای آزمون بارتلت و آزمون کفایت نمونه‌برداری برابر جدول شماره (4) انجام شد.

جدول (3): آزمون بارتلت و کفایت نمونه‌برداری

متغیر

کفایت نمونه‌برداری

بارتلت

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

آماره

0.942

31848.716

4005

0001/0

 

 

پس از اطمینان در مورد مناسب بودن شرایط برابر مفاد جدول فوق، تحلیل عاملی انجام شد که درمجموع 15 عامل مهم به‌عنوان مؤلفه‌های توانمندسازی مدیران مدارس (برابر جدول 4) مشخص شدند. این مؤلفه‌ها مبتنی بر مطالعات تطبیقی، مبانی نظری و پیشینه‌ی تجربی در پنج رویکرد، مطابق جدول شماره (5) قرار داده شدند.

 

جدول (4): عامل‌های به‌دست‌آمده به ترتیب اهمیت در واریانس‌های تبیین شده

رویکرد

آماره‌ها و

سطوح معناداری

عامل‌های به‌دست‌آمده به ترتیب اهمیت در واریانس‌های تبیین شده

درصد واریانس تبیین شده

مدیریتی - تکنیکی

Chi-square=783.12

Df=272

Rmsea=0.079

رشد حرفه‌ای

0.98

بعد تخصصی مدیریتی

بعد فنی یاددهی یادگیری

انگیزشی-فوق انگیزشی

Chi-square=146.73

Df=52

Rmsea=0.078

حمایت و اعتماد

0.97

افزایش رضایت شغلی

بهبود روابط انسانی

توانمندی‌های شخصی و معنوی

Chi-square=816.45

Df=272

Rmsea=0.080

نقش الگویی مطلوب

0.96

توانمندهای فردی

اخلاق‌مندی و معنویت‌گرایی

روان‌شناختی- فراشناختی

Chi-square=52.95

Df=24

Rmsea=0.063

خود مدیریتی و خود راهبری

0.95

تأثیرگذاری و نفوذ

پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری

ساختاری -ارتباطی

Chi-square=365.78

Df=132

Rmsea=0.079

مهندسی شغلی و ساختار سازمانی

0.94

ترسیم مأموریت و چشم‌انداز

اختیار و قدرت تصمیم‌گیری

 

کفایت نمونه‌گیری، مقدار کای اسکوئر،sig کمتر از (0.05) و همچنین مقدار واریانس‌های تبیین شده بسیار بالا، نشان از مطلوب بودن، تحلیل عاملی دارد.

سؤال دوم: چه الگوی را می‌توان جهت توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی ارائه نمود؟ پژوهشگر بر اساس مطالعات تطبیقی و مبانی نظری و همچنین تجزیه‌وتحلیل اطلاعات حاصله از پرسشنامه بعد از انجام تحلیل عاملی اکتشافی به بررسی تأیید عاملی با استفاده از نرم‌افزار لیزرل و ترسیم معادلات ساختاری پرداخته است. در تحلیل عاملی تأییدی محقق در جستجوی الگویی بوده است که فرض می‌شود داده‌های تجربی را توصیف و تبیین می‌کند و این الگو مبتنی بر اطلاعات درباره‌ی ساختار داده‌ هست. با بررسی میزان ضریب تعیین، بتا، بتای استاندارد و مقادیر T الگوی مفهومی، مشخص شد کدام‌یک از مؤلفه‌ها بیشترین تبیین واریانس را داشته‌اند و همچنین مشخص شد که آیا این ضرایب معنادار هستند؟ با جمع‌بندی مطالعات و مبانی نظری و همچنین مطالعات تطبیقی، 5 رویکرد اساسی معطوف به توانمندسازی به‌خصوص توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی، تحت عناوین رویکردهای ساختاری-ارتباطی، روان‌شناختی-فراشناختی، انگیزشی-فراانگیزشی، تکنیکی-مدیریتی و در آخر هم توانمندی‌های شخصی و معنوی احصاء گردیدند. با تشکیل معادله ساختاری مرتبه اول (مدل اندازه‌گیری) برای تبیین واریانس‌های تبیین‌کننده‌ی مؤلفه‌های اصلی توانمندسازی و مرتبه دوم (الگو ساختاری) به‌منظور مشاهده‌ی واریانس‌های تبیین‌کننده‌ی مؤلفه‌ها بر روی عامل پنهان و کلی‌تری به نام رویکردها، یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهد:

