بازنمایی ساختار سازمانی مدرسه در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران

نوع مقاله: علمی-پژوهشی (کیفی)

نویسندگان

1 دانشجوی کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران

2 دانشیار گروه آموزشی مدیریت آموزشی و توسعه منابع انسانی دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران

3 دانشیار گروه مطالعات برنامه‌ریزی درسی دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران

چکیده

رای دستیابی به هدف پژوهش از روش پژوهش اسنادی بهره گرفته شد؛ بنابراین فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران، فلسفه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران، رهنامه نظام تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران، سند تحول راهبردی نظام تعلیم و تربیت رسمی، سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش جمهوری اسلامی ایران و برنامه اجرایی سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش جمهوری اسلامی ایران با بهره‌گیری از روش پژوهش اسنادی موردبررسی و تحلیل قرار گرفت. بر اساس نتایج به‌دست‌آمده، مهم‌ترین ویژگی‌های ساختار سازمانی مدرسه با اتکا به مقوله‌های به‌دست‌آمده در سه مضمون اصلی از سند عبارت‌اند از: پیشایندها (نظام ارزشی دینی، عوامل اجتماعی)، مؤلفه‌های محوری (سلسله‌مراتب، تمرکززدایی، شبکه‌سازی، قانون مداری، مسئولیت و اختیار، کار گروهی، تکوین فرایندهای تربیت) و پسایندها (حرفه‌ای گرایی، عدالت سازمانی و مدرسه محوری).

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Realizing the characteristics of school organizational structure in the Fundamental Reform Document of Education (FRDE) in the Islamic Republic of Iran

نویسندگان [English]

  • Seyedeh bahareh Boutorabi 1
  • Rezvan Hosseingholizadeh 2
  • Behrooz Mahram 3
1 Master student of Educational Adminstration, Ferdowsi University of Mashhad, Mashhad, Iran
2 Associate Professor of Educational Administration, , Ferdowsi University of Mashhad, Mashhad, Iran
3 Associate Professor of Educational Administration, , Ferdowsi University of Mashhad, Mashhad, Iran
چکیده [English]

The main purpose of the study is to determine the features of organizational structure of school based on the Fundamental Reform Document of Education in Iran. To this end, the study was carried out as a documentary research and content analysis technique. Research population included 6 documents which were the Philosophy of Education in the Islamic Republic of Iran, Philosophy of formal and public Education in the Islamic Republic of Iran, doctrine of formal and public Education system in the Islamic Republic of Iran, Strategic evolution Document in the Islamic Republic of Iran and Fundamental Reform Document of Education in the Islamic Republic of Iran were analyzed. To analyze the data, data coding method was used at open and axial phases and interviews with 6 document formulators to achieve reliability. Based on the categories, the main features of organizational structure of school were classified in three main themes: Antecedents (religious value system and social factors), main Components (hierarchy, decentralization, networking, rule orientation, responsibility and authority, teamwork and education process formation) and consequences (professionalism, organizational justice and school orientation).
Organizing education processes is one of the features pulled out by content analysis technique during this research. Organizing education processes considers as a facilitator of the process of transforming school into a learning organization. Organizing education processes and all other features of school organizational structure are surrounded by religious value system. The change in management style towards value-based management has begun since 1986 and has resulted from the emergence of four organizational processes in recent decades and The extent of the influence of the religious values governing the school in the fundamental reform document of education in Iran is very wide and can be seen in other features of the organizational structure of the school, such as teamwork, education process formation, educational guidance, responsibility and authority, human relations and organizational justice.
The results of this research showed that Fundamental Reform Document doesn't only emphasizes on internal elements of school and school performance affects by social systems of the community too because schools do not operate in a vacuum. They interact with other institutions and systems of society and the proper functioning of a system depends on establishing healthy and principled relationships with other social institutions and systems (family, government, media, and NGOs).
Several features of the school organizational structure based on Fundamental Reform Document of Education represent enabling bureaucracy concept. Enabling bureaucracy is a hierarchy that helps rather than hinders and a system of rules and regulations that guides problem solving rather than punishes failure. Procedures and hierarchical structure in Saleh school which Considers as the best type of school in Fundamental Reform Document of Education facilitate teaching and learning. In this regard, other feature of the reform Document is school-centered approach which can be pointed out by delegating more authority to the school and the components of the school.
The realization of a school-centered approach to decentralization is dependent on the provision of the infrastructure needed to strengthen inter-school communication and networking. Network structures designed to enrich the school environment and create a network of learning environments to move from traditional hierarchical organizations to Network Form of organizational structure. This form of structure Facilitates and accelerates the flow of information and communication between members of the school. In the fundamental reform document, this is also recommended in various forms, including the school principals communication network, the learning environment network and the active and comprehensive research network within the structure of the formal education system.
Based on the content analysis, all features of organizational structure in fundamental reform document is pivotal in achieving goals and one of the most important components are teachers. Teachers play an important role in the righteous school Based on Fundamental Reform Document of Education. High levels of organizational structure will make high teacher performance so the authorities have to manage this variable that might increase teacher performance. developing human resource has become a pivotal strategy of Fundamental Reform Document as it is not only teachers that influence the goals of righteous school but all human resources are important in achieving school goals. One of the most basic concepts in human resources is justice. Justice is the most fundamental, moral and social value in the Islamic criteria system, and in the organization of the process of education. Justice is a virtue exhibiting in relationships of individuals, groups of people and groups in schools and it is Sensitive to movement of social divides.
Another important concept which is related to groups of peoples in schools is teamwork. Fundamental reform document encourages teamwork in schools. Teamwork is something that every administrator, teacher, and student should know how to do it. For schools to achieve their goals, integrated teamwork on several fronts is vital. The more teamwork fundamentals exhibited, the more opportunity exists for students to learn the vital skills of compromise and collaboration. Collaboration or Participation is an important component of the broad concept of enabling structure. This feature emphasizes in the fundamental reform document. Development and strengthening of participation among school members based on Islamic brotherhood in the form of a working group as a public responsibility is mentioned in fundamental reform document a lot.
One of the benefits of school communication with the environment is to enhance professionalism in school. In all of documents which analyzed during this research, much emphasis has been placed on the wisdom of intellectuals, the views of the educated people, the views of contemporary educational philosophers, and the scientific and specialized support of the seminaries, higher education institutes, technical and vocational education centers, especially the Quranic science faculties, Science Education and psychology and of course the reflection of the main agents of the process of education is essential in the collection developed by these valuable resources. In other words, professionalism was considered as a source for strengthening organizational structure in fundamental reform document.
The findings of this research, not only help school board to gain more insight and knowledge about the important factors affecting their school structure, but also help decision makers and planners of the education system to improve the effectiveness of education system planning by paying more attention to the organizational structure dimensions.

کلیدواژه‌ها [English]

  • School
  • organizational structure
  • Fundamental Reform Document of Education (FRDE) in the Islamic Republic of Iran
  • Education

سیر تکاملی نظریه‌های سازمان و مدیریت که سازمان‌های آموزشی نیز همواره متأثر از آن بودند، حاکی از رویکردهای مختلف به طراحی ساختار سازمانی به‌ویژه مدرسه می‌باشند. با اتکا به الگوی مدرسه به‌عنوان یک سیستم اجتماعی hoy & miskel  (1996، 2009)، سازمان مدرسه و به‌تبع آن رفتار سازمانی تابع کارکرد عناصر فردی، ساختاری، فرهنگی و سیاسی است که در تعامل پویا با یکدیگر فرایند یاددهی- یادگیری به‌مثابه هسته فنی و مأموریت اصلی مدرسه را تحت تأثیر قرار می‌دهند؛ بنابراین، اثربخشی مدرسه را می‌توان به کارکرد مستقل و تعاملی هر یک از عناصر به‌ویژه عنصر ساختار سازمانی که پیکره اصلی مدرسه را بنا می‌نهد، نسبت داد (Gray, Kruse & Tarter, 2016, Messick, 2012, Hasani and nemati, 1394; Leithwood & Jantzi, 2000). مروری بر مطالعات صورت گرفته حکایت از نقش محوری ساختار سازمانی در بهبود عملکرد مدرسه (Zbirenko & Andersson, 2014; Elsaid, Okasha & Abdelghaly, 2013)، چگونگی پردازش اطلاعات (Wei, Yi & Yuan, 2011)، توسعه حرفه‌ای معلمان و به‌تبع آن پیشرفت تحصیلی دانش آموزان (Lam, 2005; Mitchell, Mendiola, Schumacker & Lowery, 2016; Hoy, 2013)دارد. ساختار سازمانی مدرسه که برخی از مهم‌ترین ویژگی‌های مدرسه مانند سن ورود به مدرسه، مدت‌زمان دوره‌های مختلف تحصیل، برنامه درسی، رئوس مطالب و حتی مطالب محتوای کتاب‌ها را تعیین می‌کند (Popov, 2012)، به‌عنوان محافظه‌کارترین جنبه مدرسه شناخته‌شده و اصلاحات در این حوزه به‌ندرت صورت می‌گیرد و بیش از سایر مؤلفه‌های مدرسه به‌صورت سنتی باقی می‌ماند (Popov, 2012). ازاین‌رو، انجام تغییرات و اصلاحات در ساختار و محتوای آموزش‌وپرورش و انطباق آن با شرایط امروزی و بر مبانی فرهنگ اسلامی از اهمیت بالایی برخوردار بوده و مستلزم تلاش و جدیت بیشتری از جانب مدیران و متولیان آموزشی کشور به‌ویژه پژوهشگران برای پرداختن به این مهم می‌باشد (Mohammadi, shekar & banar, 1392).

