Document Type : Quantitative Research Paper
Authors
1 Associate Professor, Department of Education university of Tehran. Tehran-Iran
2 Assistant Professor, Department of Education university of Tehran. Tehran-Iran.
3 Master of Educational Management at University of Tehran .Tehran-Iran
Abstract
Keywords
مقدمه
آموزش و پرورش زیربنای توسعهی اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی هر جامعه است. بررسی عوامل مأثر بر پیشرفت و ترقی جوامع پیشرفته نشان می‌دهد که همهی این کشورها آموزش و پرورش توانمند و کارآمدی داشته‌اند. همچنین در هر نظام آموزشی عوامل بسیاری با یکدیگر عمل می‌کنند تا یادگیری و پیشرفت تحصیلی برای دانشآموزان حاصل گردد. با در نظر گرفتن تجزیه و تحلیل دروندادهایی از قبیل متغیرهای فیزیکی می‌توان با آگاهی بیشتری اقدام به برنامه‌ریزی نمود(معین‌پور و همکاران، 1383). دستیابی به قله‌های دانش و فرهنگ و درخشش هر چه بیشتر کشور در زمینه‌های علمی، ریشه در آموزش و پرورش دارد و تأمین فضاهای آموزشی مناسب و کارا و هماهنگ با نظام آموزشی کشور از مهم‌ترین لوازم دستیابی به این امر مهم است(محمدی قاضی محله، 1386). پیشرفت‌های بین‌المللی قابل ملاحظه‌ای درخصوص اهمیت آموزش و تاثیر آن بر شخصیت دانش‌آموز و مفاهیم وسیع‌تری از آموزش راجع به ظرفیت اقتصادی و اجتماعی جوامع و ملت‌ها صورت گرفته است. محیط کالبدی در کنار معلم و کیفیت برنامهی آموزشی به عنوان یک عامل مهم در رشد شناختی، اجتماعی و جسمانی دانشآموزان توصیف شده است(بریس و میلر[1]،2011). در اکثر مجلات آموزشی منتشر شده نیز تأکیدات مکرری بر نقش محیط کالبدی فضاهای آموزشی بر پیشرفت دانشآموزان به‌چشم می‌خورد(دیلون[2]،2001).
با اینکه رابطهی اهداف برنامه‌های مختلف و فضا در تحقیقات تا حدود زیادی معنی‌دار شده است، گاه انتخاب و تنظیم نادرست فضا و محیط فیزیکی مراکز، می‌تواند محدودیت‌های فراوانی در تحقق اهداف فراهم آورد(مفیدی، 1386: 160). گاه اتفاق می‌افتد که به دلیل ناتوانی در تغییر فضا و تجهیزات به دلایل اقتصادی، مدیریتی و ... به جای آنکه فضا را بر اهداف منطبق کنیم، اهداف و روش‌های آموزشی از محیط فیزیکی تأثیر می‌پذیرد و شاید اتفاق بیافتد که برای مدتی از آن‌ها چشم‌پوشی کنیم تا فضایی کاملاً ایده‌آل را مهیا سازیم(ملکان، 1394).از جمله مواردی که تاکنون در امر احداث مدارس موجب بروز مسائل و مشکلات فراوانی گردیده، نامشخص بودن ضوابط و معیارهای علمی و فنی برای طراحی ساختمان‌های آموزشی است. با اینکه تاکنون مطالعات محدودی در این زمینه انجام گرفته، لیکن این مطالعات کامل و منطبق با نیازهای آموزشی نبوده است(فتحی‌واجارگاه،1379: 84).
با توجه به اینکه بیشتر مدارس کشور در حال حاضر با کمبود امکانات آموزشی و عدم وجود فضای مناسب جهت اجرای صحیح برنامه‌های آموزشی و پرورشی مواجه است، حتی در صورت وجود برنامه‌های آموزشی مناسب ارتقای کیفیت تحصیلی با مشکلاتی روبرو خواهد بود(مردمی و محسنی، 1394).
با توجه به موارد ذکرشده مشخص می‌شود که از طریق شناخت وضعیت موجود فضاهای آموزشی و فاصلهی آن با استانداردهای موجود می‌توان در امر برنامه‌ریزی برای ارتقای وضعیت تحصیلی دانشآموزان اقدامات قابل توجهی انجام داد که نتیجهی آن می‌تواند پیشرفت و توسعهی علمی کشور باشد و لذا در این پژوهش فضای آموزشی و عناصر تشکیل‌دهندهی آن و رابطهی آن با عملکرد تحصیلی دانشآموزان بررسی می‌گردد.
معماران و طراحان شهری، امروزه توجه ویژه‌ای به شناخت روانشناسانه رفتارهای انسان دارند، زیرا اینگونه رفتارها با محیط کالبدی ارتباط تنگاتنگی دارد. آنچه روانشناسی محیطی را از سایر شاخه‌های روانشناسی مجزا می‌سازد، همانا بررسی ارتباط رفتارهای متکی بر روان انسان و محیط کالبدی است. لذا توجه طراحان به بررسی روانشناختی فضاهای طراحی‌شده، پیوندی ناگسستنی مابین روانشناسی محیطی و آنان ایجاد کرده است. روانشناسان محیطی نیز خود را ملزم به پژوهش در رفتار انسان در محیط روزمره‌اش ساخته‌اند تا بتوانند تاثیرات محیط کالبدی را به گونه‌ای مستقیم و یا غیرمستقیم بر رفتار انسان بررسی نمایند(مطلبی،1380: 53).
روانشناسی محیطی زیر مجموعه‌ای از علوم رفتاری است. بنابر نظر کریک، روانشناسی محیطی مطالعه روانشناختی رفتار انسان به گونه‌ای است که به زندگی روزمره او در محیط کالبدی مرتبط باشد. همانگونه که از این تعریف مستفاد می‌شود، روانشناسی محیطی رابطه انسان با محیط کالبدی و تاثیرات این دو بر یکدیگر را به گونه‌ای مورد بررسی قرار می‌دهد که ارزش‌ها، نگرش‌ها و احتیاجات او مورد توجه قرار گیرد و به موضوعاتی که در تشریح رفتارهای مردم نقش اساسی دارند، مانند ادراک، شناخت و رفتارهای فضایی بپردازد(مطلبی،1380: 55).