در رویکرد ساختاری-ارتباطی، سه مؤلفه‌ی مهم مهندسی شغلی و سازمانی، ترسیم مأموریت و چشم‌انداز، اختیار و قدرت تصمیم‌گیری، در آزمون تحلیل عاملی مرتبط با آن شناخته شدند. در بین این مؤلفه‌ها، مؤلفه‌ی مهندسی شغلی با بار عاملی (0.99) بیشترین قدرت تبیین‌کنندگی واریانس‌های این الگو را داشت. ضمن معنادار بودن همه‌ی گویه ها مربوط به این مؤلفه، به‌جز گویه ی اول، گویه ی تقویت توان فن‌آوری اطلاعات در شرح شغلی مدیران با بار عاملی (0.88) بیشترین و کاهش فاصله صف و ستاد با مدرسه با بار عاملی (0.68) کمترین نقش را در تبیین‌کنندگی واریانس الگو داشتند. مؤلفه‌ی ترسیم مأموریت و چشم‌انداز بار عاملی (0.93) در رتبه دوم قدرت تبیین‌کنندگی واریانس‌های این الگو قرار داشت که در این مؤلفه نیز با تأیید همه‌ی گویه ها به‌جز گویه ی اول، گویه ی توانمندسازی مدیران در ترسیم الگو با بار عاملی (0.87) بیشترین و گویه ی تأکید بر رسالت بین‌المللی مدیران با بار عاملی (0.46) کمترین قدرت تبیین‌کنندگی واریانس الگو را داشته است. مؤلفه‌ی اختیار و قدرت تصمیم‌گیری با بار عاملی (0.90) کمترین نقش را در تبیین واریانس‌های این بعد از الگو داشته است. ضمن معنادار بودن ضریب همه‌ی گویه ها، گویه ی بسترسازی برای استقلال فکری مدیران با بار عاملی (0.88) بیشترین و گویه ی دادن اختیارات همه‌جانبه به مدیران با بار عاملی (0.72) کمترین نقش را در تبیین واریانس‌ها داشته است.

در رویکرد روان‌شناختی-فراشناختی سه مؤلفه‌ی مهم خود مدیریتی و خود راهبری، تأثیرگذاری و نفوذ، پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری در تحلیل عاملی مرتبط با آن شناخته شدند. در این رویکرد مؤلفه‌ی خود مدیریتی و خود راهبری با بار عاملی (0.99) بیشترین قدرت تبیین‌کنندگی واریانس‌های این الگو را داشت. ضمن معنادار بودن همه‌ی گویه های این مؤلفه، به‌جز گویه ی اول، گویه ی پذیرفتن قدرت خود راهبری مدیران مدارس از سوی افراد مافوق با بار عاملی (0.93) بیشترین و منعطف بودن مدیران در شرایط لازم با بار عاملی (0.78) کمترین نقش را در تبیین‌کنندگی واریانس الگو داشتند. مؤلفه‌ی تأثیرگذاری و نفوذ با بار عاملی (0.94) در رتبه دوم قدرت تبیین‌کنندگی واریانس‌های این الگو قرار دارد. در این مؤلفه نیز با تأیید همه‌ی گویه ها به‌جز گویه ی اول، باور داشتن مدیر به قدرت تأثیرگذاری بر ذی‌نفعان با بار عاملی (1) بیشترین و گویه ی عدم غفلت مدیر از تأثیر تصمیمات خود بر کارکنان با بار عاملی (0.80) کمترین قدرت تبیین‌کنندگی واریانس الگو را داشته است. مؤلفه‌ی پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری با بار عاملی (0.87) کمترین نقش را در تبیین واریانس‌های الگو داشته است. ضمن معنادار بودن ضریب همه‌ی گویه های مرتبط با این مؤلفه، گویه ی پاسخگو بودن مدیر متناسب با اهداف مدرسه با بار عاملی (0.84) بیشترین و گویه ی مقید بودن مدیر به پاسخگویی به ذی‌نفعان با بار عاملی (0.74) کمترین نقش را در تبیین واریانس‌ها داشته است.

در رویکرد انگیزشی-فوق انگیزشی سه مؤلفه‌ی مهم حمایت و اعتماد، افزایش رضایت شغلی و بهبود روابط انسانی، در تحلیل عاملی مرتبط با آن شناخته شدند، مؤلفه‌ی حمایت و اعتماد با بار عاملی (1) بالاترین قدرت تبیین‌کنندگی واریانس‌های این مدل را داشت. ضمن معنادار بودن همه‌ی گویه های مرتبط با این مؤلفه به‌جز گویه ی اول، گویه ی برخورداری مدیران از امنیت و ثبات با بار عاملی (0.90) بیشترین و عدم ترس مدیران از اشتباهات احتمالی با بار عاملی (0.71) کمترین نقش را در تبیین‌کنندگی واریانس مدل داشتند. مؤلفه‌ی بهبود روابط انسانی با بار عاملی (0.98) در رتبه دوم قدرت تبیین‌کنندگی واریانس‌های این الگو قرار داشت که در این مؤلفه نیز با تأیید همه‌ی گویه ها به‌جز گویه ی اول، گویه تقویت توان ارتباطی مدیران با بار عاملی (0.90) بیشترین و گویه ی تقویت مهارت‌های میان فردی مدیران با بار عاملی (0.76) کمترین قدرت تبیین‌کنندگی واریانس مدل را داشته است. مؤلفه‌ی افزایش رضایت شغلی با بار عاملی (0.96) کمترین نقش را در تبیین واریانس‌های الگو داشته است. ضمن معنادار بودن ضریب همه‌ی گویه های این مؤلفه، گویه ی برخورداری مدیران از احترام حرفه‌ای با بار عاملی (0.91) بیشترین و گویه ی پرداخت حقوق و مزایا با بار عاملی (0.61) کمترین نقش را در تبیین واریانس‌ها داشته است.