اساساً تحول در ساختار سازمان‌های آموزشی در پاسخ به محدودیت‌های نظام بوروکراتیک مطرح شده و از آن به‌عنوان یک آسیب اساسی فراروی نظام آموزشی ایران در افق 1404 یادشده است (Tasdighi, Mohammad Ali & Forough Tasdighi, 1390). الگوی بوروکراسی وبر از برخی جهات مانند ناسازگار بودن مفروضات آن باارزش‌های انسانی و ناهمسانی‌های درونی نهفته بین عناصر این مدل مورد نقد قرارگرفته (Hoy, W. K & Miskel, 2009) و برخلاف قدمت کاربرد آن در آموزش‌وپرورش، این نظام همواره با چالش بهبود کارآمدی در ابعاد مختلف فعالیت‌های خود مواجه بوده است (Alaghehband & Jamshidnezhad, 1382). چنانکه یکی از شرایط تحقق اهداف و سیاست‌های کلان سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش ایران را به چگونگی طراحی ساختار سازمانی مدرسه نسبت داد، ضرورت و اهمیت این پژوهش را می‌توان به‌عنوان یک ظرفیت ویژه در شناسایی ویژگی‌های ساختار سازمانی متناسب با سند تحول قلمداد نمود زیرا بیشتر مشکلات سازمان نتیجه کاستی‌های ساختاری بوده و به‌وسیله تغییر ساختار حل‌وفصل خواهند شد (Shafritz & Jang, 2015). با توجه به این‌که برخی محققان ضرورت عینیت بخشیدن به سند را در قالب افعال رفتاری مورد تأکید قرار داده‌اند (Mohammadi, 1392; Azad, 1391)، هدف اصلی این پژوهش، شناسایی ویژگی‌های ساختار سازمانی مدرسه موردنظر سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش جمهوری اسلامی ایران می‌باشد.

 

مروری بر ادبیات پژوهش

در این بخش ضمن مرور الگوهای مختلف طراحی ساختار سازمانی با تأکید بر مدرسه، ماهیت ساختار سازمانی مدرسه و الگوی مفهومی آن موردبحث قرار می‌گیرد. با مرور نظریه‌های سازمان و مدیریت و یکپارچه‌سازی آن به نظر می‌رسد بتوان تمامی دیدگاه‌های موجود درباره ساختارهای سازمانی که اغلب ساختار سازمانی مدرسه متأثر از این رویکردها و الگوها بوده است را بر روی یک پیوستار از بوروکراسی با استاندارد ساختاربندی بالا تا سازمان‌های بدون مرز قرارداد (Corwin, 1974; Bozkuş, 2014; Furman, 2012; Moghimi, 1393; Robbins, 1391; McMillan, 2002; Thien & Nordin, 2012; Hanson, 2016) . در یک‌سوی این پیوستار، الگوی مکانیکی و به‌بیان‌دیگر الگوی بوروکراسی قرار دارد که شامل بخش‌بندی و رسمیت بالا، شبکه‌های اطلاعاتی محدود و مشارکت کمرنگ اعضای سطوح پایین‌تر در تصمیم‌گیری می‌شود. این نوع ساختار سازمان، تجویزی تلقی می‌شود. صاحب‌نظران نظریه‌های کلاسیک مدیریت بر این باورند کاراترین و اثربخش‌ترین سازمان‌ها دارای ساختار سلسله‌مراتبی هستند که کارکنان را با استفاده از مجموعه قواعد و ضوابط عقلانی در انجام وظایفشان هدایت می‌نمایند (Ivanko, 2012).

در سوی دیگر پیوستار، الگوی ارگانیک قرار دارد که شباهت بسیاری به سازمان‌های بدون مرز دارد. ساختار این سازمان‌ها به شیوه سلسله‌مراتب افقی است و از گروه‌های فرا-وظیفه ای، تشکیل‌شده است. رسمیت در سطح پایین است و شبکه گسترده اطلاعات به کار گرفته می‌شود (ارتباطات از بالا به پایین، به‌خوبی ارتباطات از پایین به بالا است). مشارکت بالای کارمندان در تصمیم‌گیری مشاهده می‌شود (Lunenburg, 2012; Moghimi, 1393; Jewczyn, 2010). الگوهای فکری منبعث ازنظریه‌های سازمان و مدیریت، همه ارکان جامعه به‌ویژه سازمان‌های آموزشی مانند مدرسه را تحت تأثیر قرار داده‌اند (Bush, 2015; Bonner, Koch & Langmeyer, 2004; Heck, 2015; Powers, 2000; Howley & Sturges, 2018; Fishman-Weaver, 2017). لذا تغییر و تحول در الگوهای طراحی ساختار سازمانی مدرسه را می‌توان در ارتباط با تحولات نظریه‌های سازمان موردنظر قرارداد. بااطلاع از تأثیر نظریه‌های سازمان بر مدرسه به‌عنوان یکی از ارکان جامعه می‌توان ساختار سازمانی مدرسه را نیز در این طیف مشاهده کرده و موردبررسی قرارداد. رویکرد نظری جدید به جریان تحول نظریه‌های ساختار سازمانی در مدرسه، تغییر استعاره «مدرسه به‌مثابه یک سازمان» به «مدرسه به‌مثابه یک اجتماع» می‌باشد که ساختار آن به‌صورت طبیعی شکل‌گرفته و مرزهای آن انعطاف‌پذیرند (Furman, 2012).

 یکی از جهت‌گیری‌های نوین در طراحی ساختار مدارس، ساختارهای «سست‌پیوند» است. Bidwell (1965) که از رویکرد حرفه‌ای به سازمان آموزشی ] مدرسه[حمایت می‌کند (Hoy & Miskel, 1393). از دیگر دیدگاه‌هایی که در حوزه طراحی ساختار سازمانی مدرسه عمومیت‌یافته دیدگاه Mintzberg (1972) است. پیکره‌بندی‌هایی که مینتزبرگ شرح می‌دهد آرمان‌های ذهنی هستند، اما این ساده‌سازی ساختارهای بسیار پیچیده در زمان تحلیل مدرسه، نقش واقعی خود را ایفا می‌کنند. او با طرح پیکره‌بندی‌های ساختار برمبنای مکانیسم‌های هماهنگی و پنج بخش اصلی سازمان که جنبه‌های مهم آن محسوب می‌شوند، نشان می‌دهد که سازمان‌ها می‌توانند دیوان سالارانه و در همان حال نامتمرکز باشند. Hoy & Miskel (1393) بر این باورند که از میان الگوهای مختلفی که برای طراحی ساختار سازمانی وجود دارند، مناسب‌ترین آن‌ها برای مدرسه ساختار یادگیرنده است و مدارس بیش از انواع سازمان‌های دیگر باید یک سازمان یادگیرنده باشند. مفهوم سازمان یادگیرنده برای اولین بار توسط Garratt (1978) مطرح شد و به کمک آن مدارس به کانونی برای برانگیختن یادگیری تبدیل‌شده که در توسعه افراد و سازمان مؤثر واقع خواهد شد (Jokic, Cosic, Sajfert, Pecujlija & Pardanjac, 2012).

در این نوشتار به‌منظور مرور مطالعات صورت گرفته تلاش شد به شیوه سیستمتیک[1] شواهد پژوهشی مرتبط با موضوع پژوهش ذیل هدف‌های معین و با جستجو در پایگاه‌های اطلاعاتی معتبر[2] فارسی و لاتین شناسایی و استخراج شوند. نتایج به‌دست‌آمده در دو حوزه ساختار سازمانی توانمند ساز و مزایا و ظرفیت‌های ساختار سازمانی مدرسه دسته‌بندی شدند. به‌طورکلی، شواهد موجود حاکی از پیامدهای خوشایند ساختار سازمانی مدرسه ازجمله اجتماعی شدن دانش‌آموزان و فراهم‌سازی امکان دسترسی دانش‌آموزان به منابع درزمینهٔ‌های مختلف و زمان‌های مختلف با کمک طیف وسیعی از موقعیت‌های سلسله‌مراتبی، حمایت از کارکنان مدرسه برای دستیابی به چشم‌انداز جهانی مدرسه، تسهیل ارتباطات میان ذینفعان ازجمله اعضای تیم مدرسه و والدین، بهبود مشارکت والدین، تأثیر مثبت بر باورهای معلمان در توانایی جمعی آن‌ها در رشد دانش‌آموزان و یادگیری آن‌ها به‌خصوص بر روی افرادی بافرهنگ، مذهب، هویت و وضعیت اقتصادی و اجتماعی متفاوت، افزایش تعهد سازمانی و حرفه‌ای و افزایش بهره‌وری دارد (Cox, 2017; Wauters, Van Mol, Clycq, Michielsen & Timmerman, 2017; Hanson, Bangert & Ruff, 2016, Hasani & Babazadeh, 1393; Malekpoor, 1392). مرور شواهد موجود حاکی از ناسازگاری ساختارهای سخت و غیررسمی و به‌بیان‌دیگر ساختار بوروکراتیک با مدارس بوده و بیشتر محققان، ساختار سازمانی توانمند ساز را به‌عنوان راه‌حل این مشکل در نظر گرفته‌اند و به نتیجه ارتباط آن با اجتماعات یادگیری حرفه‌ای و خوش‌بینی علمی در مدارس دست‌یافته‌اند (Gray, Kruse, S & Tarter, 2016; Mitchell, Mendiola, Schumacker & Lowery, 2016; Messick, 2012; Maktabi, Faramarzi & Farzadi, 1396; Mirkamali, Narenji Sani, Ealami & Youzbashi, 1394; Abasian & Heidarzadeh, 1393).