از دیدگاه روانشناسی محیط بخصوص بر طبق نظر وول‌ویل[3]، عوامل و شرایط فیزیکی- معماری محیط بر روی رفتار انسان‌ها تاثیرگذار است. پس از او محققین نامداری چون بارکر[4]، لوین[5] و سامر[6] به مطالعهی تاثیر محیط بر رفتارهای فردی پرداختند(کامل‌نیا،1386: 8). از منظر روانشناسی محیط، فضاهای آموزشی قرارگاه رفتاری محسوب می‌شوند. از میان اجزای مختلف این قرارگاه رفتاری، کلاس‌های درس بیش از دیگر فضاها می‌توانند بر ویژگی‌های رفتاری بچه‌ها تاثیر بگذارند. بنابراین از نیمکت‌های یک کلاس درس و طرز چیده‌شدن آن‌ها در فضا تا انتخاب نور و رنگ کلاس همگی از جایگاه ویژه‌ای در معماری داخلی محیط‌های یادگیری برخوردار هستند(کامل‌نیا، 1389).
فضاهای آموزشی به فضاهایی اطلاق می‌شوند که در طول سال تحصیلی به منظور فرایند یاددهی و یادگیری با شرح دروس مشخص تحت هدایت و رهبری معلم با امکانات و تجهیزات مناسب مورد بهره‌برداری دانشآموزان قرار می‌گیرد و شامل کلاس‌های نظری، تجربی و عمومی می‌باشد. کلاس نظری به فضای بسته‌ای اطلاق می‌شود که یک گروه از دانشآموزان همسال جهت فرایند یاددهی و یادگیری از طریق خواندن و نوشتن و تکرار مطالب تحت هدایت و رهبری معلم با امکانات و تجهیزات مناسب مورد استفاده قرار می‌گیرد. کلاس تجربی به فضای بسته‌ای اطلاق می‌شود که یک گروه از دانشآموزان همسال جهت فرایند یاددهی و یادگیری با انجام کارهای عملی که اساس فعالیت‌ها بر پایه پژوهش و مشاهده عینی و تجربیاتی می‌باشد، تحت هدایت و رهبری معلم قرار می‌گیرند. کلاس عمومی به فضای تربیتی و بسته‌ای اطلاق می‌شود که فرایند یاددهی و یادگیری نیاز به کار عملی ندارد و مطالب درسی توسط معلم در اختیار دانشآموزان قرار می‌گیرد(سازمان نوسازی، توسعه و تجهیز مدارس،1394: 4).
عملکرد تحصیلی به تمام درگیری‌های دانش‌آموز در محیط مدرسه اشاره دارد که دربرگیرندهی خودکارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه‌ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش می‌باشد(درتاج، 1383، به نقل از فانی و خلیفه،1388). عملکرد تحصیلی شامل زیر مجموعه‌های متعدد شناختی، هیجانی و انگیزشی به تعاریف ذیل می‌باشد.خودکارآمدی، احساس اطمینان به توانایی خود در پاسخگویی به مقتضیات تحصیلی و فعالیت‌های آموزشی است. تاثیرات هیجانی، واکنش فرد در مقابل مجموعه‌ای از هیجانات از قبیل اضطراب و نگرانی است که باعث برانگیختگی فرد می‌شود. برنامه‌ریزی، توانایی سازماندهی فعالیت‌های درسی بر مبنای مشخص و قابل اجرا و همچنین استفادهی مناسب از زمان برای انجام تکالیف آموزشی است. فقدان کنترل پیامد، اعتقاد به این امر است که افزایش فعالیت‌های فرد منجر به کسب نتیجه دلخواه نمی‌شود. انگیزش، نیروبخشی رفتار به منظور مطالعهی بیشتر و انگیزهی تحصیلی برای کسب نمرهی بالاتر، به دست آوردن شغل مناسب و یا صرفاً مطالعه برای کسب اطلاع و بهبود مهارت‌ها و دانش عمومی است(فام و تیلور[7]،1999).
میانگین نمرات رایج‌ترین شاخص عملکرد تحصیلی است(ریچاردسون[8] و همکاران،2012)، زیرا از این طریق، مقیاس معتبر و عینی ارائه می‌شود(بکن و بین[9]، 2006) و از لحاظ جمع‌آوری داده به صرفه است. براساس یافته‌های پژوهشی، بسیاری از دانش‌آموزانی که جنبه‌های شناختی، انگیزشی و رفتاری عملکرد تحصیلی خود را تنظیم می‌کنند، به عنوان یک یادگیرندهی موفق عمل کرده‌اند. این یادگیرندگان یاد گرفته‌اند که برای موفقیت تحصیلی عملکرد خود را تنظیم کنند(شانگ و زیمرمن،2006؛ به نقل از بمبوتی[10]،2008).
فضای فیزیکی به عنوان یکی از اجزای محیط یادگیری بر کیفیت آموزش و همچنین میزان یادگیری تاثیر بسزایی دارد و از عوامل مهم و مؤثر بر یادگیری و جزء جدایی‌ناپذیر فرایند تدریس محسوب می‌شود. در تأمین محیط فیزیکی باید کلیهی وجوه این محیط از جمله درجهی حرارت، میزان روشنایی، تهویهی مناسب، طرز چینش صندلی‌ها و مساحت و همچنین نیازهای گروه هدف در نظر گرفته‌شود. اندازه و مساحت کلاس فضای آموزشی به عنوان یکی از مهم‌ترین اجزای محیط فیزیکی است که در یک محیط آموزشی نیازمند بررسی می‌باشد(حقانی و همکاران،1387).
کیفیت مطلوب آموزش وابسته به شیوهی صحیح آن و نیز داشتن فضاهای آموزشی مناسب است(شجاعی،1381: 5). فضای کالبدی مدارس به دلیل اینکه دانشآموزان وقت زیادی در آن صرف می‌کنند، بر کیفیت آموزش تاثیر مستقیم دارد و قادر است فرایند یادگیری را متاثر نماید(دگریگوری[11]،2007 ،به نقل از افتخاری و همکاران).تحقیقات نشان می‌دهد که جدا از روش‌های تعلیم و تربیت، محیط و شرایط فیزیکی مدارس نیز بر میزان یادگیری دانشآموزان تاثیرگذار است(اوانز[12]،2006).