در رویکرد مدیریتی-تکنیکی سه مؤلفه‌ی مهم رشد حرفه‌ای، بعد تخصصی مدیریتی و بعد فنی یاددهی یادگیری در تحلیل عاملی مرتبط با آن شناخته شدند، مؤلفه‌ی بعد فنی با بار عاملی (0.98) بیشترین قدرت تبیین‌کنندگی واریانس‌های این الگو را داشت. ضمن معنادار بودن همه‌ی گویه های مرتبط با این الگو به‌جز گویه ی اول، گویه ی توجه به ارزیابی فرایند یاددهی یادگیری با بار عاملی (0.93) بیشترین و گویه ی دفاع قوی مدیر از فرایند یاددهی یادگیری با بار عاملی (0.71) کمترین نقش را در تبیین‌کنندگی واریانس الگو داشتند. مؤلفه‌ی بعد تخصصی مدیریتی نیز با بار عاملی (0.98) در رتبه دوم قدرت تبیین‌کنندگی واریانس‌های این الگو قرار داشت که در این مؤلفه نیز با تأیید همه‌ی گویه ها به‌جز گویه ی اول، گویه تقویت فرهنگ‌سازمانی با بار عاملی (0.89) بیشترین و گویه ی شفاف نمودن نقش مدیر در مدرسه با بار عاملی (0.75) کمترین قدرت تبیین‌کنندگی واریانس الگو را داشته است. مؤلفه‌ی رشد حرفه‌ای با بار عاملی (0.93) کمترین نقش را در تبیین واریانس‌های الگو داشته است. ضمن معنادار بودن ضریب همه‌ی گویه ها، گویه ی تجربه‌آموزی مدیران جدید از مدیران باسابقه با بار عاملی (0.86) بیشترین و گویه ی ارتباط با کانال‌های پژوهشی با بار عاملی (0.75) کمترین نقش را در تبیین واریانس‌ها داشته است.

در رویکرد شخصی-معنوی سه مؤلفه‌ی مهم توانمندی‌های فردی، اخلاق‌مندی و معنویت‌گرایی و نقش الگویی مدیر، در تحلیل عاملی مرتبط با آن شناخته شدند، مؤلفه‌ی نقش الگویی مدیر با بار عاملی (0.99) بیشترین قدرت تبیین‌کنندگی واریانس‌های این الگو را داشت. ضمن معنادار بودن همه‌ی گویه ها به‌جز گویه ی اول، گویه ی رعایت اصل تکریم در انجام امور با بار عاملی (0.98) بیشترین و گویه ی تکریم رفتارهای منطبق باارزش‌های سازمانی با بار عاملی (0.79) کمترین نقش را در تبیین‌کنندگی واریانس الگو داشتند. مؤلفه‌ی توانمندی‌های فردی نیز با بار عاملی (0.98) در رتبه دوم قدرت تبیین‌کنندگی واریانس‌های این الگو قرار داشت که در این مؤلفه نیز با تأیید همه‌ی گویه ها به‌جز گویه ی اول و گویه ی مربوط به هوش سیاسی، گویه ی توسعه قابلیت‌های شخصی و فردی با بار عاملی (0.92) بیشترین و گویه ی درک ماهرانه‌ی سیاست‌های آموزشی با بار عاملی (0.58) کمترین قدرت تبیین‌کنندگی واریانس الگو را داشته است. مؤلفه‌ی اخلاق‌مندی و معنویت‌گرایی با بار عاملی (0.92) کمترین نقش را در تبیین واریانس‌های الگو داشته است. ضمن معنادار بودن ضریب همه‌ی گویه های مرتبط با این مؤلفه، گویه ی برخورد عزتمندانه مسئولین با مدیران با بار عاملی (0.90) بیشترین و گویه ی ایجاد استانداردهای اخلاقی در مدرسه با بار عاملی (0.77) کمترین نقش را در تبیین واریانس‌ها داشته است. با جمع‌بندی موارد ذکرشده و با ساده‌سازی الگوهای ساختاری ارائه‌شده، در پایان الگو نهایی برای توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی کشور شکل زیر ارائه می‌گردد.