نظر به اهمیت و ضرورت ساختار سازمانی در اثربخشی و بهبود مدرسه (Leithwood & Jantzi, 2000)، در این پژوهش منظور شناسایی ویژگی‌های ساختار سازمانی در سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش جمهوری اسلامی ایران، ضمن مرور نظام‌مند ادبیات پژوهش، مهم‌ترین مؤلفه‌های تعیین‌کننده ساختار سازمانی مدرسه استخراج شدند. این مؤلفه‌های محوری عبارت‌اند از:

  1. توصیف رسمی نقش‌ها (Bush & Middlewood, 1393; Hunter, 2002; Andersson, Zbirenko & Medina, 2014; Davidoff & Lazarus, 2004)

 

  1. سلسله‌مراتب فرماندهی; Sinden, Hoy & Sweetland, 2004; Bush & Middlewood, 1393; Davidoff & Lazarus, 2004; Al-Qatawneh, 2014)

 

  1. مسئولیت‌ها، اختیارات و پاسخگویی (Davidoff & Lazarus, 2004; Bush & Middlewood, 1393; Lashkarboluki, 1390; Hunter, 2002)
  2. کانون تصمیم‌گیری; Kilinç, Koşar & Öğdem, 2016; Andersson, Zbirenko & Medina, 2014; Davidoff & Lazarus, 2004)
  3.  قوانین، مقررات و رویه‌ها (Moghimi, 1393; Sinden, Hoy & Sweetland, 2004; Davidoff & Lazarus, 2004)
  4. گروه‌بندی افراد و وظایف (Andersson, Zbirenko & Medina, 2014; Hoy & Miskel, 2009; Moghimi, 1393)
  5. جریان اطلاعات/ارتباطات(Lashkarboluki, 1390; Moghimi, 1393; Andersson, Zbirenko & Medina, 2014; Davidoff & Lazarus, 2004).

ضمن مرور مؤلفه‌های محوری ساختار سازمانی در ادبیات پژوهش، مفاهیمی درآمیخته با مفهوم ساختار سازمانی که بازتابی از ویژگی‌های ساختار سازمانی، پیشایندها و پسایندهای آن بودند، یافت شد که یکی از آن‌ها مفهوم ارزش‌ها می‌باشد. ارزش‌ها شاکله ساختار سازمانی را تشکیل داده (Hinings, Thibault, Slack & Kikulis, 1996)، بر ساختار سازمانی تأثیر گذاشته (Walsh, Hinings, Greenwood & Ranson, 1981; Kabanoff, Waldersee & Cohen, 1995) و به آن معنا می‌بخشند (Hinings, Thibault, Slack & Kikulis, 1996). ارزش‌ها و باورهای سازمان در قالب نقش‌ها و روابط نقش بیان می‌شود که مدرسه یا آموزشگاه آن‌ها را ایجاد کرده است (Bush & Middlewood, 1393). همچنین ساختار سازمانی نقشی اساسی در تکوین فرایندهای سازمانی (Fidler, 1979) از طریق تعیین الگوی جریان اطلاعات و ارتباطات دارد (Davidoff & Lazarus, 2004) و چهارچوب این فرایندها را تعیین می‌کند (Mintzberg, 1972). فرایندهای سازمانی فعالیت‌هایی هستند که به ساختار سازمانی حیات می‌بخشند (Gibson, Ivancevich & Donnelly, 1973). سازمان‌دهی فرایندها تنها به شیوه‌ای خاص ازجمله نقاط ضعف سازمان بوده متنوع و انعطاف‌پذیری ساختار سازمانی از اهمیت بالایی برخوردار می‌باشد (Pawlowski, 2016). توجه به این موضوع از این حیث حائز اهمیت می‌باشد که پرداختن به ساختار سازمانی فعالیتی یک‌باره نمی‌باشد و باید مرتباً مورد بازبینی قرار گیرد (Edwards, Try, Ketchen & Short, 2014)، درنتیجه به نظر می‌رسد جهت‌دهی و هدایت آن از اهمیت بالایی برخوردار باشد.

درنتیجه مرور مؤلفه‌های محوری ساختار سازمانی، مفاهیم تمرکزگرایی و تمرکززدایی در کنار مؤلفه سلسله‌مراتب سازمانی به‌وفور مورد تأکید قرارگرفته است. این مفاهیم ازجمله مفاهیمی هستند که با توجه به خصوصیات سلسله‌مراتبی ساختار سازمان، به‌عنوان یکی از ویژگی‌های آن تعریف می‌شوند (Mookherjee, 2006) و به میزان پراکندگی قدرت در سطح سازمانی اشاره دارند (Marume & Jubenkanda, 2016). در واکنش به سلسله‌مراتب و تمرکزگرایی، سازمان‌های آموزشی تمایل دارند واحدهای خودتنظیم شونده با سطح بالایی از اختیارات باشند تا با سرعت بیشتری به محیط بیرونی و درونی واکنش نشان دهند (Bush & middlewood, 1393). در جریان سیر تکامل نظریه‌های سازمان و مدیریت، ساختار سازمانی از ساختار سلسله‌مراتبی به ساختار شبکه‌ای تغییر یافت. به‌زعم Ahuja & Carley (1999)، این نوع از ساختار، جریان انتقال و اشتراک اطلاعات و ارتباطات را در بین اعضای شبکه تسهیل و تسریع می‌نماید درنتیجه می‌توان شبکه‌سازی را به‌عنوان یکی از ویژگی‌های بالقوه ساختار سازمانی موردنظر قرارداد. از طرفی تأکید بیش‌ازحد بر سلسله‌مراتب و درنتیجه جهت‌گیری بوروکراتیک در سازمان، ممکن است منجر به تعدیل حرفه‌ای در مدرسه شود (Tschannen-Moran, 2009; Glanz, 1991; Honingh & Hooge, 2000; Volk, 2012) و درنتیجه می‌توان بهره‌مندی از دیدگاه‌های تخصصی و به‌بیان‌دیگر حرفه‌ای‌گرایی را به‌عنوان منبعی برای تقویت ساختار سازمانی در نظر گرفت و حرفه‌ای‌گرایی و مصادیق آن ازجمله سست‌پیوندی و خودمختاری عاملان سازمان مانند معلمان را به‌عنوان یکی از جنبه‌های ساختار در نظر گرفت (Lunenburg, 2012).

Lim, Griffiths & Sambrook ( 2010)، Robbins (1391) و Moghimi (1393) نیز محیط را به‌طورکلی به‌عنوان یکی از عناصر تأثیرگذار بر ساختار مورد تأکید قرار داده‌اند. با در نظر گرفتن این موضوع که نظام‌های اجتماعی در خلأ عمل نمی‌نمایند و با سایر نهادها و نظام‌های اجتماعی روابط و کنش متقابل دارند و وابسته بودن عملکرد درست یک نظام به برقراری روابط صحیح و اصولی با دیگر نهادها و نظام‌های اجتماعی، در طراحی ساختار ناگزیر از توجه به عناصر اصلی اجتماع می‌باشیم و درنهایت ساختار سازمانی در مبانی نظری به‌وفور در کنار عدالت سازمانی مشاهده شد چراکه ساختار سازمانی می‌تواند موجب ارتقای عدالت سازمانی شده و یا مانعی برای آن باشد (Keeley, 1988; Greenberg & Cropanzano, 1993; Schminke, Ambrose & Cropanzano, 2000). چهارچوب مفهومی ساختار سازمانی مدرسه مستخرج از ادبیات پژوهش را به‌طور خلاصه می‌توان در جدول (1) ملاحظه نمود.

جدول 1. چهارچوب مفهومی ساختار سازمانی مدرسه

پیشایندها

ویژگی‌ها و مؤلفه‌های محوری ساختار سازمانی

پسایندها

ارزش‌ها (فرهنگ)

توصیف رسمی نقش‌ها

عدالت سازمانی

عوامل اجتماعی

سلسله‌مراتب فرماندهی

مدرسه محوری

 

انعطاف‌پذیری و تنوع

حرفه‌ای گرایی

تکوین فرایندهای سازمان

 

 

 

 

 

 

 

قوانین، مقررات و رویه‌ها

شبکه‌سازی

جریان اطلاعات/ارتباطات

تمرکززدایی و تمرکزگرایی

مسئولیت‌ها، اختیارات و پاسخگویی

گروه‌بندی افراد و وظایف به واحدهای مختلف

 

روشپژوهش

در این پژوهش از روش پژوهش اسنادی[3] بهره گرفته شد. در این روش، پژوهشگر تلاش می‌کند تا با استفاده نظام‌مند و منظم از داده‌های اسنادی به کشف، استخراج، طبقه‌بندی و ارزیابی مطالب مرتبط با موضوع پژوهش خود اقدام نماید و مراحل آن انتخاب موضوع، تعیین اهداف و سؤالات، بررسی اکتشافی و پیشینه پژوهش، انتخاب رویکرد نظری، جمع‌آوری منابع، نمونه‌گیری و تکنیک‌های بررسی منابع می‌باشد (Fasaie & Erfanmanesh, 1394; Mogalakwe, 2006; McCulloch, 2004). تجزیه‌وتحلیل داده‌ها به شیوه تفسیری در دو مرحله کدگذاری باز و محوری Strauss & Corbin (1990) صورت گرفت. بدین منظور پس از بررسی دقیق اسناد موردبررسی، طرح پرسش درباره داده‌ها، مقایسه وقایع و رویدادها، نکات کلیدی متن که به مفهوم ساختار سازمانی مدرسه اشاره داشتند از متن استخراج شدند، سپس به نکات مستخرج بر اساس مضامین مشترک جهت تأمین اعتبار نتایج پژوهش، از معیارهای چهارگانه scott (2014) مانند معرف بودن[4]، اعتبار[5]، اصیل و حقیقی[6]، معیار سندیت[7] به حقانیت منبع استفاده شد. علاوه براین، نتایج کلی حاصل از تحلیل سند به تأیید پنج‌تن از متصدیان تدوین سند با تخصص مدیریت آموزشی رسید.

