The relationship between transformational leadership's principal and organizational climate: teachers' perspectives from girl elementary schools

Document Type : Quantitative Research Paper

Authors

1 Assistant Professor, Department of Education University of Kordestan.Iran- Sanandaj

2 Assistant Professor, Department of Education University of Kordestan. Sanandaj-Iran

3 Master of Educational Management University of Kordestan. Sanandaj-Iran

Abstract

The main objective of this research is to explain the relationship between principal's transformational leadership and organizational climate dimensions in primary schools for girls of Saqez. Method of study is applied and descriptive correlational nature. The study population consisted of all primary schools include 18 school that at every school 5 teachers randomly sampled with a total of 90 teachers. A questionnaire of transformational leadership by Kouzes & Posner and a questionnaire of school climate by Hoy to collect information has been used. Both reliability and validity of the questionnaire was acceptable. The Pearson correlation coefficient and multiple Regressions to analysis of collected data were performed. Results show that there are correlation between the components of principal's transformational leadership and organizational climate dimensions and moreover based on the investigations of the components of transformational leadership style, intellectual stimulation is the most powerful predictive school climate component. Similarly among the components of organizational climate the principal supportive behavior has the largest power in predict of principal's transformational leadership style.

Keywords

Full Text

مقدمه

در عصر حاضر فرآیند جهانی­شدن سبب ایجاد پیشرفت­هایی شده که روند تغییر و تحول را سرعت بخشیده است. این تغییرات در سازمان­ها نیز رسوخ کرده و آن­ها برای بقا و کسب موفقیت ناچارند خود را با شرایط سازگار کنند. تغییرات سازمانی نقش رهبری را بیش از پیش برجسته ساخته است. رهبری فرآیند اساسی در هر سازمان است که پیروزی و یا شکست سازمان را به رهبر آن نسبت می­دهند. توانایی رهبری بر منطبق کردن و سازگار نمودن سازمان با شرایط جدید در محیط، به ترتیبی است که این شرایط و عوامل به نفع سازمان عمل کند. برای تحقق این مهم باید رهبر بر پیروانش تأثیر­گذار باشد. بنا به گفته­ی میچل[1] (1377). در واقع رهبر است که با نفوذ بر اعضای سازمان، القای بینش مثبت و توانمند­سازی آن­ها، انگیزه­ی ایجاد تحول را در کارکنان به‌وجود آورده، بقا و موفقیت سازمان را سبب می­شود. رهبران تحول‌گرا به سبب خصوصیاتی مانند فرهمندی و احترام و وفاداری نسبت به زیردستان، سبب افزایش عملکرد آن­ها شده و بدین طریق بقای خود و سازمانشان را در عصر حاضر تضمین می‌کنند.

مدارس نیز برای بقا و ایفای نقش پویای خود باید دگرگونی­ها را پذیرفته و خود را با شرایط اجتماعی سازگار نمایند. مدیر مدرسه به‌عنوان رهبر در مدرسه نقش مهمی را بر عهده دارد، چون اوست که کارکنان را جهت پذیرفتن تغییرات و دستیابی به اهداف هدایت می­کند و با ایجاد نگرش مناسب به تغییر و فراهم نمودن محیطی مطلوب سطح آمادگی برای پذیرش تغییر را در آن­ها به وجود آورده و ضرورت ایجاد آن را به کارکنان تفهیم می­کند (کتر[2]، 2005). 