 

شکل (1) الگو نهایی توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی کشور

سؤال سوم: الگو ارائه‌شده برای توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی به چه میزان از اعتبار برخوردار است؟

برای نشان دادن اینکه الگو ترسیم‌شده بر مبنای چارچوب نظری و پیشینه تجربی پژوهش تا چه اندازه با داده‌های گردآوری‌شده در این پژوهش انطباق دارد؛ از شاخص‌های نیکویی برازش در سه دسته‌ی مهم شاخص‌های نیکویی برازش مطلق، تطبیقی (نسبی) و مقتصد استفاده‌شده است، بدین‌صورت که هر چه مقدار آن شاخص‌ها متناسب باشد، نشانگر حمایت قوی‌تر داده‌ها از الگوی نظری تفسیر خواهد شد. در جدول شماره 6 به برخی از مهم‌ترین این شاخص‌ها اشاره‌شده است.

جدول (5) آماره‌های مربوط به شاخص‌های برازش الگو

معیار

نماد

ملاک (دامنه پذیرش شاخص)

یافته

آماره کای دو به

Chi-Square

X2/df

کمتر از 3

991/2

درجه آزادی

Df

سطح معناداری

P-Value

05/0

000001/0

شاخص برازش نسبی هنجارشده هنجارشده هنجارشده

NFI

0.95

0.96

شاخص برازش نسبی هنجار نشده هنجارشده هنجارشده

NNFI

0.95

0.97

شاخص برازش نسبی فزاینده

IFI

0.95

0.97

ریشه میانگین مربعات خطا

RMSEA

08/0

080/0

ریشه میانگین باقی‌مانده

RMR

05/0

049/0

 

شاخص‌های نیکویی برازش شامل NFI، NNFI و IFI که به ترتیب شاخص‌های برازش نسبی هنجار شده، هنجار نشده و فزاینده بوده و در گروه شاخص‌های برازش نیکویی تطبیقی قرار دارند، به ترتیب برابر.0.96، 0.97 و 0.97 برآورد شدند و در مقایسه با دامنه پذیرش بالای (0.95) برای همگی این شاخص‌ها، می‌توان نتیجه گرفت که نتایج مدل قابل‌اعتماد بوده است. شاخص‌های RMSEA و RMR که به ترتیب ریشه میانگین مربعات خطا و ریشه میانگین باقیمانده، بوده و به ترتیب برابر با 0.080 و 0.049 برآورد شده‌اند و این آماره‌ها نیز کمتر از حد قراردادی 0.08 و 0.05 بوده است. دامنه پذیرش شاخص کای اسکوئر بهنجار شده به‌عنوان یکی از شاخص‌های نیکویی برازش مقتصد نیز بین 2 تا 3 هست و این آماره نیز در حد مطلوبی قرار دارد. با این شواهد می‌توان نتیجه گرفت که مدل آزمون شده در جامعه موردنظر از برازش خوب و قابل قبولی برخوردار هست.

نتیجه‌گیری و پیشنهادها

این پژوهش باهدف ارائه الگوی توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی کشور طراحی‌شده بود. در این پژوهش 15 مؤلفه‌ی توانمندسازی در 5 رویکرد کلی شناسایی شدند که حداقل بار عاملی‌ها آن‌ها (0.87) و حداکثر آن (1) هست. در سؤال اول رویکردهای کلی توانمندسازی مدیران شامل ساختاری- ارتباطی، روان‌شناختی-فراشناختی، انگیزشی-فرا انگیزشی، مدیریتی-تکنیکی و شخصی- معنوی بوده که هر رویکرد سه مؤلفه را در برداشته است. شاخص‌های کفایت نمونه‌برداری، آزمون بارتلت و مقدار sig نشان از معناداری این یافته‌ها بوده است. در سؤال دوم، الگویی برای توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی کشور ارائه شد که در این الگو به ترتیب مؤلفه‌های بعدمدیریتی–تکنیکی با بار عاملی (0.98)، بعد انگیزشی- فرا انگیزشی (0.97)، بعد شخصی-معنوی (0.96)، بعد روان‌شناختی-فراشناختی (0.95) و بعد ساختاری-ارتباطی با بار عاملی (0.94) بیشترین سهم را در تبیین واریانس الگو داشتند. در مؤلفه‌های بعد مدیریتی-تکنیکی، مؤلفه‌های بعد تخصصی مدیریتی و بعد فنی یاددهی یادگیری بیشترین سهم، در مؤلفه‌های بعد انگیزشی-فرا انگیزشی مؤلفه‌های حمایت و بهبود روابط انسانی بیشترین سهم، در مؤلفه‌های بعد شخصی و معنوی مؤلفه‌های توانمندی‌های فردی و نقش الگویی مدیر بیشترین سهم، در مؤلفه‌های بعد روان‌شناختی-فراشناختی مؤلفه‌های خود مدیریتی و خود راهبری و مؤلفه‌ی تأثیرگذاری و نفوذ بیشترین سهم و درنهایت در مؤلفه‌های بعد ساختاری-ارتباطی مؤلفه‌های مهندسی شغلی و ساختار سازمانی و مؤلفه‌ی ترسیم چشم‌انداز بیشترین سهم را در تبیین واریانس‌ها در ابعاد خود و در کل الگو توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی داشتند که ازلحاظ آماری معنادار هستند.