«آیا تاثیرات اندازهی کلاس در بین پایه‌ها متفاوت است» عنوان پژوهشی است که ناندروپ[13](2016) انجام داد. اطلاعات بر اساس دانشآموزان ثبت‌نام شده در مدارس دولتی دانمارک جمع‌آوری شد و نتایج به دست آمده نشان داد که تاثیرات منفی معنادار افزایش اندازه کلاس در کودکان پایه ابتدایی دیده می‌شود. تاثیرات پیشرفت ریاضی از نظر آماری در بین پایه‌ها متفاوت است. همچنین کلاس‌های بزرگتر بر دختران، مهاجران غیرغربی و دانشآموزان محروم از نظر اجتماعی و اقتصادی بیشتر از دیگر شاگردان تاثیر نمی‌گذارد.
ابعاد تشکیل‌دهندهی عملکرد آکوستیکی ساختمان مدارس در کشور پرتغال تحقیقی است که پینهو[14] و همکاران(2016) اجرا کردند و در بیشتر موارد مورد مطالعه، در ارتباط با نیازهای آکوستیکی ساختمان مدارس که عامل کیفیت تحصیل است، ابعاد ساختاری معیوب یافت شد.
آلونسو[15] و همکاران (2011) در تحقیقی با عنوان«آیا بهینه‌سازی یک فرصت است؟» به ارزیابی تاثیر اندازهی کلاس و مدرسه بر عملکرد مدارس متوسطه اوکراین پرداختند و به این نتیجه دست یافتند که مدارس بزرگتر در ارتباط با نمرات امتحانات و مشارکت در امتحانات عملکرد نسبتاً بهتری دارند و اندازهی کلاس در بیشتر موارد تاثیر معناداری نداشت.
برتون[16](2014) در بررسی اهمیت اندازهی کلاس در ریاضیات پایهی چهارم در دانشآموزان کلمبیایی بیان می‌کند که کلاس‌های بزرگ تاثیرات نامطلوب اساسی بر پیشرفت دانش‌آموز دارد و وقتی اندازه کلاس از 20 به 53 دانش‌آموز افزایش می‌یابد، نمرات امتحان 80 درجه کم می‌شود.
ریوکین[17] و همکاران(2005) در پایهی چهارم و پنجم در یک مطالعه طولی در تگزاس تاثیرات نامطلوب کلاس‌های بزرگتر بر موفقیت را یافتند و تاثیرات نامطلوب در ریاضیات نسبت به قرائت خیلی بیشتر بود.
وینینگ[18] (2006) مطالعه‌ای را در مدارس غرب فیلادلفیا در راستای بررسی اثر محیط داخلی و طراحی فضای مدرسه بر پیشرفت و نگرش دانشآموزان انجام داد. حوزهی متمرکز در این مطالعه رنگ، نور و مصالح به کار رفته در طراحی است و نتایج آن نشان از تاثیر آشکار این عناصر بر روح، ذهن و نگرش دانشآموزان داشت؛ مبنی بر اینکه طراحی داخلی فضاها هم حالت فیزیولوژیک و هم حالت روانی فرد استفاده‌کننده از آن را تحت تاثیر قرار می‌دهد.
ارزیابی فضاهای فیزیکی مدارس متوسطه شهر کرج با استانداردهای مطلوب فضاسازی آموزشی توسط بلورگردان(1392) انجام شد و یافتهها نشان داد که وضعیت مدارس نظری و کاردانش نسبت به فنی، از جهت فضاهای استاندارد آموزشی، بهتر است. فضاهای اداری مدارس نظری، فنی و کاردانش در وضعیت تقریباً مشابهی قرار دارند. فضاهای رفاهی مدارس نظری و کاردانش نسبت به مدارس فنی از حیث تعداد و مساحت استاندارد، فضاهای باز مدارس نظری و فنی نسبت به مدارس کاردانش از حیث تعداد و مساحت استاندارد بهتر است. وضعیت مدارس نظری از حیث استفاده از نور استاندارد (طبیعی+ مهتابی) از مدارس فنی و کاردانش و وضعیت استفاده از وسایل سرمازا در مدارس فنی بهتر از مدارس نظری و کاردانش است. مدارس نظری و سپس فنی در مقایسه با مدارس کاردانش از حیث استفاده از رنگ استاندارد (کرم) در وضعیت بهتری قرار دارند. وضعیت مدارس نظری در مقایسه با مدارس فنی و کاردانش از حیث قرار گرفتن در کنار کاربریهای سازگار، بهتر است. هر 3 شاخهی متوسطه از حیث موقعیت مکانی استاندارد با یکدیگر برابرند.
حسینی‌نسب و همکاران(1392) به بررسی وضع موجود فضای فیزیکی و تجهیزات آموزشی متوسطه عمومی مدارس شهر تبریز با توجه به استانداردها و شاخص‌های برنامه توسعهی کشوری پرداختند و نتایج حاکی از آن بود که وضعیت فضاهای آموزشی و ساختمان مدارس از نظر موقعیت مکانی در حالت مطلوب و تجهیزات آموزشی و پرورشی در سطح متوسط و فضاهای پرورشی نامطلوب می‌باشند. میانگین سرانهی فضاهای آموزشی و پرورشی به جز فضاهای پرورشی، پایینتر از میانگین سرانهی استاندارد نوسازی مدارس هستند. کلیهی مدارس متوسطه نظری شهر تبریز به شاخص اول برنامه توسعه کشوری (شاخص تراکم دانش‌آموزی) رسیده‌اند و در حالت مطلوب می‌باشند و در سایر شاخص‌ها با سند توسعه کشوری فاصله دارند.
طاهری(1390) به بررسی اثر طراحی داخل کلاس با و بدون مشارکت دانشآموزان دختر اول راهنمایی مدارس نمونه دولتی بر کمرویی، شادکامی و عملکرد تحصیلی آنان در شهر شیراز اقدام نمود و نتایج نشان داد که بین طراحی داخلی کلاس با کمرویی، شادکامی، سلامت روان و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود ندارد. همچنین نتایج نشان داد بین مشارکت و عدم مشارکت دانش آموزان در طراحی داخلی کلاس و کمرویی، شادکامی، سلامت روان و عملکرد تحصیلی رابطهی معنی داری وجود ندارد.