تغییرات در سازمان معمولاً به‌صورت یک فرآیند است. سبک رهبری­ مناسبی که این فرآیند تغییر را هدایت می‌کند، بیشتر به‌عنوان سبک رهبری تحول­گرا از آن یاد می‌شود. برنز[3] (1978) اظهار می­دارد که این سبک توجه بیشتری به شروع تغییرات در بین پیروان دارد و ارزش­های شخصی زیردستان و فرهنگ سازمانی و گروهی را متحول می­کند (یونگ و سوسیک[4]، 2005). امروزه تعییرات زیادی در زبان مورد استفاده­ی جریان مدیریت مدرسه دیده می­شود و بیشتر روی رهبری تا مدیریت، برخورداری معلمان از فرصت­های توسعه­ی حرفه­ای (که به افزایش انگیزه منجر می­شود) و نیز بر تعهد به‌جای کنترل تأکید می­شود (بوش، 2017). سلاجقه، سنجر؛ احمدزاده (1393) تأکید دارند که مدیران از طریق رهبری تحول­آفرین با ایجاد هویت سازمانی باعث افزایش تعهد سازمانی دبیران می­شود. باس و آوولیو[5] (2004) بیان داشته‌اند که رهبری تحول­گرا زمانی اتفاق می­افتد که رهبر علاقه­ای را میان همکاران و پیروان خود برمی‌انگیزد تا کارشان را از یک دیدگاه جدید نگاه کنند. شجاعی و خلیلی (1396) اظهار می‌دارند که بین رهبری تحول­آفرین و رفتارهای شهروندی سازمانی رابطه­ی مثبت و معناداری وجود دارد.

رهبر تحول­گرا کارکنان را از رسالت یا بینش سازمان آگاه می­کند و سطوح بالاتر توانایی همکاران و پیروان را توسعه می­دهد. علاوه بر این، رهبر تحول­گرا همکاران و پیروان را تحریک می­کند که فراسوی منافع خودشان به منافعی توجه کنند که به گروه بهره برساند (به نقل از ستون، گریگوری و رابرت[6]، 2005). رهبران تحول­گرا قادرند پیروان را برانگیزانند، توانایی الهام بخشی دارند، در پیروان تعهد ایجاد می­کنند و می‌توانند باورها، نگرش­ها و اهداف افراد و هنجارهای سازمان را تغییر دهند. این رهبران احساسی را در زیردستان ایجاد می‌کنند که به آنان به‌عنوان انسان نگریسته ‌شود و به افراد کمک می‌کنند که مسایل را به روشی جدید ببینند (لاندرو، هاول و پاریس[7]­، 2005). در واقع رهبری تحول­گرا یک فرآیند آگاهانه، اخلاقی و معنوی است که الگوهای مساوی روابط قدرت در میان رهبران و پیروان را جهت رسیدن به یک هدف جمعی و یا تحول واقعی بنا می­کند. بنابراین، سازمان­های موفق به رهبرانی نیازمند هستند که با ژرف‌نگری، جهت مناسب و مسیر آینده سازمان را مشخص سازند، افراد را به آن مسیر هدایت کنند و انگیزه­ی ایجاد تحول را در کارکنان به وجود آورند. مدرسه نیز برای دستیابی به اهداف خود  از نظر تحول و تغییر برای موفقیت نیازمند رهبر تحول­گرا است. رهبری تحولی تسهیل­گر تحول آموزشی است و در بهبود و اثربخشی سازمانی و نیز فرهنگ آموزشی مؤثر است (بارنت[8]و همکاران، 2004).

از طرفی کارکنان هر سازمان در تحول لحظه به لحظه­ی سیستم اداری و استخدامی و ارائه­ی خدمات بهینه سهم عمده­ای را دارا هستند که مستلزم حرکت و پویائی است (صافی،‌ 1373). یکی از معرف­های مهم برای حرکت و پویایی در یک سازمان سالم، وجود جو سازمانی مطلوب است. جو سازمانی مطلوب در سازمان می­تواند به کارکنان کمک نماید تا با خلاقیت خود در تصمیمات سازمانی دخالت کنند و فارغ از دستور‌ها و قوانین تکراری و منظم به بروز خلاقیت‌هایشان بپردازند (قرائی‌مقدم، ‌1375). در سازمان­های آموزشی نیز که مراکزی انسانی محسوب می­شوند، شناخت ادراکات و احساسات کارکنان به‌منظور  ایجاد جو و روحیه­ای که مشوق اهداف و ارزش­های مشترک بین کارکنان، معلمان، دانش­آموزان و اولیا باشد یک امر ضروری و حتمی احساس می­گردد.  عاملی که سازمان را به یک محیط ایده­آل و مطلوب برای کار کردن تبدیل می­کند احساس کارکنان نسبت به محیط کار است، که همان جو سازمانی نامیده می‌شود. این جو سازمانی به‌وسیله ادراکات کارکنان و توصیف­های آنان از ویژگی­های درونی سازمان سنجیده می­شود (هالپین وکرافت[9]، 1962). جو یا اقلیم سازمانی در یک مدرسه اصطلاح وسیعی است که به ادراکات معلمان از محیط عمومی کار در مدرسه اطلاق شده و متأثر از سازمان رسمی، غیر­رسمی، شخصیت افراد و رهبری سازمانی است (هوی و میسکل[10]، 1991).