 

در سؤال سوم نتایج به‌دست‌آمده نشان می‌دهد میزان همبستگی میان سؤالات توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی با مؤلفه‌های پنج‌گانه‌ی و زیر مؤلفه‌های آن یعنی رشد حرفه‌ای، بعد تخصصی مدیریتی، بعد فنی یاددهی یادگیری، حمایت و اعتماد، رضایت شغلی، بهبود روابط انسانی، تأثیرگذاری و نفوذ، پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری، خود مدیریتی و خود راهبری، مهندسی شغلی و ساختار سازمانی، ترسیم مأموریت و چشم‌انداز، اختیار و تصمیم‌گیری، توانمندی‌های فردی، اخلاق‌مندی و معنویت‌گرایی و نقش الگویی مدیر معنی‌دار است و با توجه به شاخص‌های برازش نیکویی الگو از مطلوبیت خوبی برخوردار می‌باشند. در بررسی مؤلفه‌های مرتبط با بعد ساختاری-ارتباطی، فرض صفر رد شده و میزان تأثیر مؤلفه‌های این بعد در توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی بیشتر از حد متوسط هست. نتایج این پژوهش با پژوهش‌های (Huczynsk, 2001)، (Vecchio, 2005)، (Fullam, 1998)، (Ford& Fottle, 1995)، (Smith and Greyling, 2006) و (Jahanian, 2010) همسویی دارد. نقطه تمرکز بعد ساختاری ارتباطی، تفویض اختیار به مدیراست. واگذاری قدرت به مدیران عملیاتی همواره یکی از جدی‌ترین مسائل مدیریت آموزشی بوده است. بسیاری از کشورها و بسیاری از نظام‌های آموزشی با باور به اثربخشی این شیوه حرکت به‌سوی نظام غیرمتمرکز و تفویض اختیار را آغاز نموده‌اند. برای نمونه مدیران مدارس ژاپن دارای اختیارات وسیعی می‌باشند و می‌توانند مدرسه تحت مدیریت خود را بااقتدار اداره نمایند (Abdallahi, 2015).

در بررسی مؤلفه‌های مرتبط با بعد روان‌شناختی-فراشناختی، فرض صفر رد شده و میزان تأثیر مؤلفه‌های این بعد در توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی بیشتر از حد متوسط هست. نتایج این نتایج با پژوهش‌های(Smith, 2006&Greyling) ، (Robbins, 2002)، (& Moss, 2000 Tubbs)و (Jahanian,2010) همسویی دارد. در تحقق اهداف این بعد باید گفت که صحبت از توانمندسازی مدیران مدارس بدون باور به درک و شناخت مؤثر و معنادار مدیر از کار خویش، تقریباً بی‌معناست. مدیر مدرسه به معنای واقعی باید کارش برایش مهم باشد؛ در تصمیم‌گیری‌ها مؤثر باشد. در انگلستان برای مدیران مدارس آزادی همراه با پاسخگویی توأم است. مدیران مدارس اهدافشان را خودشان تعیین کرده و در برابر عملکردشان در چارچوب ملی معین، پاسخگو خواهند بود و این امر به آن‌ها شناخت و هویت می­­بخشد (Bush, 2011).