 

یافته‌ها

بر اساس نتایج حاصل از تحلیل اسناد، به‌طورکلی 275 نکته کلیدی، 275 مفهوم و 12 مقوله شناسایی و استخراج شدند. مهم‌ترین مقوله‌های مستخرج از اسناد موردمطالعه که ناظر بر ویژگی‌های کلی ساختار سازمانی مدرسه در سه مضمون اصلی عبارت‌اند از: پیشایندها (نظام ارزشی دینی، عوامل اجتماعی)، مؤلفه‌های محوری (سلسله‌مراتب، تمرکززدایی، شبکه‌سازی، قانون مداری، مسئولیت و اختیار، کار گروهی، تکوین فرایندهای تربیت) و پسایندها (حرفه‌ای گرایی، عدالت سازمانی و مدرسه محوری).

پیشایندها:

  1. نظام ارزشی دینی: نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل اسناد موردمطالعه حاکی از آن است که آنچه در اسناد موردمطالعه تحت عنوان «تربیت» معرفی‌شده در چهارچوب نظام ارزشی دینی قرار می‌گیرد. برای بهره‌برداری از تعالیم بنیادی اسلام و معارف اصیل اسلامی در سازمان‌دهی نقش‌ها و روابط انسانی درون مدرسه به‌ویژه استقرار نظام راهنمایی و مشاوره تربیتی مبتنی بر مبانی اسلامی و افزایش نقش معلمان در این زمینه و به‌کارگیری مشاوران متخصص برای ایفای وظایف تخصصی در تمام پایه‌های تحصیلی می‌توان به گزاره‌های ارزشی موجود در اسناد موردمطالعه رجوع کرد. گزاره‌های ارزشی مندرج در بیانیه ارزش‌ها، بایدها و نبایدهایی اساسی است که لازم است تمام اجزاء و مؤلفه‌های نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی هماهنگ با آن‌ها بوده و همه سیاست‌گذاران و کارگزاران نظام ملتزم و پای بند به آن‌ها باشند. به‌طور نمونه در فلسفه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران چنین اشاره‌شده است: «دین‌محوری ویژگی ممتاز تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران است. بر اساس این ویژگی، الگوی مطلوب تربیت رسمی و عمومی باید نشانه‌های بارزی از وابستگی به تمدن اسلامی-ایرانی را نیز به همراه داشته باشد».
  2. عوامل اجتماعی: تحلیل محتوای اسناد موردمطالعه همواره ماهیت اجتماعی فرایند تربیت و نظام تربیت رسمی و عمومی به‌مثابه یک نظام اجتماعی را مورد تأکید قرار می‌دهد. بر این اساس، در ساختار نظام تربیت رسمی و عمومی، نقش کلیدی ارکان تربیت در سطح مدرسه در وهله نخست، سپس اجتماع محلی و سایر عوامل مؤثر و سهیم در جریان تربیت که دامنه وسیعی از سازمان‌ها و نهادهای اجتماعی را در برمی‌گیرد، حائز اهمیت بسیاری است. در این میان نقش و مشارکت فعال و مستقیم والدین به‌عنوان ذینفعان اصلی مدرسه در اداره امور مدرسه صالح شناخته‌شده است و همواره در اسناد موردمطالعه از این نقش در کنار سایر عوامل اجتماعی به‌عنوان نقش مکمل و متعادل‌کننده یادشده است و از نقش عوامل اجتماعی و مشارکت آن‌ها در فرایند تربیت به‌مثابه یک ظرفیت مناسب برای تولید سرمایه اجتماعی و فرهنگی یاد می‌شود. چنانچه در فلسفه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران چنین اشاره‌شده است: «اصل مشارکتناظربرروابطنظامتربیترسمیوعمومیباعواملومحیط‌های بیرونینظاماست» و در رهنامه نظام تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران نیز به این موضوع اشاره‌شده است که «مشارکت مستقیم خانواده (یا از طریق نمایندگان رسمی آنان) در برنامه‌ریزی و اداره امور مدرسه صالح باهدف هماهنگی و همسویی روش‌ها و اهداف تربیت ضروری است».

مؤلفه‌های محوری:

  1. سلسله‌مراتب: در اسناد موردمطالعه، بنیان روابط بین نقش‌های سازمانی مدرسه مبتنی بر سلسله‌مراتب می‌باشد. ازجمله بایدها و نبایدهایی اساسی است که لازم است تمام اجزا و مؤلفه‌های نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی هماهنگ با آن‌ها بوده و همه سیاست‌گذاران و کارگزاران نظام ملتزم و پای بند به آن‌ها باشند، تقویت شأن حاکمیتی نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی در ابعاد سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی، پشتیبانی و نظارت و ارزیابی ضمن مشارکت‌پذیری و کاهش تصدی‌گری غیرضروری در بعد اجرا با رعایت اصل عدالت با درنظرگرفتن اصل یکپارچه‌نگری و وحدت بخشیدن به مفاهیمی مانند تمرکز و عدم تمرکز برمبنای آن می‌باشد. چنانچه در رهنامه نظام تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران چنین اشاره‌شده است: «مدارس در قبال ادارات مناطق برای حفظ استانداردهای نظام تربیت رسمی و عمومی و نیز انواع شوراها (در درون مدرسه) پاسخگو می‌باشند».
  2. تمرکززدایی: از مهم‌ترین ویژگی‌های ساختار سازمانی مدرسه می‌توان به کاهش تمرکز اداری و مشارکت‌پذیری باهدف پویایی، انعطاف‌پذیری و ایجاد بسترهای لازم برای تحول در برنامه‌ها و فرایند تربیت اشاره نمود. افزایش اختیارات ارکان مدرسه به‌ویژه انجمن اولیا و مربیان متناسب با شرایط محیطی و سازمانی از راهبردهای اصلی مبتنی بر مدیریت مشارکتی-تفویضی است که تأثیرگذاری مستقیم و اثربخش ارکان مدرسه را در فرایند مدیریت، برنامه‌ریزی آموزشی و تربیتی، ارزشیابی و نظارت درون مدرسه میسر می‌سازد. لازم به ذکر است که دستیابی به این هدف با بهره‌گیری از نظام مدیریت هوشمند در ابعاد و سطوح مختلف نظام تعلیم و تربیت ممکن فرض شده است. در برنامه اجرایی سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش به «بازمهندسی و تدوین ساختار و فرایندهای آموزش‌وپرورش متناسب با نقش و مأموریت جدید مدارس در راستای سند تحول بنیادین و با تأکید بر اصول کاهش تمرکز و مشارکت پذیر» اشاره‌شده است.
  3. شبکه‌سازی: به‌موجب ماهیت اجتماعی تربیت و ضرورت توسعه مشارکت و تعاملات اجتماعی نهاد مدرسه با عوامل اجتماعی، بهره‌مندی از ویژگی ساختارهای شبکه‌ای به‌ویژه در بستر فناوری اطلاعات و ارتباطات یک ضرورت اساسی به شمار می‌آید. آنچه در این میان اهمیت می‌یابد، رویکرد یکپارچه به مدیریت تربیتی مدارس در قالب مجتمع‌های آموزشی و تربیتی به‌منظور ایجاد و ارتقای فرصت‌ها و فعالیت‌های آموزشی و تربیتی می‌باشد. مزیت دیگر ساختار شبکه‌ای در بستر فناوری اطلاعات و ارتباطات، کاهش شکاف دیجیتالی بین مناطق آموزشی مختلف به‌ویژه مناطق محروم می‌باشد. چنانکه در سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش جمهوری اسلامی ایران چنین اشاره گشته است: «ایجاد شبکه‌ای از محیط‌های یادگیری مانند پژوهش سراها، اردوگاه‌ها، خانه‌های فرهنگ، کتابخانه‌های عمومی، نمایشگاه‌ها و موزه‌های تخصصی علوم و فناوری، مراکز کارآفرینی، ورزشگاه‌ها و سایر مراکز مشابه و برقراری تعامل اثربخش مدارس با این محیط‌ها، با رعایت اصل غنی‌سازی محیط مدرسه باهمکاری سایر دستگاه‌ها و برقراری تعامل اثربخش مدارس با این محیط ضروری می‌باشد».
  4. قانون مداری: تسهیلات قانونی برای تعمیق ارزش‌ها و اصلاح قوانین ساختار متناسب با مأموریت جدید مدرسه ازجمله مفاهیم توصیفگر مقوله قانون‌مداری رویه‌ها می‌باشند. چنانکه، تربیت ازنظر نحوه حضور متربیان و چگونگی برخورداری از آن به دو گونه تربیت الزامی و اختیاری تقسیم می‌شود. در تربیت الزامی متربیان باید برحسب ضوابط قانونی در آن حضور یابند و فرایند تربیت رسمی و عمومی با نظام حقوقی ارتباطی دوسویه و وثیق برقرار است. لذا به آن‌ها وجاهت قانونی می‌دهد و برای آن‌ها لوازم ضمانت اجرایی فراهم می‌کند. همان‌طور که در سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش جمهوری اسلامی ایران چنین اشاره گشته است: «اصلاح قوانین و مقررات موجود استخدامی، مالی و اداری متناسب با حرفه‌های تخصصی، با مشارکت دستگاه‌های ذیربط».