در پژوهشهای صورت گرفته یا به رابطهی فضای آموزشی و عملکرد تحصیلی با یکدیگر پرداخته نشده است و یا عملکرد تحصیلی بر اساس نمرات دروس(ریوکین و همکاران،2005؛ برتون،2014؛ آلونسو و همکاران،2011؛ ناندروپ،2016) مورد سنجش قرار گرفته است. همچنین در مواردی که ارزیابی وضعیت فضای فیزیکی مدارس صورت‌گرفته است(بلورگردان،1392؛ حسینی‌نسب و همکاران،1392)، بعد فیزیکی فضای آموزشی به طور ویژه مورد بررسی قرار نگرفته است. در بعضی پژوهش‌ها نیز فقط بر یک بعد فضای کلاس (مثلا اندازه) تمرکز شده است. در پژوهش طاهری (1390) مطالعه رابطهی همبستگی را بررسی نکرده بلکه رابطه علت و معلولی را بررسی نموده است. لذا در این پژوهش به بررسی همبستگی فضای آموزشی و عملکرد تحصیلی پرداخته می‌شود و عملکرد تحصیلی شامل مولفه‌های شناختی و انگیزشی است و ابعاد فیزیکی فضای آموزشی از ابعاد مختلف شامل اندازه، رنگ، نور، مکانیابی و دما بررسی می‌شود.
اهداف پژوهش حاضر شامل موارد زیر است :
1. تعیین وضعیت عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر دورهی دوم متوسطه شهر کرج
2. تعیین وضعیت فضاهای آموزشی در مدارس دخترانه دورهی دوم متوسطه شهر کرج
3. تعیین رابطهی فضای آموزشی و عملکرد تحصیلی
با توجه به اهمیت و نقش فضاهای آموزشی در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، سؤالات این پژوهش عبارت‌اند از :
4. وضعیت عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر دورهی دوم متوسطه شهر کرج چگونه است؟
5. وضعیت فضاهای آموزشی در مدارس دخترانه دورهی دوم متوسطه شهر کرج چگونه است؟
6. آیا بین فضای آموزشی وعملکرد تحصیلی دانشآموزان رابطه وجود دارد؟
روش‌شناسی پژوهش
این تحقیق از لحاظ هدف از نوع کاربردی می‌باشد، زیرا از نتایج آن می‌توان به منظور بهبود وضعیت فضای آموزشی مدارس استفاده نمود. در این پژوهش از روش توصیفی از نوع همبستگی استفاده می‌شود و همبستگی بین دو متغیر فضای آموزشی و عملکرد تحصیلی مورد سنجش قرار می‌گیرد.
جامعه آماری شامل 23192 دانش‌آموز دختر دورهی دوم متوسطه شهر کرج است و به روش نمونه‌گیری طبقه‌ای تصادفی از 4 ناحیه، 384 دانش‌آموز پایه سوم دبیرستان انتخاب می‌شود و مورد بررسی قرار می‌گیرد.
جدول (1): جامعه و نمونهی آماری
|
نواحی |
تعداد مدارس جامعه |
تعداد مدارس نمونه |
تعداد دانشآموزان جامعه |
تعداد دانشآموزان نمونه |
||||||||
|
دولتی |
غیردولتی |
مجموع |
دولتی |
غیردولتی |
مجموع |
دولتی |
غیردولتی |
مجموع |
دولتی |
غیردولتی |
مجموع |
|
|
1 |
9 |
9 |
18 |
1 |
1 |
2 |
3483 |
1204 |
4687 |
58 |
19 |
77 |
|
2 |
15 |
13 |
28 |
2 |
1 |
3 |
4668 |
699 |
5367 |
77 |
11 |
88 |
|
3 |
20 |
14 |
34 |
2 |
1 |
3 |
5672 |
1061 |
6733 |
92 |
19 |
111 |
|
4 |
15 |
9 |
24 |
1 |
1 |
2 |
5780 |
625 |
6405 |
96 |
12 |
108 |
|
مجموع |
59 |
45 |
104 |
6 |
4 |
10 |
19603 |
3589 |
23192 |
323 |
61 |
384 |
ابزار پژوهش شامل موارد زیر است:
چک‌لیست محقق‌ساخته ارزیابی فضای آموزشی: چک‌لیست 27 سوالی است که بر اساس ضوابط و معیارهای طراحی فضاهای آموزشی سازمان نوسازی مدارس(1394) طراحی و از سوی کارشناسان مورد تایید واقع شده است. این چک‌لیست توسط محقق بر اساس اطلاعات موجود در مدرسه تکمیل شده است. هر یک از موارد که با استانداردها مطابقت داشت، امتیاز 1 و اگر انطباق نداشت، امتیاز 2 به آن اختصاص می‌یافت. مطابقت یا عدم مطابقت با استاندارد بر اساس نشانگر‌های ارائه‌شده از سوی سازمان نوسازی مدارس صورت می‌گیرد که در پیوست ضوابط ضمیمه شده است.
پرسشنامه عملکرد تحصیلی: این آزمون برگرفته از پرسشنامه عملکرد تحصیلی درتاج(1382) است و دارای 44 سوال است که گزینه‌ها یک طیف چهار گزینه‌ای از 1 «کاملا موافقم » تا 4 «کاملا مخالفم » می‌باشد. این آزمون 5 حیطه خودکارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه‌ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش را می‌سنجد.
برای سنجش روایی ابزار از روایی محتوایی استفاده شد و برای تعیین پایایی پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. میزان پایایی مقیاس عملکرد تحصیلی 794/0 است.
چک‌لیست ارزیابی فضای آموزشی مدارس توسط محقق بر اساس ضوابط سازمان نوسازی، توسعه و تجهیز مدارس اندازه‌گیری و ثبت شده است. پرسشنامه عملکرد تحصیلی به شیوه نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای در بین دانشآموزان 6 مدرسهی دولتی و 4 مدرسهی غیردولتی دخترانه نواحی 4 گانه آموزش و پرورش کرج توزیع شد . از 420 پرسشنامه توزیع‌شده، نهایتا 384 پرسشنامه جمع‌آوری شد.
یافته‌های پژوهش
بیشترین تعداد پاسخ دهندگان به پرسشنامه عملکرد تحصیلی از نواحی مختلف به ترتیب عبارت‌اند از : ناحیه 3 با111 دانش‌آموز (9/28%)، ناحیه 4 با 106 دانش‌آموز (6/27%)، ناحیه 2 با 89 دانش‌آموز (2/23%) و ناحیه 1 با 78 دانش‌آموز (3/20%)،320 نفر (3/83%) از مدارس دولتی و 64 نفر (7/16%) از مدارس غیردولتی در این پژوهش شرکت داشته‌اند.