در بررسی مؤلفه‌های مرتبط با بعد انگیزشی-فوق انگیزشی، فرض صفر رد شده و میزان تأثیر مؤلفه‌های این بعد در توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی بیشتر از حد متوسط بوده است . نتایج این پژوهش با پژوهش‌های(Smith, 2006&Greyling)،(Jahanian, 2010) و (Kanter, 1983) همسویی دارد. بررسی سوابق نظری و پژوهشی نشان می‌دهد، بعد انگیزشی-فوق انگیزشی تأثیر عمیقی بر توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی دارد. یکی از چالش‌های کلیدی که تأثیر قابل‌توجهی بر فعالیت‌های مدارس در سراسر افریقای جنوبی گذاشته است، فقر انگیزشی مدیران مدارس است (Clarke, 2007). در مؤلفه‌های درونی الگوی انگیزشی-فوق انگیزشی، مؤلفه‌ی حمایت و اعتماد به مدیران بیشترین جایگاه را دارد و این حقیقتی است که با نتایج جهانی نیز سازگاری دارد. یافته‌های پژوهش معتبر پروژه بین‌المللی موفقیت مدیران مدارس در انگلیس حاکی از همبستگی بالای بین اعتماد به مدیریت مدارس و بهبود مؤثر در فرایند یاددهی و یادگیری هست؛ این اعتماد همچون آبشاری بین والدین، مدیریت ارشد و نهادهای حاکم، جاری است و عمدتاً توسط سیستم‌های ارزشی فردی، اخلاقی تضمین می‌شود (Day, 2005). به نظر می‌رسد یکی از خلأهای جدی در کشور عدم‌حمایت و اعتماد به مدیران مدارس است که تغییرات پی‌درپی مدیران، عدم ثبات مدیریت، محدود بودن دامنه اعتماد به مدیران، گوشه‌ای از این وضعیت نگران‌کننده است که باید در برنامه‌ریزی‌های آتی به آن توجه نمود. نکته جالب در مؤلفه‌های بعد انگیزشی -فوق انگیزشی این بوده است که مدیران مدارس برای گویه ی احترام حرفه‌ای به مدیران در مقایسه با سایر گویه ها همچون افزایش حقوق و مزایا ارزش بیشتری قائل بودند.

در بررسی مؤلفه‌های مرتبط با بعد مدیریتی-تکنیکی، فرض صفر رد شده و میزان تأثیر مؤلفه‌های این بعد در توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی بیشتر از حد متوسط هست. نتایج این پژوهش با پژوهش‌های(Blanchard & Zigarmi&Zigarmi, 1983)، (Jahanian ,2010) و (Smith, 2006 & Greyling) همسویی دارد. اهمیت توجه به این بعد و مؤلفه‌های مرتبط با آن، به‌ویژه مؤلفه‌ی توجه به بعد فنی یاددهی یادگیری در توانمندسازی مدیر مهم است. یافته‌های جهانی درزمینه‌ی مدیریت آموزشی نشان می‌دهد که توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی در بعد مدیریتی-تکنیکی و به‌خصوص مدیریت یاددهی و یادگیری در رأس اولویت‌ها بوده است. Southworth, 2004)) با اعتراف به این واقعیت که ارتقاء یاددهی و یادگیری اثربخش، هدف فراموش‌شده‌ی مدارس است، علت استقبال از رهبری متمرکز بر یادگیری را به دلیل اثرگذاری بی‌بدیل آن‌ها در تحقق این امر می‌داند. (Matseke, 1998) نیز در مقاله‌ای با عنوان مدیران برتر سازنده‌ی مدارس برتر، بر نقش حیاتی مدیر در فرایند یاددهی یادگیری تمرکز نموده و خواهان طراحی ساختاری‌های سازمانی مناسب برای توانمندسازی مدیران تازه منصوب‌شده برای بهبود فرایند یاددهی و یادگیری می‌باشند.

در بررسی مؤلفه‌های مرتبط با بعد شخصی-معنوی، فرض صفر رد شده و میزان تأثیر مؤلفه‌های این بعد در توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی بیشتر از حد متوسط هست. نتایج این پژوهش با پژوهش‌های (Seibert, 2004)، (Robbins, 2002) و (Arnold, 2000) همسویی دارد. هم‌راستا با این نتایج(Sergiovanni,1991) بیان می‌کند که: گفتمان و شناخت مدیریت باید گفتمان و شناخت اصول اخلاقی و معنویت باشد. پژوهش‌های (Woods, 2007) نشان داد که 52% مدیران به‌واسطه توانایی‌هایشان الهام‌بخش کارکنان هستند و این موضوع اهمیت رهبری معنوی و اعتمادبه‌نفس اخلاقی را به‌عنوان مؤلفه‌ی مهم توانمندسازی مدیران مدارس برای ما روشن می‌کند. در نتایج مرتبط با بعد فردی هم باید گفت رهبری مدارس به‌صورت ارزش‌های شخصی، خودآگاهی و قابلیت‌های عاطفی بیان می‌شود (Greenfield,1991) ,(Day, 2001) در تحقیقی درباره‌ی دوازده مدرسه اثربخش در انگلستان نشان دادند که رهبران خوب و توانمند، از مجموعه روشنی از ارزش‌های فردی و آموزشی پیروی می‌کنند.