 

  1. مسئولیت و اختیار: مقوله مسئولیت و اختیار در اسناد موردمطالعه متناظر با مکلف بودن انسان، مسئولیت و پاسخگویی در انجام درست تکالیف فردی و اجتماعی، مسئولیت انسان نسبت به دیگران، مسئولیت فرد در برابر اجتماع، حق محوری و مسئولیت‌پذیری مربیان و کارگزاران و پاسخگویی همه عوامل سهیم، تأثیرگذار و مرتبط با امر تربیت می‌باشد. با این توضیح که آدمی با توجه به آزادی و قدرت انتخابی که برای حرکت در مسیرهای مختلف زندگی یافته است، تکلیف دارد تا پیوسته و به‌طور اختیاری و آگاهانه در جهت حق و کمال بکوشد لذا نسبت به انجام درست تکالیف فردی و اجتماعی خویش مسئولیت دارد و باید پاسخگو باشد. مسئولیت آدمی در بینش توحیدی فقط در مقابل خداوند متعال اصالت دارد اما در بسیاری از موارد در نظام معیار دینی، ادای برخی وظایف نسبت به افرادی مشخص، ملازم یا مساوی با رعایت حقوق آن‌ها قرارگرفته و از آن‌ها با تعبیر «حقوق‌الناس» یادشده است. در فلسفه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران چنین اشاره‌شده است: «قانون کلی در دیدگاه اسلامی آن است که هیچ‌کس بار دیگری را (به‌طور کامل) برنمی‌دارد بر این اساس ما نمی‌توانیم از تأثیرات محیطی بر اعمال افراد چشم بپوشیم. درعین‌حال، نمی‌توانیم نقش آن‌ها را در تبیین اعمال ایشان و حتی در تصحیح آن‌ها انحصاری و بیش‌ازحد واقعی برجسته نماییم؛ زیرا مسئولیت نهایی عملکرد هرکسی بر عهده خود اوست».
  2. گروه‌بندی افراد: در اسناد موردمطالعه، کار گروهی یک مسئولیت همگانی قلمداد می‌شود. مشارکت میان افراد سازمان بر اساس اخوت اسلامی، انسجام، مهم‌ترین مؤلفه قوام‌بخش هر جامعه، همکاری بین مربیان و متربیان و حفظ هویت‌های قومی و خرده‌فرهنگ‌های جامعه ضمن رویکرد وحدت در کثرت می‌باشد. در همین راستا مدارس باید به تقویت شایستگی‌های مدیران و معلمان و فراهم آوردن سازوکارهای اجرایی برای مشارکت فعال و مؤثر ایشان در برنامه‌های تربیتی و فعالیت‌های پرورشی مدارس و بسترسازی برای حضور فعال دانش‌آموزان در تشکل‌های رسمی و قانونی مرتبط با اتکا به ظرفیت‌های درون و برون آموزش‌وپرورش بپردازند. چنانکه در فلسفه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران چنین اشاره‌شده است: «مهم‌ترین مؤلفه قوام‌بخش هر جامعه، انسجام است. انسجام اجتماعی اصل حاکم بر کلیه فرایندهای تربیت است».

پسایندها:

  1. تکوین فرایندهای تربیت: در اسناد مورد تربیت، فرایند هدفمند زمینه‌ساز تکوین و تعالی پیوسته هویت افراد انسانی در جهت هدایت ایشان به‌سوی آمادگی برای تحقق مراتب حیات طیبه در همه ابعاد می‌باشد. طی این حرکت هدفمند، پیوسته و تعاملی، مربیان با طراحی، سازمان‌دهی و تدارک فرصت‌های مناسب در قالب تدابیر و اعمالی تدریجی، سنجیده، هماهنگ و یکپارچه بر اساس نظام معیار اسلامی می‌کوشند تا با ایجاد مقتضیات و رفع موانع موجود و دفع موانع محتمل، زمینه‌ای را فراهم سازند که ضمن شکوفایی فطرت، رشد همه‌جانبه استعدادهای طبیعی و تنظیم متعادل امیال و عواطف متربیان، هویت فردی و جمعی ایشان به‌تدریج و به‌صورتی یکپارچه برمبنای نظام معیار اسلامی شکل گیرد. علاوه بر اهمیت برخورداری فرایند تربیت از ساختار (مراتب و مراحل) مشخص، این فرصت‌های تربیتی نظام‌مند و طرح‌ریزی‌شده باید از تنوع نیز برخوردار باشند و با توجه به ظرفیت‌های وجودی متربیان در داخل یا خارج از ساعات رسمی، با کمک خانواده‌ها و با مشارکت جامعه محلی یا فرصت‌ها و امکاناتی که از سوی دیگر نهادهای اجتماعی و مؤسسات مدنی تدارک دیده می‌شود غنی‌سازی شوند. علاوه بر تنوع، توجه به نقش مشاوره (جسمی و روحی) و هدایت تحصیلی متربیان در ساماندهی فرایند تربیت در مدرسه اهمیت ویژه‌ای می‌یابد. چنانکه در فلسفه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران اشاره‌شده است: «تحولات و تغییرات رشدی متربیان مراحل و مراتبی دارد که می‌توان باوجود پیوستگی و استمرارشان، آن‌ها کم‌وبیش، به دوره‌ها و مراحل نسبتاً متمایزی بخش کرد»
  2. حرفه‌ای گرایی: حرفه‌ای‌گرایی از مهم‌ترین ویژگی‌هایی است که ساختار سازمانی مدرسه به‌عنوان یک نهاد تربیتی را از بوروکراسی استبدادگونه و مطلق دورنگه می‌دارد. پیوند فلسفه (تربیت اسلامی)، علم و عمل وجه دیگری است که ساختار سازمانی مدرسه را پویا، متنوع و انعطاف‌پذیر می‌سازد. دلالت‌های مهم این ویژگی را می‌توان در طراحی فرایندها و رویه‌های سیاست‌گذاری و هدایت نظام تربیت با تأکید بر مشارکت متخصصان و خبرگان تعلیم و تربیت و بومی‌سازی تحولات علمی در حوزه علوم تربیتی جستجو کرد. چنانکه در فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران چنین اشاره‌شده است: «تدوینچهارچوبنظریِدرخوریدردایرهجهان‌بینیونظامفکری وارزشیاسلامبرایساماندهیو هدایتفرایندتربیتدرجامعهاسلامیایران، لازماستهماز خردورزیاندیشمندانونظراتعمومفرهیختگانجامعهبهره‌ورشویم وهمازمجموعهمباحث تخصصیرشتهفلسفهتربیتودیدگاه‌هایفیلسوفانمعاصرتربیتی،خصوصاًآثاریکهبا رویکرداسلامیتألیفشده‌اند،استفادهکنیم».
  3. عدالت سازمانی: با توجه به محوریت تعالیم دینی در ساماندهی فرایند تربیت، عدالت‌خواهی و عدالت ورزی به معنی حساسیت نسبت به کنش و روابط افراد، گروه‌ها و گروه‌بندی‌های مدرسه معرف ویژگی برابری انسان‌ها در برابر اجتماع و قانون، رعایت حق‌وحقوق افراد، عدالت اجتماعی در روابط افراد و گروه‌بندی‌ها، عدالت در مسئولیت‌های سپرده‌شده به افراد برحسب ویژگی‌های آن‌ها، برخورداری از تمامی ساحت‌های تربیت به‌طور متوازن و تناسب شغل و شاغل می‌باشد. به‌عبارت دیگر، گروه‌ها و طبقات اجتماعی باید به شکلی تعامل داشته باشند تا بین آن‌ها شکاف ایجاد نشود. البته، برابری انسان‌ها به معنای آن است که همه انسان‌ها صاحب حقوق و تکالیفی عادلانه (برحسب توانایی‌ها و خصوصیات و میزان سعی و تلاش خویش) هستند. با توجه به مقوله عدالت و این موضوع که عموم انسان‌ها توانایی کسب شایستگی‌های لازم را برای مشارکت فعال در حیات فردی و اجتماعی دارند، جریان تربیت، باید فرصت مناسب تحقق این توانایی را به‌صورت عادلانه برای آحاد اجتماع فراهم آورد و با در نظر گرفتن اصول همه جانبه نگری و یکپارچگی، از کاهش گرایی یا توجه افراطی به برخی فرایندها و مؤلفه‌ها و نادیده گرفتن برخی اجزا، دوری کرد زیرا نهادهای اجتماعی سهیم در جریان تحققِ حیاتِ طیبه، باوجود داشتن تفاوت در ساختار و ظرفیت، از غایت مشترکی برخوردارند و کارکردشان مکمل و مؤید یکدیگر به شمار می‌آید. بنابراین، سازمان‌دهی فرایند تربیت دو ویژگی مهم «انسجام» و «تمایزیافتگی» را در کنار هم در نظر می‌گیرد. چنانکه در فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران چنین اشاره‌شده است: «به سخن رسول گرامی اسلام (ص)، همه انسان‌ها مانند دندانه‌های شانه باهم برابرند و تفاوت ظاهری، ملاک برتری نیست. البته، برابری انسان‌ها (در اجتماع و در برابر قانون) به معنای آن است که همه انسان‌ها صاحب حقوق و تکالیفی عادلانه (برحسب توانایی‌ها و خصوصیات و میزان سعی و تلاش خویش) هستند».
  4. مدرسه محوری: از دیگر ویژگی‌های ساختار سازمانی مدرسه، تحول در راستای مدرسه محوری است. این مقوله ناظر به تفویض قدرت تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی عملیاتی به مدرسه، افزایش اختیارات شورای مدرسه در مدیریت برنامه‌های آموزشی و درسی و کارکنان مدرسه می‌باشد. بر این اساس، مدرسه به‌عنوان جلوه‌ای از تحقق مراتب حیات طیبه و کانون عرضه خدمات و فرصت‌های تعلیم و تربیتی، از قدرت تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی در حوزه‌های عملیاتی در چارچوب سیاست‌های محلی، منطقه‌ای و ملی و ظرفیت تصمیم‌سازی برای نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی برخوردار می‌باشد. چنانکه در سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش جمهوری اسلامی ایران چنین اشاره‌شده است: «فراهم آوردن زمینه‌های لازم برای نقش‌آفرینی مدرسه به‌عنوان کانون کسب تجربیات تربیتی محله و جلوه‌ای از جامعه اسلامی و حیات طیبه با تفویض اختیار و مسئولیت به آن و استانداردسازی تمام مؤلفه‌ها و عوامل درون مدرسه‌ای با تفویض اختیار و مسئولیت به آن و استانداردسازی تمام مؤلفه‌ها و عوامل درون مدرسه‌ای امری ضروری می‌باشد».