جدول (2): وضعیت عملکرد تحصیلی دانشآموزان بر حسب آزمون تی تک گروهی
|
مؤلفه‌ها |
میانگین نظری = 5/2 |
|||||
|
میزان تی |
درجه آزادی |
میانگین نمونه |
تفاوت میانگین |
سطح معناداری |
انحراف استاندارد |
|
|
خودکارآمدی |
330/25 |
322 |
0477/3 |
54771/0 |
000/0 |
388861/0 |
|
تاثیرات هیجانی |
679/2 |
333 |
5769/2 |
07692/0- |
008/0 |
52466/0 |
|
برنامه‌ریزی |
847/21 |
330 |
9502/2 |
45015/0 |
000/0 |
37486/0 |
|
فقدان کنترل پیامد |
178/3- |
355 |
3944/2 |
10652/0- |
002/0 |
62706/0 |
|
انگیزش |
723/27 |
336 |
1039/3 |
60386/0 |
000/0 |
39986/0 |
|
عملکرد تحصیلی |
649/20 |
276 |
8124/2 |
31244/0 |
000/0 |
25183/0 |
نتایج آزمون تی تک‌گروهی برای عملکرد تحصیلی نشان می‌دهد که میانگین کل عملکرد تحصیلی (8124/2) و میانگین مولفه‌های خودکارآمدی (0477/3)، برنامه‌ریزی (9502/2)، انگیزش (1039/3) وتاثیرات هیجانی (5769/2) بالاتر و فقدان کنترل پیامد (3944/2) پایینتر از میانگین نظری(5/2) است. همچنین مولفه‌های انگیزش و تاثیرات هیجانی به تربیت بالاترین و پایین‌ترین میزان میانگین را به خود اختصاص داده‌اند. تمامی مولفه‌ها از نظر آماری تفاوت معناداری با میانگین نظری دارند و به این معنی است که دانشآموزان از نظر عملکرد تحصیلی و مولفه‌های مربوط به آن در حد بالاتر از متوسط قرار دارند.
جدول (3): وضعیت فضاهای آموزشی به تفکیک مدارس دولتی و غیردولتی
|
مدارس غیردولتی |
مدارس دولتی |
شاخص |
ردیف |
||
|
تعداد موارد غیر استاندارد |
تعداد موارد استاندارد |
تعداد موارد غیراستاندارد |
تعداد موارد استاندارد |
|
|
|
64 |
0 |
320 |
0 |
ابعاد کلاس |
1 |
|
64 |
0 |
320 |
0 |
مساحت کلاس |
2 |
|
64 |
|
217 |
103 |
تعداد دانشآموزان کلاس |
3 |
|
49 |
15 |
140 |
180 |
نوع تخته کلاس |
4 |
|
64 |
0 |
198 |
122 |
فاصله تخته تا اولین ردیف |
5 |
|
31 |
33 |
120 |
200 |
فاصله بین ردیف‌ها |
6 |
|
43 |
21 |
159 |
125 |
ابعاد تابلو |
7 |
|
64 |
|
129 |
191 |
ارتفاع تابلو از سکو |
8 |
|
0 |
64 |
0 |
320 |
نوع میز و نیمکت |
9 |
|
64 |
0 |
320 |
0 |
اندازه میز و نیمکت |
10 |
|
0 |
64 |
0 |
320 |
رنگ میز و نیمکت |
11 |
|
64 |
0 |
320 |
0 |
میزان استاندارد بودن میز و نیمکت |
12 |
|
43 |
21 |
271 |
49 |
نوع چیدمان کلاس |
13 |
|
64 |
0 |
320 |
0 |
میزان نفوذناپذیری دیوار و پنجره‌های کلاس نسبت به صدا |
14 |
|
14 |
50 |
82 |
238 |
قرار گرفتن کلاس در مکان آرام |
15 |
|
64 |
0 |
273 |
47 |
رنگ‌آمیزی کلاس |
16 |
|
64 |
0 |
59 |
261 |
تعداد پنجره‌های کلاس |
17 |
|
43 |
21 |
152 |
168 |
ابعاد پنجره‌های کلاس |
18 |
|
64 |
0 |
52 |
268 |
میزان‌روشنایی(نورطبیعی) |
19 |
|
51 |
13 |
21 |
299 |
محل نصب پنجره‌ها(جهت ورود نور به کلاس) |
20 |
|
0 |
64 |
0 |
320 |
میزان استفاده از نور مصنوعی |
21 |
|
0 |
64 |
0 |
320 |
میزان جلوگیری از تابش مستقیم نور |
22 |
|
0 |
64 |
293 |
27 |
میزان قابل رویت بودن نوشته‌های روی تخته از تمامی بخش‌های کلاس |
23 |
|
0 |
64 |
0 |
320 |
محل استقرار درب کلاس |
24 |
|
0 |
64 |
25 |
295 |
میزان دمای کلاس |
25 |
|
37 |
27 |
216 |
104 |
وسایل گرمایشی و سرمایشی |
26 |
|
34 |
30 |
84 |
236 |
مکان‌های همجوار کلاس |
27 |
مولفه‌های ابعاد و مساحت کلاس و نوع، اندازه و میزان استاندارد بودن میز و نیمکت و میزان نفوذناپذیری دیوار و پنجره‌های کلاس نسبت به صدا در هیچ یک ازمدارس مطابقت با استاندارد ندارد.
مولفه‌های رنگ میز و نیمکت، جلوگیری از تابش مستقیم نور، میزان استفاده از نور مصنوعی و محل استقرار درب کلاس در تمامی مدارس دولتی و غیردولتی مطابق با استاندارد است.
میزان دمای کلاس و میزان قابل رویت بودن نوشته‌های روی تخته از تمامی بخش‌های کلاس، در مدارس‌غیردولتی مطابقت با استاندارد دارد، ولی میزان روشنایی(نور طبیعی)، فاصله تخته تا اولین ردیف و فاصله تابلو از سکوی تدریس، رنگ‌آمیزی کلاس و تعداد پنجره‌های کلاس در تمامی موارد در مدارس غیردولتی غیراستاندارد است. همچنین تعداد دانشآموزان در مدارس غیردولتی از حداقل تعیین شده(24 نفر) کمتر و لذا مطابق استاندارد نیست.