در پایان به استناد نتایج حاصله پیشنهاد می‌شود:1. ازآنجایی‌که مؤلفه‌ی حمایت و اعتماد در بعد انگیزشی- فوق انگیزشی دارای بیشترین قدرت تبیین‌کنندگی واریانس توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی بوده است، مسئولین وزارت آموزش‌وپرورش برنامه‌ریزی برای ثبات مدیریتی و افزایش اعتماد به مدیران را در رأس اولویت‌های خود قرار دهند. درحالی‌که شواهد نشان می‌دهد مدیران مدارس ابتدایی در حال حاضر از عدم ثبات و بی‌اعتمادی به آن‌ها رنج می‌برند.2. در مؤلفه‌ی رضایت شغلی، گویه ی احترام حرفه‌ای مدیران دارای بالاترین بار عاملی بوده و حتی در مقابل گویه ای چون حقوق و دستمزد، تبیین‌کننده‌ی مقدار بیشتری از واریانس‌ها بوده است، لذا پیشنهاد می‌شود مسئولین آموزش‌وپرورش با طراحی مکانیسم‌هایی زمینه‌ی ارتقاء احترام حرفه‌ای مدیران مدارس را افزایش دهند. جالب‌ترین نکته در این زمینه این بوده است که در مقایسه عوامل بهداشتی و انگیزشی برای رضایت شغلی، مدیران مدارس حرمت بیشتری برای عوامل انگیزشی قائل شده بودند. این امر برنامه ریزان و مسئولان را به تفکر بیشتری وادار می‌نماید 3. در میان رویکردهای موردمطالعه، رویکرد مدیریتی-تکنیکی و در میان مؤلفه‌های این بعد، بعد فنی یاددهی یادگیری دارای بار عاملی بسیار بالایی بوده است. پیشنهاد می‌شود متولیان در توانمندسازی مدیران مدارس بعد فنی یاددهی و یادگیری را در رأس برنامه‌های خود قرار دهند.4. ازآنجایی‌که اعتبار الگوی ارائه‌شده کاملاً بالاست، وزارت آموزش‌وپرورش زمینه‌ی تبیین و تفسیر این الگو را فراهم نموده و در گام‌های بعدی زمینه‌ی اجرایی آن را فراهم نماید. البته تنوع فرهنگی، جغرافیایی، اجتماعی و... موجود در کشور، به‌خصوص گستردگی جامعه آماری مدارس ابتدایی، باید در زمان کاربست این مدل موردتوجه قرار گیرد.



[1]. Birmingham

Abdallahi,H. (2015).analyzing the general and professional characteristics of the managers of secondary schools of iranin terms of documents  and resolutions of the supreme council education. Quarterly Journal of Education, (133)

Allen, J. G. (2003). A study of the professional development needs of Ohio principals in the area of educational technology(Doctoral dissertation, University of Cincinnati).

Arnold,J.A.Arad,S.Rhoades,J.A.Drasgow, F. (2000). The empowering leadership questionnaire: The construction and validation of a new scale for measuring leader behaviors. Journal of Organizational Behavior,3(21).249-269.

Barber, M. Whelan, F.Clark, M. (2010). Capturing the Leadership Premium: How the World’s Top School Systems are Building Leadership Capacity for the Future. New York: McKinsey & Company

Barling, J. & Cooper, C. (2008).Organizational Behavior. London: SAGE.

Blanchard, K. Zigarmi, D.Zigarmi, P. (1987). Leadership and the one minute manger: Increasing effectiveness through situational leadership. New York

Bush, T. (2011). Leadership theories and training management . Translation of Mohammed Hosni and colleagues . Urmia University

Bush, T. (2012). International perspectives on leadership development: making a difference.Professional Development in Education, 38(4), 663–678

Bush, T. and Oduro, G. K. T. (2006). New principals in Africa: preparation, induction and practice. Journal of Educational Administration, 44(4), 359–375

Bush, T. Glover, D. (2016). School leadership and management in South Africa: Findings from a systematic literature review. International journal of educational management, 30(2), 211-231.

Clarke,A. (2007).The handbook of school management.Cape Town:Kate McCallum.

Danida. (2004). Farmer empowerment: Experiences, lessons learned andways forward. Danish Institute of International Studies

DAY, C. (2005). Sustaining Success in Challenging Contexts: Leadership in EnglishSchools, Journal of Educational Administration, 43(6), pp. 573-583.

Day,C. Harris,A,Hadfield,M. (2001),Challenging the orthodoxy of effective school leadership.International Journal of Leadership in Education4(1): 39–56. 

Earley P and Weindling D. (2004). Understanding School Leadership. London, UK: SAGE Publications.

Elmore, R. F. (2000). Building a new structure for school leadership. Albert Shanker Institute.

Evans, J.Lindsay, W M. (2007).The management and control of Quality, fifth edition

Fetterman, D. M. Wandersman. A. (2005). Empowerment Evaluation Principles in Practice. New York: Division of Guilford Publication

Ford, R. C. & Fottler, M. D. (1995). Empowerment: A matter of degree. The Academy of Management Executive, 9(3), 21-29.

Fullam, C. Lando, A. R. Johansen, M. L. Reyes, A. & Szaloczy, D. M. (1998). The triad of empowerment: Leadership, environment, and professional traits. Nursing Economics, 16(5), 254.