در جمع‌بندی از مقوله‌های مستخرج از سند و ادبیات پژوهش، می‌توان نتایج کلی ناظر به ویژگی‌های ساختار سازمانی مدرسه ر به‌طور خلاصه در جدول (2) ملاحظه نمود.

 

جدول 2. نمودهای ساختار سازمانی مدرسه در سند تحول بنیادین

ساختار سازمانی در ادبیات پژوهش

ساختار سازمانی مدرسه در سند تحول بنیادین

ارتباطات سازمانی (سطح فردی و گروهی)

 

-         خودداری از انفعال و پذیرش مطلقِ محیط

-         تعامل اثربخش و فعال

-         مواجهه فعال با محیط و عناصر موقعیت

-          ارتباط ارزش‌های انسانی و اخلاقی، معرفت، محبت و اطاعت از خدا

-         ایجاد وفاق بین افراد و گروه‌های اجتماعی

-         خشونت‌آمیز نبودن پیوندها

-         ناشی از سودگرایی و استثمار نبودن روابط

-         طرد روابط ظالمانه و تعصبات نژادپرستانه

-          توحید به‌عنوان اساس تکوین و گسترش روابط اجتماعی

-         عدالت اجتماعی در روابط افراد و گروه‌بندی‌ها

ارتباطات سازمانی (سطح سازمانی و نهادی)

 

-         ارتباطات سیستماتیک مؤلفه‌ها و زیر نظام‌های اصلی

-         طراحی و استقرار شبکه ارتباطی مدیران مدارس برای دسترسی به اطلاعات و تجربیات مدیریتی

-         ارتباط با الگوهای رقیب و بهره‌گیری از تجارب ابنای بشر در چهارچوب اصول اساسی

-         تعامل اثربخش با مساجد و دیگر نهادها

-         ارتباط سازمان‌یافته با مراکز علمی- پژوهشی با نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی در سطح ملی و منطقه‌ای

-         ارتباط ارگانیک است در جهت هدف مشترک

سلسله‌مراتب

-         دولت به‌عنوان عامل اصلی و محوری سیاست‌گذار و تصمیم‌گیرنده در فرایند تربیت

-         مسئولیت همه جانبه هیئت‌امنا مدرسه

-         شأن حاکمیتی نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی در ابعاد سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی، پشتیبانی و نظارت و ارزیابی

-         پاسخگویی مدارس در قبال ادارات مناطق برای حفظ استانداردهای نظام تربیت رسمی و عمومی و نیز انواع شوراها (در درون مدرسه)

-         پاسخگویی مدرسه نسبت به نظارت و ارزیابی بیرونی (نظام آموزشی)

مسئولیت و پاسخگویی

-         مسئولیت معلمان و مربیان درزمینهٔ‌سازی نظام تربیت رسمی و عمومی

-         مسئولیت تمام افراد در تلاش اختیاری و آگاهانه در جهت حق و کمال

-         مسئولیت شوراها و تشکل‌های دانش‌آموزی مدرسه در فعالیت‌های فرهنگی و اجتماعی محله

-         مسئولیت مربیان و تشکل‌های دانش‌آموزی در مواجهه با نیازهای فوری و عمومی جامعه

-         مسئولیت‌پذیری مدیر در تصمیم‌گیری

-         پاسخگویی تمامی افراد نسبت به انجام درست تکالیف فردی و اجتماعی خویش

-         پاسخگویی هیئت‌امنا مدرسه در قبال نیازهای متربیان

-         پاسخگویی همه عوامل سهیم و تأثیرگذار و مرتبط با امر تربیت، نسبت به عملکرد خود

نقش‌ها

-         نقش مکمل ارکان تربیت رسمی و عمومی و نهادهای اجتماعی

-         نقش سازمان‌یافته یا داوطلبانه نهادها و سازمان‌های غیردولتی

-         نقش تسهیل گری و هدایت‌کنندگی معلم و مربی در تحقق حیات طیبه

-         نقش اساسی خودِ فرد، درروند تکوین مؤلفه‌های اصلی هویت

-         نقش اصلی خانواده در فرایند تربیت

-         نقش ممتاز شورا در تصمیم‌گیری

-         نقش محوری معلم

اختیارات

-         اختیارات شورای مدرسه و معلمان در طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه آموزشی و درسی، نظارت بر عملکرد معلمان و کارکنان مدرسه به همراه افزایش ضمانت اجرایی تصمیمات آن‌ها

-         تفویض اختیار به مدیران مدارس برای شناسایی و جذب افراد لازم‌التعلیم در جامعه محلی

-         تفویض اختیار به اداره و مدرسه برای مشارکت بیشتر ایشان در فرایند تعلیم و تربیت مدرسه

-         تفویض اختیار و مسئولیت به مدرسه به‌عنوان کانون کسب تجربیات تربیتی محله و جلوه‌ای از جامعه اسلامی

-         دولت‌ها به‌عنوان عوامل اصلی و محوری سیاست‌گذار و تصمیم‌گیرنده در فرایند تربیت

-         تصمیم‌گیری انعطاف‌پذیر با محوریت اصول حاکم بر تربیت رسمی و عمومی

قوانین، مقررات و رویه‌ها

-         ایجاد سازوکارهای قانونی برای افزایش انگیزه معلمان و مربیان

-         قوانین و سازوکارهای تشویقی و انگیزشی لازم اعم از مادی و معنوی، برای بسط فرهنگ نیکوکاری و تعاون، مشارکت‌پذیری و مشارکت‌جویی در بین دانش‌آموزان

-         قانون اصلاح ساختار آموزش‌وپرورش متناسب با نقش و مأموریت‌های جدید

-         بسترسازی برای حضور فعال دانش‌آموزان در تشکل‌های رسمی و قانونی مرتبط با اتکا به ظرفیت‌های درون و برون آموزش‌وپرورش

 

نتیجه‌گیری

بنابر یافته‌های این پژوهش مبنی بر تحلیل سند تحول بنیادین و اسناد مرتبط با آن، 12 مقوله محوری ناظر بر ویژگی‌های کلی ساختار سازمانی مدرسه در سه مضمون شناسایی و استخراج شدند. سه مضمون اصلی عبارت‌اند از: پیشایندها (نظام ارزشی دینی، عوامل اجتماعی)، مؤلفه‌های محوری (سلسله‌مراتب، تمرکززدایی، شبکه‌سازی، قانون مداری، مسئولیت و اختیار، کار گروهی، تکوین فرایندهای تربیت) و پسایندها (حرفه‌ای گرایی، عدالت سازمانی و مدرسه محوری).

ازآنجاکه ساختار سازمانی مدرسه به تعبیر سند «مدرسه صالح» بر اساس ارزش‌ها بنانهاده شده، اشتراکات زیادی با سازمان‌های مبتنی بر ارزش[8] دارد. چگونگی طراحی این سازمان‌ها از ارزش‌های سازمان تأثیرات بسیاری می‌گیرد (Pullman & Dillard, 2010). ویژگی‌های سلسله‌مراتبی و قانون مداری مدرسه صالح حاکی از تمرکزگرایی نبوده و ساختار این مدرسه بر تمرکززدایی تأکید دارد. Hoy & Sweetland    (2001)از رویه‌های طراحی‌شده و ساختارهای سلسله‌مراتبی به‌عنوان مفهومی ضروری در جلوگیری از هرج‌ومرج و تقویت اثربخشی مدرسه یاد می‌کنند، همچنین وجود قوانین و مقررات لزوماً به معنی تأکید بر تمرکز نبوده و حتی در الگوهایی مانند ساختار توانمند ساز منع نمی‌شوند. Sinden, Hoy & Sweetland (2004) و Hoy & Sweetland (2000،2001) از قوانین و مقررات به‌عنوان یک ویژگی برجسته در ساختار توانمند ساز یاد می‌کنند.