جدول (4): نتایج همبستگی‌های مولفه‌های فضای آموزشی و عملکرد تحصیلی
|
اجزای فضای آموزشی |
خودکارآمدی |
تاثیرات هیجانی |
برنامه‌ریزی |
فقدان‌کنترل‌پیامد |
انگیزش |
عملکرد تحصیلی |
|
ابعاد کلاس |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
|
مساحت کلاس |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
|
تعداد دانشآموزان کلاس |
ns |
* |
ns |
Ns |
ns |
ns |
|
نوع تخته کلاس |
ns |
* |
ns |
Ns |
ns |
ns |
|
فاصله تخته تا اولین ردیف |
ns |
ns |
ns |
Ns |
ns |
ns |
|
فاصله بین ردیف‌ها |
ns |
ns |
ns |
Ns |
ns |
ns |
|
ابعاد تابلو |
ns |
ns |
ns |
Ns |
ns |
ns |
|
ارتفاع تابلو از سکوی تدریس |
ns |
ns |
ns |
* |
ns |
ns |
|
نوع میز و نیمکت(دونفره) |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
|
اندازه میز و نیمکت |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
|
رنگ میز و نیمکت |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
|
احساس راحتی برای نشستن |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
|
نوع چیدمان کلاس |
ns |
ns |
ns |
Ns |
* |
ns |
|
نفوذناپذیری دیوار و پنجره‌های کلاس نسبت به صدا |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
|
محل استقرار کلاس |
ns |
ns |
ns |
Ns |
ns |
ns |
|
رنگ‌آمیزی کلاس |
ns |
ns |
ns |
Ns |
* |
ns |
|
تعداد پنجره‌های کلاس |
ns |
ns |
ns |
Ns |
ns |
ns |
|
ابعاد پنجره‌های کلاس |
ns |
ns |
ns |
Ns |
ns |
ns |
|
میزان‌نورطبیعی |
* |
* |
ns |
* |
ns |
ns |
|
محل نصب پنجره‌ها(جهت ورود نور به کلاس) |
* |
* |
ns |
* |
ns |
ns |
|
میزان نور مصنوعی |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
|
جلوگیری از تابش مستقیم نور |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
|
قابل رویت بودن نوشته‌های روی تخته از تمامی بخش‌های کلاس |
ns |
* |
ns |
* |
ns |
ns |
|
محل استقرار درب کلاس |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
_ |
|
میزان دمای کلاس |
ns |
ns |
ns |
Ns |
ns |
ns |
|
وسایل گرمایشی و سرمایشی |
ns |
ns |
* |
Ns |
* |
ns |
|
مکان‌های همجوار کلاس |
ns |
ns |
ns |
Ns |
ns |
ns |
علامت * نشانه همبستگی معنادار است.
nsدلالت بر عدم همبستگی معنادار دارد.
علامت _ مواردی است که به دلیل استاندارد یا غیراستاندارد بودن در تمامی موارد ، عددی برای همبستگی به دست نیامد.
بحث و نتیجه‌گیری
یافتهها نشان می‌دهد که ابعاد و مساحت کلاس و نوع، اندازه و میزان استاندارد بودن میز و نیمکت و میزان نفوذناپذیری دیوار و پنجره‌های کلاس نسبت به صدا در هیچ یک از مدارس با استاندارد، مطابقت ندارد. رنگ میز و نیمکت، جلوگیری از تابش مستقیم نور، میزان استفاده از نور مصنوعی و محل استقرار درب کلاس در تمامی مدارس دولتی و غیردولتی مطابق با استاندارد است. میزان دمای کلاس و میزان قابل رویت بودن نوشته‌های روی تخته از تمامی بخش‌های کلاس، در مدارس‌غیردولتی مطابقت با استاندارد دارد، ولی میزان روشنایی (نور طبیعی)، فاصله تخته تا اولین ردیف و فاصله تابلو از سکوی تدریس، رنگ‌آمیزی کلاس و تعداد پنجره‌های کلاس در تمامی موارد در مدارس غیردولتی غیراستاندارد است. همچنین تعداد دانشآموزان در مدارس غیردولتی از حداقل تعیین شده (24 نفر) کمتر و لذا مطابق استاندارد نیست.
یافتهی مربوط به غیراستاندارد بودن دیوار و پنجره‌های کلاس از نفوذناپذیر نبودن نسبت به صدا با یافتهی پژوهش پینهو و همکاران(2016) همخوانی دارد. ابعاد تشکیل‌دهندهی عملکرد آکوستیکی ساختمان مدارس در کشور پرتغال تحقیقی است که آنان اجرا کردند و در بیشتر موارد مورد مطالعه، در ارتباط با نیازهای آکوستیکی ساختمان مدارس که عامل کیفیت تحصیل است، ابعاد ساختاری معیوب یافت شد.
مکانیابی کلاس در این پژوهش در اغلب موارد استاندارد ارزیابی شد که این مسأله با یافتهی تحقیق حسینی‌نسب و همکاران(1392) و بلورگردان(1392) همخوانی دارد. آنان به بررسی وضع موجود فضای فیزیکی و تجهیزات آموزشی متوسطه عمومی مدارس شهر تبریز با توجه به استانداردها و شاخص‌های برنامه توسعه کشوری پرداختند و نتایج حاکی از آن بود که وضعیت فضاهای آموزشی و ساختمان مدارس از نظر موقعیت مکانی در حالت مطلوب می‌باشند.
میانگین کل عملکرد تحصیلی و میانگین مولفه‌های خودکارآمدی، برنامه‌ریزی، انگیزش وتاثیرات هیجانی بالاتر و میانگین فقدان کنترل پیامد پایینتر از میانگین نظری (5/2) است. همچنین مؤلفه‌های انگیزش و فقدان کنترل پیامد به تربیت بالاترین و پایین‌ترین میزان میانگین را به خود اختصاص داده‌اند. البته لازم به ذکر است پایینتر بودن فقدان کنترل پیامد نسبت به میانگین نشان می‌دهد که دانشآموزان بیشتر اعتقاد به کنترل پیامد دارند و نه عدم کنترل آن. بنابراین دانشآموزان از نظر عملکرد تحصیلی و مولفه‌های آن در وضعیت مطلوبی قرار دارند. تمامی مؤلفه‌ها از نظر آماری تفاوت معناداری با میانگین نظری دارند و به این معنی است که دانشآموزان از نظر عملکرد تحصیلی و مؤلفه‌های مربوط به آن در حد بالاتر از متوسط قرار دارند.
بر اساس نتایج، فاصلهی تابلو از اولین ردیف، ابعاد تابلو، فاصلهی بین ردیف‌ها، مکان‌های همجوار کلاس درس، قرار گرفتن کلاس در مکان آرام، تعداد و ابعاد پنجره‌های کلاس و میزان دمای کلاس با عملکرد تحصیلی و هیچ یک از مؤلفه‌های آن همبستگی معنادار نداشت. لذا می‌توان چنین استنباط کرد که موارد یادشده رابطه‌ای با عملکرد تحصیلی ندارد.