Gill, A. Flaschner, A.B.Bhutani, S. (2010).The Impact of Transformational Leadership and Empowerment on Employee Job Stress. Business and Economics Journal, BEJ-3, pp.1-11.

Greenfield, T. (1991).'Reforming and revaluing educational administration: whence and when cometh the phoenix', Educational Management and Administration, 19(4): 200-17.

 Hand, M. (1995). Empowerment: you can’t give it, people have to want it, Management Development Review,8(3), 36-40Hao, N. T. (2013). Recruitment of School Principals in Vietnam: Using Evidences for Changing Appointment Policies. Asian Journal of Humanities and Social Sciences (AJHSS), 1(3).

Hechanova, M. Regina, M. Alampay, R. B. A. Franco, E. P. (2006). Psychological Empowerment, Job Satisfaction and Performance among Filipino Service Workers. Asian Journal of Social Psychology,9 (1), pp.72-78

Huczynski,A. & Buchanan, D.A. (2004).Organizational behaviour: an introductory text.

Jahanian.R. (2010). Approaches  and  dimensions  of empowerment managers empowerment framework.Quarterly Journal of managemet payam(27).131-154

Kanter, R.M. (1983). The Change Masters.: innovation for productivity in the American  New York: Simon and Schuster.

Khsemi.m. (2017). look at the education  of schools managers in Iran  and advanced

 countries , the internationalconference of research in science and technology . Tehran. The institute is the saramad convention . 

Lawson, T. (2011). Empowerment in Education: liberation, governance or a distraction? A Review. Power and Education, 3(2), 89-103.

Matseke, S.K. (1998). Top principa ls make top schools. Sowetan, 13 January.

Moss, S. Tubbs, S. L. (2000). Human Communication: Prinsip-Prinsip Dasar.

Ongori,H.Shunda,J.P.W. (2008).Managing Behind theScenes:Employee Empowerment. The International Jpurnal of Applied Economics and Finance, 2(2), pp.84-94.

Rao, V. S. P. (2000). Human Resource Management. New Delhi: Anurag Jain.

Rezaipor.A. (2011). Civil Service Management Act . Tehran. Publisher andisheh

Rifkin,S.B. (2003). A Framework Linking Community Empowerment and Health Equality: It is Matter of CHOICE,Journal of health, Population and nutrition, 21(3)

Robbins, T. L. Crino, M. D. Fredendall, L. D. (2002). An integrative model of the empowerment process. Human resource management review, 12(3), 419-443.

Rue, L.Byars, C. (2003). Job satisfaction of administrators in a public suburban school district. Dissertation Abstracts International, 21(2).

Searby, LJ. (2010). Preparing future principals: Facilitating the development of a mentoring mindset through graduate coursework. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 18(1), 5-22.

Seibert, Scott. (2004). Taking Empowerment to the next level: A multtplelevel model of empowerment, Performance and satisfaction.Academy of Management Journal, Vol. 47, No. 3, pp. 332–349.

Sergiovanni,T.J. (1991).Value-added leadership:How to get extraordinary performance in schools. San Diego,CA: Harcourt Brace Jovanovich, Publishers

Short, P.M. Greer, J.T. Melvin,W.M. (1994). Creating Empowered Schools: lessons in change, Journal of Educational Research, 32(4), 38-52.

Smith, E. Greyling, A. (2006). Empowerment perceptions of educational managers from previously disadvantaged primary and high schools: an explorative study. South African journal of education, 26(4), 595-607.

Smith, V. (2004). Empowering Teachers: empowering children? How can researchers initiate and researchempowerment? Journal of Research in Reading,27(4), 413-424.

Southworth,G. (2004).Learning-centred leadership. In: Davies B (ed)The Essentials Of School Leadership. London: Paul Chapman Publishing, pp.75–92. 

 Spreitzer,G. (2008).Toward the integration of two perspectives:A review of social-structural and psychological empowerment at work.Ann Arbor,1001,48109-1234.

Sulaimani,N.Motahari,A,A. (2013). the relationship of empowerment  and  job  commitment  of semnan secondary school managers. Research in Curriculum Planning,23(23).101-122

Vecchio,R.P. (2005). Organizational behavior: Core concepts. South-Western Pub.

Woods,G. (2007).The importance of spiritual experience in educational leadership. Educational Management, Administration, and Leadership, 35(1), 135-155

Woodside, A. G. Martin, D. (2008). Tourism Management: Analysis, Behaviour, and Strategy. London.

Zeichner,K.Ndimande,B. (2008).Contradictions and Tensions in the Place of Teachers in Educational Reform: reflections on teacher preparation in the USA and Namibia, Teachers and Teaching, 14(4),331-343.

Zhu W, Sosik J J, Riggio R E, Yang B. (2012). Relationships between transformational and active transactional leadership and followers' organizational identification: The role of psychological empowerment. Journal of Behavioral and Applied Management, 13(3), 186-212