ویژگی حرفه‌ای‌گرایی ساختار سازمانی مدرسه صالح نیز تداعی‌گر ویژگی‌های بوروکراسی حرفه‌ای میتنزبرگ می‌باشد. Mintzberg (1972) نشان می‌دهد که سازمان‌ها می‌توانند دیوان سالارانه و در همان حال نامتمرکز باشند. مدارس ویژگی‌های زیادی از بوروکراسی حرفه‌ای را دارا هستند به‌خصوص جنبه‌های حرفه‌ای آن، استقلال معلم و ساختارهای سست‌پیوند آن‌ها (Lunenburg, 2012). ساختار سازمانی مدرسه صالح به دلیل تأکید آن بر مشارکت عوامل اجتماعی مشابهت‌هایی نیز با الگوی سیستم اجتماعی داراد. در توضیح ساختارهای مدرسه طبق نظریه سیستم‌های اجتماعی باید به چگونگی واکنش آن به باورها و قوانین اجتماعی پرداخت زیرا این باورها و قوانین اجتماعی هستند که ساختار مدرسه را شکل می‌دهند (Bozkuş, 2014). همچنین، ساختار موردنظر سند در بسیاری از موارد بر مفهوم مدرسه محوری تأکید کرده است که مرور ادبیات پژوهش حاکی از اشتراکات آن با مفهوم مدیریت مدرسه محور می‌باشد. ساختار مدیریت مدرسه محور برافزایش بهره‌وری از ظرفیت‌های خانواده‌ها و والدین و تمرکززدایی و تفویض اختیار تصمیم‌گیری به مدارس حمایت می‌کند (Cotton, 1992). همچنین ویژگی شبکه‌سازی ساختار مدرسه صالح این ساختار را از جهاتی با الگوی ساختار شبکه‌ای همسان نموده است. ساختارهای شبکه‌ای نیز باهدف غنی‌سازی محیط مدرسه و ایجاد شبکه‌ای از محیط‌های یادگیری، باهدف گذر از سازمان‌های سنتی سلسله‌مراتبی به مدل شبکه‌ای[9] از ساختار سازمانی طراحی‌شده است و به‌زعم Ahuja & Carley (1999)، جریان انتقال و اشتراک اطلاعات و ارتباطات را در بین اعضای شبکه تسهیل و تسریع می‌نماید. در سند تحول بنیادین نیز این مهم در اشکال مختلفی ازجمله شبکه ارتباطی مدیران مدارس در درون ساختار نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی توصیه‌شده است.

پرداختن به ویژگی‌های ساختار سازمانی مدارس به دلیل تأثیر بالای ساختار سازمانی بر عملکرد معلم (Perawironegoro, 2018)، تغییراتی که فرایند تصمیم‌گیری ایجاد می‌کند (Fidler, 1997) و تأثیر آن در اثربخشی مدرسه از اهمیت بسزایی برخوردار می‌باشد. لذا روشن‌سازی و اجرای الگوی ساختار سازمانی مناسب و مسئولیت شفاف‌سازی و اجرای این اسناد تنها بر دوش عاملان تربیت نبوده و درزمینه فرهنگ مشارکت در امور مدرسه همه ارکان جامعه متولی و مسئول هستند و این امر محدود به دستگاه آموزش‌وپرورش نمی‌شود. بنابراین، به استناد نتایج این پژوهش پیشنهاد می‌شود، ضمن طراحی برنامه‌های اجرایی سند به‌ویژه در زیر نظام مدیریت و راهبری مدرسه، ساختار سازمانی مدرسه به‌عنوان پیکره اصلی مدرسه که پیش بایست های سایر عناصر مدرسه را نیز تعیین می‌کند، در اولویت بازنگری قرار گیرد. چنانکه اشاره شد، طراحی و مدیریت فرایند آموزش و یادگیری در مدرسه اساساً وابسته به عناصر ساختار سازمانی است که در جریان سازمان‌دهی حاصل می‌شود. این امر مستلزم مشارکت مؤثر انجمن‌ها و نهادهای تخصصی و دانشگاهی است با ایجاد ارتباط بین حلقه‌های نظریه، پژوهش و عمل، الگویی منطقی و قابل‌اجرا از ساختار سازمانی مدرسه طراحی نمایند.

نظر به ماهیت فلسفی و بسیار پیچیده و فنی سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش جمهوری اسلامی، احتمال می‌رود در این پژوهش، برداشت و تحلیل پژوهشگر از برخی مفاهیم پیچیده و فلسفی با مبانی نظری و بنیادین آن همسویی کامل نداشته باشد. هرچند تلاش شد با برخی از اعضای تیم تدوین سند تحول مصاحبه‌هایی صورت گیرد تا اعتبار نتایج به‌دست‌آمده از سند تأمین گردد. باوجوداین، تمرکز بر عناصر سازمانی مدرسه ازجمله ساختار در پیوند با سایر عناصر مدرسه و در صورت‌های مختلف آن مانند دوره ابتدایی و متوسطه می‌تواند، کانون توجه پژوهشگران آتی قرار گیرد.



[1]. Systematic review

[2]. Emerald, Eric, Elsevier, Civilica, Springer, Scincedirect, proquest, Noormagz, Ensani, Civilica, Irandoc

[3] documentary research

[4]. Representativeness

[5]. Credibility

[6]. Genuine

[7]. Authenticity

[8] A values-based organization (VBO)

[9]. Network Form

Adler, P. S., & Borys, B. (1996). Two types of bureaucracy: Enabling and coercive. Administrative science quarterly, 61-89.

Ahuja, M. K., & Carley, K. M. (1999). Network structure in virtual organizations. Organization Science10(6), 741-757.

Alaghehband, A., & Jamshidnezhad, A. (1382). studying the bureaucratic dimensions of the public schools of tehran: Management  futures studies, 15(2), 75-88.

Al-Qatawneh, M. I. (2014). The impact of organizational structure on organizational commitment: A comparison between public and private sector firms in Jordan. European Journal of Business and management6(12), 30-37.

Alqhiwi, L. (2015). Organizational Justice and its Impact on Improvement the Performance Efficiency of the Industrial Companies A Case Study of Jordanian Potash Company. Dirasat, Administrative Sciences42(1).

Andersson, J., Zbirenko, A., & Medina, A. (2014). Effect of organizational structure, leadership and communication on efficiency and productivity-A qualitative study of a public health-care organization. Umea Universitet, 1-71.

Andersson, J., Zbirenko, A., & Medina, A. (2014). Effect of organizational structure, leadership and communication on efficiency and productivity-A qualitative study of a public health-care organization. Umea Universitet, 1-71.

Azad, S. (1391). Barriers that have standed on evolution path; problems of implementing a fundamental transformation from the language of managers. Office of Educational Technology and Publications, 4(6).

Bidwell, C. E. (1965). The school as a formal organization. Handbook of organizations972(8), 1019.

Bonner, M., Koch, T., & Langmeyer, D. (2004). Organizational theory applied to school reform: A critical analysis. School psychology international25(4), 455-471.

Bowen, G. A. (2009). Document analysis as a qualitative research method. Qualitative research journal9(2), 27-40.

Bozkuş, K. (2014). School as a social system. Sakarya University Journal of Education4(1), 49-61.

Bush, T. (2015). Organisation theory in education: how does it inform school leadership?. Journal of Organizational Theory in education1(1), 35-47.

Bush, T., & Middlewood, D. (1393). Leadership and Educational Administration, translated by Mohammadreza Ahanachian & mansoureh atighi, Tehran: roshd

Cerit, Y. (2017). The mediating effect of LMX in the relationship between school bureaucratic structure and teachers’ proactive behavior. Leadership & Organization Development Journal38(6), 780-793.

Corwin, R. G. (1974). 7: Models of Educational Organizations. Review of research in education2(1), 247-295.

Cotton, K. (1992). School-based management. Topical Synthesis, 6.

Cox, A. B. (2017). Cohorts,‘‘siblings,’’and mentors: Organizational structures and the creation of social capital. Sociology of Education, 90(1), 47-63.

Davidoff, S., & Lazarus, S. (2004). The learning school: An organisation development approach. Juta and Company Ltd.

Davidoff, S., & Lazarus, S. (2004). The learning school: An organisation development approach. Juta and Company Ltd.

Edwards, J., Try, D., Ketchen, D., & Short, J. (2014). Mastering Strategic Management-1st Canadian Edition.

Elsaid, N. M., Okasha, A. E., & Abdelghaly, A. A. (2013). Defining and Solving the Organizational Structure Problems to Improve the Performanceof Ministry of State for Environmental Affairs-Egypt. International Journal of Scientific and Research Publications3(10), 273.

Fidler, B. R. I. A. N. (1997). Organizational structure and organizational effectiveness. Organization effectiveness improvement in education, 53-67.

Fishman-Weaver, K. (2017). A call to praxis: Using gendered organizational theory to center radical hope in schools. Journal of Organizational Theory in Education, 2(1), 1-14.

Furman, G. (Ed.). (2012). School as community: From promise to practice. SUNY Press.

Gibson, J. L., Ivancevich, J. M., & Donnelly, J. H. (1973). Organizations: structure, processes, behavior. Business Publications, Incorporated.

Glanz, J. (1991). Bureaucracy and professionalism: The evolution of public school supervision. Fairleigh Dickinson Univ Press.

Gray, J. A., & Summers, R. (2016). Enabling School Structures, Trust, and Collective Efficacy in Private International Schools. International Journal of Education Policy and Leadership11(3), n3.

Gray, J., Kruse, S., & Tarter, C. J. (2016). Enabling school structures, collegial trust and academic emphasis: Antecedents of professional learning communities. Educational Management Administration & Leadership44(6), 875-891.

Greenberg, J., & Cropanzano, R. (1993). The social side of fairness: Interpersonal and informational classes of organizational justice. Justice in the workplace: Approaching fairness in human resource management. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hamzah, M., Yakop, F. M., Nordin, N. M., & Rahman, S. (2011). School as learning organisation: The role of principal's transformational leadership in promoting teacher engagement. World Applied Sciences14, 58-63.

Hanson, J., Bangert, A., & Ruff, W. (2016). Exploring the Relationship between School Growth Mindset and Organizational Learning Variables: Implications for Multicultural Education. Journal of Educational Issues2(2), 222-243.

Hasani, M., & Babazadeh, S. (1393). explaining the role of job environment and organizational structure on organizational commitment and professional commitment of teachers. Journal of Scientific Research in School Psychology. 3(2), 27-47.

Hasani, R., & Nemati, S. (1394). developing a model for investigating the influence of distributed leadership style of managers on the dimensions of empowerment of human resources in secondary schools of sanandaj. Educational Administration Innovations. 10(4), 31-47.