میزان و جهت ورود نور طبیعی به کلاس، بیشترین تعداد همبستگی معنادار را با مؤلفه‌های عملکرد تحصیلی دانشآموزان (خودکارآمدی،تاثیرات هیجانی و فقدان کنترل پیامد) داشت. این امر بیانگر توجه بیشتر به این نکته در فضای آموزشی نسبت به سایر موارد و قرار دادن آن در اولویت به منظور بهبود عملکرد تحصیلی است.
وسایل گرمایشی و سرمایشی با دو مؤلفهی برنامه‌ریزی و انگیزش و همچنین قابل رویت بودن نوشته‌های روی تخته از تمامی بخش‌های کلاس با دو مؤلفهی تاثیرات هیجانی و فقدان کنترل پیامد رابطهی معنادار داشت. اجزای فضای آموزشی که فقط با یک مؤلفه از عملکرد تحصیلی ارتباط معنادار داشت عبارت هستند از : تعداد دانشآموزان و نوع تخته کلاس با مؤلفه تاثیرات هیجانی، ارتفاع تابلو از سکوی تدریس با مؤلفهی فقدان کنترل پیامد، نوع چیدمان و رنگ‌آمیزی کلاس با مؤلفهی انگیزش.
در موارد ابعاد و مساحت کلاس، ابعاد و میزان استاندارد بودن میز و نیمکت و میزان نفوذناپذیری دیوار و پنجره‌های کلاس نسبت به صدا به دلیل اینکه در تمامی موارد غیراستاندارد بودند، همبستگی به دست نیامد. به همین دلیل امکان بررسی میزان همبستگی موارد ذکر شده با عملکرد تحصیلی فراهم نشد. بر اساس نتایج ذکر شده در فضای آموزشی مدارس به استانداردهای مربوط به میز و نیمکت، ابعاد کلاس و میزان نفوذ صدا به داخل کلاس به طور مطلوب توجه نمی‌شود.
در موارد رنگ و نوع میز و نیمکت (وجود میز و نیمکت دو نفره)، میزان روشنایی نور مصنوعی، جلوگیری از تابش مستقیم نور و محل استقرار درب کلاس به دلیل استاندارد بودن در تمامی موارد، همبستگی حاصل نشد. لذا در موارد یادشده بیشتر به رعایت استانداردهای لازم توجه شده است.
در موارد ابعاد و مساحت کلاس، ابعاد و میزان استاندارد بودن میز و نیمکت و میزان ضخامت دیوار و پنجره‌های کلاس از جهت میزان نفوذ صدا به دلیل اینکه در تمامی موارد غیراستاندارد بودند، همبستگی به دست نیامد. به همین دلیل امکان بررسی میزان همبستگی موارد ذکر شده با عملکرد تحصیلی فراهم نشد. بر اساس نتایج ذکرشده در فضای آموزشی مدارس به استانداردهای مربوط به میز و نیمکت، ابعاد کلاس ومیزان نفوذ صدا به داخل کلاس به طور مطلوب توجه نمی‌شود.
بعضی ابعاد فضای آموزشی که در بالا ذکر شد، دارای همبستگی معنادار با مؤلفهی انگیزش است که با نتیجه پژوهش خلج‌گنجه (1389) که عنوان می‌کند فضاهای آموزشی با انگیزش تحصیلی رابطه ندارد، ناهمخوانی دارد. همچنین تحقیق طاهری(1390) با یافته‌های بالا همخوانی ندارد. وی به بررسی اثر طراحی داخل کلاس با و بدون مشارکت دانشآموزان دختر اول راهنمایی مدارس نمونه دولتی بر کمرویی، شادکامی و عملکرد تحصیلی آنان در شهر شیراز اقدام نمود و نتایج نشان داد که بین طراحی داخلی کلاس با کمرویی، شادکامی، سلامت روان و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطهی معناداری وجود ندارد. البته در پژوهش طاهری مقطع راهنمایی بررسی شده که تفاوت نتیجه ممکن است به این دلیل باشد.
تعداد دانشآموزان کلاس با هیچ یک از مؤلفه‌های عملکرد تحصیلی و با کل مقیاس عملکرد تحصیلی همبستگی معنادار نداشت. این یافته با یافته‌های پژوهش ریوکین و همکاران(2005) همخوانی ندارد. آنان در پایه چهارم و پنجم در یک مطالعهی طولی در تگزاس تاثیرات نامطلوب کلاس‌های بزرگتر(تعداد بیشتر دانش‌آموز)بر موفقیت را یافتند و تاثیرات نامطلوب در ریاضیات نسبت به قرائت خیلی بیشتر بود. همچنین با نتیجه پژوهش برتون(2014) در ارتباط با تاثیر نامطلوب کلاس‌های پرجمعیت بر پیشرفت ریاضیات پایه چهارم در کلمبیا دانش‌آموز ناهمسو است. این ناهمخوانی یافتهها می‌تواند به دلیل تفاوت مقاطع تحصیلی مورد بررسی و همچنین تفاوت جغرافیایی باشد. نتایج پژوهش ناندروپ(2016) نشان داد که تاثیرات منفی معنادار افزایش اندازه کلاس در کودکان پایه ابتدایی دیده می‌شود. لذا عدم تاثیر معنادار در مقطع دبیرستان با یافته‌های پژوهش وی همسویی دارد.
وینینگ[19] (2006) مطالعه‌ای را در مدارس غرب فیلادلفیا در راستای بررسی اثر محیط داخلی و طراحی فضای مدرسه بر پیشرفت و نگرش دانشآموزان انجام داد. حوزهی متمرکز در این مطالعه رنگ، نور و مصالح به کار رفته در طراحی است و نتایج آن نشان از تاثیر آشکار این عناصر بر روح، ذهن و نگرش دانشآموزان داشت. یافته‌های پژوهش نیز با یافته‌های مربوط به محیط داخلی و کلاس درس به عنوان یکی از اجزای محیط داخلی همخوانی دارد.
از منظر روانشناسی محیط، فضاهای آموزشی قرارگاه رفتاری محسوب می‌شوند. از میان اجزای مختلف این قرارگاه رفتاری، کلاس‌های درس بیش از دیگر فضاها می‌توانند بر ویژگی‌های رفتاری بچه‌ها تاثیر بگذارند. بنابراین از نیمکت‌های یک کلاس درس و طرز چیده‌شدن آن‌ها در فضا تا انتخاب نور و رنگ کلاس همگی از جایگاه ویژه‌ای در معماری داخلی محیط‌های یادگیری برخوردار هستند(کامل‌نیا، 1389) و یافته‌های پژوهش حاضر نیز مؤید این مساله است.