HECK, R. (2015). Organizational theory and the study of educational leadership and school improvement: Some reflections. Journal of Organizational Theory in Education1(1), 58-67.

Hinings, C. R., Thibault, L., Slack, T., & Kikulis, L. M. (1996). Values and organizational structure. Human relations49(7), 885-916.

Honingh, M. E., & Hooge, E. H. (2009). Reconsidering the tension between bureaucracy and professionalism in publicly and privately funded schools. School Leadership and Management29(4), 405-420.

Howley, C., & Sturges, K. M. (2018). Building Capacity in State Education Agencies: Using Organizational Theory to Guide Technical Assistance. Journal of Organizational Theory in Education, 3(1), 1-19.

Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2009). Theory research and practice. Educational Administration.

Hoy, W., & Miskel, C. (1393). Educational administration: Theory, research and practice.Translated by Hosein Abbasian, Tehran: Arad Ketab.

Hoy, W., & Miskel, C. (1996). Educational administration: Theory, research and practice. (5th ed.). New York: McGraw-Hill.

Hunter, J. (2002). Improving organizational performance through the use of effective elements of organizational structure. Leadership in Health Services, 15(3), 12-21.

Ivanko, Štefan. (2012). Modern theory of organization. https://pdfs.semanticscholar.org/eadf/4caaad7cdf1e80783c8d51aaca8bdf78ebbe.pdf

Jack Lam, Y. L. (2005). School organizational structures: Effects on teacher and student learning. Journal of Educational Administration43(4), 387-401.

Jewczyn, M. N. (2010). Assessing Mechanistic and Organic Organizational Structures: Measuring Organizational Uncertainty and Determining an Organization's Proper Structure. Journal of Virtual Leadership1(6).

Jokic, S., Cosic, I., Sajfert, Z., Pecujlija, M., & Pardanjac, M. (2012). Schools as learning organizations: empirical study in serbia. Metalurgia International17(2), 83.

Kabanoff, B., Waldersee, R., & Cohen, M. (1995). Espoused values and organizational change themes. Academy of Management Journal38(4), 1075-1104.

Keeley, M. C. (1988). A social-contract theory of organizations(Vol. 2). Univ of Notre Dame Pr.

Kilinç, A., Koşar, S., Er, E., & Öğdem, Z. (2016). The relationship between bureaucratic school structures and teacher self-efficacy. McGill Journal of Education/Revue des sciences de l'éducation de McGill, 51(1), 615-634.

Kim, H. S. (2005). Organizational structure and internal communication as antecedents of employee-organization relationships in the context of organizational justice: A multilevel analysis (Doctoral dissertation).

Lashkarboluki, M. (1390). Strategy Flowing. Tehran: Ariana ghalam Publications.

Leithwood, K., & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership on organizational conditions and student engagement with school. Journal of Educational Administration38(2), 112-129.

Lim, M., G. Griffiths, & S. Sambrook. (2010). Organizational structure for the twenty-first century. Presented the annual meeting of The Institute for Operations Research and The Management Sciences, Austin

Lunenburg, F. C. (2012). Mechanistic-organic organizations-An Axiomatic Theory: Authority based on bureaucracy or professional norms. International Journal of Scholarly Academic Intellectual Diversity14(1), 7.

Lunenburg, F. C. (2012). Organizational structure: Mintzberg’s framework. International journal of scholarly, academic, intellectual diversity14(1), 1-8.

Maktabi, G., Faramarzi, H., Farzadi, F. (1396). Causality relationship of Enabling Structure and school welfare mediated by Education optimism and school vitality components in third - year high schools in Ahvaz city. , periodical of New Psychology researchs, 12(47), 107-135.

Malekpoor, S. (1392). Relationship of Organizational Structure and Entrepreneurship with Students productivity of karodanesh Conservatory of Shiraz District Three. Faculty of Education and psychology. Islamic Azad University of Marvdasht.

Marume, S. B. M., & Jubenkanda, R. R. (2016). Centralization and Decentralization.Journal of Research in Humanities and Social Science, 4(6)T 106-110.

McCulloch, G. (2004). Documentary research: In education, history and the social sciences. Routledge.

McMillan, E. (2002). Considering organisation structure and design from a complexity paradigm perspective. In: Frizzelle, G and Richards, H eds. Tackling industrial complexity: the ideas that make a difference. Cambridge, UK: Institute of Manufacturing, University of Cambridge, pp. 123–136

Messick, P. P. (2012). Examining relationships among enabling school structures, academic optimism and organizational citizenship behaviors (Doctoral dissertation, Auburn University). Auburn, Alabama.

Mintzberg, H. (1373). Organization: five Promoting Patterns. Translated by abolhasan faghihi and Hosein Vaziri Sabeghi, thirty - fifth edition, Tehran: Safar.

Mintzberg, H. (1972). The myths of MIS. California Management Review15(1), 92-97.

Mirkamali, S. M., Narenji Sani, F., Ealami, F., & Youzbashi, A. (1394). Studying the role of scientific optimism in enabling Structures of elementary schools in Tehran. Leadership and Educational Administration researchs, 1(3), 29-50.

Mitchell, R. M., Mendiola, B. J., Schumacker, R., & Lowery, X. (2016). Creating a school context of success: The role of enabling school structure & academic optimism in an urban elementary & middle school setting. Journal of Educational Administration54(6), 626-646.

Mogalakwe, M. (2006). The use of documentary research methods in social research.

Moghimi, S. M. (1393). Organization and Management foundations. Tehran: Rahdan.

Mohajeran, B., & Ghaleei, A. (2008). Principal role and school structure. International Journal of Social Sciences3(1), 52-61.

Mohammadi, A., Shekar, A., & Banar, N. (1392). How to operate the theoretical foundations of fundamental transformation in the education system, the Fourth Conference on the Philosophy of Education in Iran. Mashhad: Ferdowsi University of Mashhad.

Mookherjee, D. (2006). Decentralization, hierarchies, and incentives: A mechanism design perspective. Journal of Economic Literature44(2), 367-390.

Parameswari, B. N., & Yugandhar, V. (2015). The role of human resource management in organizations. International Journal of Engineering Technology, Management and Applied Sciences3(7), 58-63.

Pawlowski, E. (2016, September). Flexibility of organizational structure in a context of organizational innovations and modern concepts of enterprise Management. In 2016 Portland International Conference on Management of Engineering and Technology (PICMET) (pp. 2331-2337). IEEE.

Perawironegoro, D. (2018, December). The Relationship between Organizational Structure and Organizational Culture with Teacher Performance in Pesantren. In 3rd Annual International Seminar on Transformative Education and Educational Leadership (AISTEEL 2018). Atlantis Press.

Popov, N. (2012). Structures of School Systems Worldwide: A Comparative Study. Bulgarian Comparative Education Society.

Powers, J. (2000). Organizational theories and the educational organization. Specialization Comprehensive. Paper Organizational Studies. Madison: Spring.

Pullman, M. E., & Dillard, J. (2010). Values based supply chain management and emergent organizational structures. International Journal of Operations & Production Management, 30(7), 744-771.

Robbins, S. (1391). Organization theory (organizational structure and plan), translation of Sayed Mahdi Alvani and Hasan Danaie fard, Tehran: Training Center for Public Management Education.

Rutherford, C. (2006). Teacher leadership and organizational structure. Journal of Educational Change7(1-2), 59-76.

Schminke, M., Ambrose, M. L., & Cropanzano, R. S. (2000). The effect of organizational structure on perceptions of procedural fairness. Journal of Applied Psychology85(2), 294.

Scott, J. (2014). A matter of record: Documentary sources in social research. John Wiley & Sons.

Šerifi, V., & Dašić, P. (2012). CHARACTERISTICS OF TRADITIONAL AND CONTEMPORARY MODELS OF ORGANIZATIONAL STRUCTURES.

Shafritz, J. M., Ott, J. S., & Jang, Y. S. (2015). Classics of organization theory. Cengage Learning.

Sinden, J. E., Hoy, W. K., & Sweetland, S. R. (2004). An analysis of enabling school structure: Theoretical, empirical, and research considerations. Journal of Educational Administration42(4), 462-478.

Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Sage publications.

Tasdighi, M., & Tasdighi, Forough. (1390).  pathology of the educational system of iran in 1404 vision, First National Education Conference in Iran 1404, Tehran: Research Center for policy making in Science, technology and industry.

Thien, L. M., & Nordin, A. R. (2012). A Proposed Framework of School Organization from Open System and Multilevel Organization Theories. World Applied Sciences Journal20(6), 889-899.

Tschannen-Moran, M. (2009). Fostering teacher professionalism in schools: The role of leadership orientation and trust. Educational Administration Quarterly45(2), 217-247.

Volk, A. (2012). Teachers’ Experiences with Bureaucracy in Loosely and Tightly Coupled Systems: Impacts on Professional Practice. University of Manitoba

Walsh, K., Hinings, B., Greenwood, R., & Ranson, S. (1981). Power and advantage in organizations. Organization Studies2(2), 131-152.

Watts, D. M. (2009). Enabling school structure, mindfulness, and teacher empowerment: test of a theory, (Doctoral dissertation), University of Alabama Libraries.

Wauters, J., Van Mol, C., Clycq, N., Michielsen, J., & Timmerman, C. (2017). Involving Roma parents: analysing the good practice of a primary school in Ghent. British Journal of Sociology of Education, 38(3), 287-306.

Wei, Z., Yi, Y., & Yuan, C. (2011). Bottom-up learning, organizational formalization, and ambidextrous innovation. Journal of Organizational Change Management24(3), 314-329.

Zbirenko, A., & Andersson, J. (2014). Effect of organizational structure, leadership and communication on efficiency and productivity: A qualitative study of a public health-care organization. (Bachelor's thesis), Umeå University