تحقیقات گوناگون نشان می‌دهد که تسهیلات فیزیکی مدرسه تاثیری اساسی بر عملکرد دانشآموزان و اثربخشی کار معلمان دارد. راحت بودن کلاس درس، درجه حرارت مناسب، نبود سروصدا، نوبودن ساختمان و کم بودن عده دانش‌آموز یک کلاس از عوامل بسیار مهم فیزیکی محسوب می‌شوند(نصراصفهانی و زمانی، 1386). در این پژوهش نیز درجه حرارت، نبود سروصدا کم‌بودن عده دانشآموزان بررسی شده و نتایج نشان داد که موارد یادشده همبستگی معنادار با عملکرد تحصیلی ندارد. ناهمسویی یافتهها را می‌توان اینگونه تفسیر کرد که بررسی به صورت آزمایشی انجام شده اما در پژوهش حاضر مطالعه از نوع همبستگی بوده است.
شناسایی متغیرهایی که به نحوی با عملکرد تحصیلی رابطه دارند موثر است تا با تعدیل یا برقراری این متغیرها عملکرد تحصیلی دانشجویان را بالا ببریم. در این میان به نظر می‌رسد عوامل فردی، خانوادگی، اجتماعی، اقتصادی و آموزشگاهی نیز در عملکرد تحصیلی موثر است(آدامز[20]،1998؛ به نقل از بخشایش،1391). عوامل آموزشگاهی که در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفت نشان داد که بعضی عوامل آموزشگاهی با عملکرد تحصیلی رابطه دارد و لذا مطابقت بین یافتهها وجود دارد.
بیگز[21](1994) معتقد است یادگیری فرد تحت تاثیر نظام پیچیده‌ای متشکل از مولفه‌های موقعیت یادگیری و توانایی‌های فردی است. بر مبنای این دیدگاه بیگز الگوی 3P را که از سه مؤلفهی پیش‌زمینه‌ها، فرایندها و پیامدها تشکیل شده است، برای پیش‌بینی عملکرد تحصیلی ارائه نموده است. مؤلفه پیش‌زمینه‌ها شامل دو بعد عوامل مربوط به یادگیرنده (دانش پیشین،توانایی و سبک یادگیری) و عوامل مربوط به بافت آموزشی (محیط یادگیری، روش‌های تدریس و ارزشیابی) می‌باشد. مؤلفهی فرایندها بر فعالیت‌های یادگیرنده و رویکردهای یادگیری که حاصل تعامل ویژگی‌های یادگیرنده و موقعیت آموزشی است، متمرکز می‌باشد. پیامدهای یادگیری به آنچه که یادگیرنده می‌تواند به عنوان نتیجه شرکت در یک دوره تحصیلی نشان دهد، اشاره دارد. از میان سه مؤلفهی یادشده، مؤلفهی پیش‌زمینه‌ها و عوامل مربوط به بافت آموزشی(محیط یادگیری) بررسی شده و اثبات رابطه آن با عملکرد تحصیلی با نظر بیگز همخوانی دارد.
فضای فیزیکی به عنوان یکی از اجزای محیط یادگیری بر کیفیت آموزش و همچنین میزان یادگیری تاثیر بسزایی دارد و از عوامل مهم و موثر بر یادگیری و جزء جدایی‌ناپذیر فرایند تدریس محسوب می‌شود. در تامین محیط فیزیکی باید کلیه وجوه این محیط از جمله درجه حرارت، میزان روشنایی، تهویه مناسب، طرز چینش صندلی‌ها و مساحت و همچنین نیازهای گروه هدف در نظر گرفته‌شود. اندازه و مساحت کلاس فضای آموزشی به عنوان یکی از مهم‌ترین اجزای محیط فیزیکی است که در یک محیط آموزشی نیازمند بررسی می‌باشد(حقانی و همکاران،1387). میزان روشنایی با عملکرد تحصیلی و بعضی مؤلفه‌های آن همبستگی معنادار داشت و لذا این بخش از یافتهها همسویی با نکات ذکرشده دارد. البته بررسی میزان همبستگی در مورد اندازه و مساحت کلاس به دلیل غیراستاندارد بودن در تمامی موارد، میسر نشد.
از محدودیت‌های پژوهش این است که یافتهها صرفاً بر اساس بررسی مدارس دخترانه و دانشآموزان دختر حاصل شده است و همچنین بعضی استانداردهای فضای آموزشی (مانند اندازه کلاس) در هیچ یک از مدارس رعایت نشده و لذا امکان بررسی رابطه تمامی ابعاد فضای آموزشی با عملکرد تحصیلی دانشآموزان فراهم نشد.
در پایان پیشنهاداتی در ارتباط با مسئولین ذیربط در امر فضای آموزشی و عملکرد تحصیلی به شرح زیر بیان می‌شود:
پیشنهادهای پژوهشی
1. انجام پژوهش در جامعهی آماری گسترده‌تر و در دیگر شهرها و نقاط کشور
2. انجام پژوهش در مدارس دخترانه و پسرانه و در مقاطع مختلف تحصیلی
3. بررسی سایر عوامل موثر مانند روش تدریس معلم و یا خصوصیات فردی و اجتماعی دانشآموزان به عنوان عامل میانجی بین فضای آموزشی و عملکرد تحصیلی
پیشنهادات کاربردی
1. برگزاری دوره‌های آموزشی از سوی سازمان آموزش و پرورش در جهت شناخت بیشتر معلمان و مسئولان مدرسه از ابعاد مختلف عملکرد تحصیلی و آگاهی از نقش آن در پیشرفت تحصیلی و آموزش چگونگی رشد و تقویت ابعاد روانشناختی عملکرد تحصیلی
2. توجه بیشتر مسئولان آموزش و پرورش به بهبود وضعیت فضای آموزشی مدارس به دلیل نقش موثر آن در ارتقای عملکرد تحصیلی و اختصاص بودجه مناسب برای استانداردسازی فضای آموزشی
3. ارائهی استانداردهای فضای آموزشی از سوی سازمان نوسازی، توسعه و تجهیز مدارس کشور بر اساس امکانات و بودجه موجود آموزش و پرورش کشور
)