به بیان دیگر جو مدرسه کیفیت نسبتاً پایدار محیط مدرسه است و چند ویژگی اساسی دارد؛ نخست، به وسیله­ی آموزگاران تجربه می­شود، دوم، رفتار آن­ها را تحت تأثیر قرار می­دهد و سوم، بر دریافت­های گروهی آن­ها مبتنی است. جو سالم و مطلوب می­تواند بر روابط حرفه­ای معلمان اثر مثبت داشته باشد و ارتباط صمیمانه و نزدیکی براساس همکاری بین معلمان به ­وجود آورد (توکلی‌طبا، 1378). جو سالم در مدرسه حمایتگر اعضای آن است، باعث اعتماد افراد به یکدیگر شده و سبب افزایش عملکرد معلمان می­شود.

چون جو سازمانی نشانگر شخصیت مدرسه است، به‌وسیله­ی آن می­توان رفتار و عملکرد مدرسه را پیش­بینی نمود. جو سازمانی مطلوب سبب افزایش اثر­بخشی مدرسه می­شود. مطالعه‌ای که هوی و ولفوک[11] (1993) در مورد معلمان مدارس ابتدایی انجام دادند نشان داد که جو سالم مدرسه موجب پیشرفت و افزایش کارآیی و کفایت معلم می­شود. همچنین از سوی دیگر عوامل شخصیتی و سازمانی می­توانند به‌عنوان پیش­بینی‌کننده­های جو سازمانی قلمداد شوند. مظلومی و شاه‌طالبی (1389) پژوهشی در زمینه­ی رابطه بین سبک رهبری تحولی مدیران و سلامت سازمانی انجام دادند که نتایج آن نشان داد بین سبک رهبری تحولی مدیران و کلیه­ی شاخص­های سلامت سازمانی مدارس ابتدایی رابطه­ی معناداری وجود دارد. براساس مفاهیم مذکور به نظر می­رسد که بین جو مدرسه و  سبک رهبری تحول­گرا در مدارس ارتباط وجود داشته باشد. جو سازمانی بر انگیزش، رضایت­شغلی و عملکرد کارکنان تأثیر می­گذارد. برای مدیران (مدیران آموزشی) لازم است تا احساسات کارکنان خود را درک نمایند و در جهت ایجاد جو مثبت کاری در مدارس اقدام نمایند. مدیران می­توانند با بهبود عملکرد خویش، جوی سالم و باز در مدارس ایجاد نمایند و از این طریق در جهت بهبود فرایند یادگیری و تحقق اهداف آموزشی، گام­های اساسی بردارند (علاقه‌بند، 1377). با توجه به آن‌که مدیران در شکل‌گیری جو مدرسه نقش اساسی ایفا می‌کنند، آگاهی آن­ها از کیفیت و چگونگی جو مدرسه، منجر به شناخت آنان از ادراک معلمان نسبت به جو مدرسه می­شود همچنین میزان عملکرد مدیران در باز یا بسته بودن جو مدارس مؤثر است (شیرازی،1373). از آنجا که سیاست کلی نظام آموزشی مبتنی بر تفکیک جنسیتی در مدارس است و نیز با توجه به حوزه­ی امکان تحقیق برای محقق در مدارس دخترانه، لذا مسأله­ی اصلی این پژوهش این است؛  رابطه­ی سبک رهبری تحول­گرای مدیران مدارس ابتدایی دخترانه با جو سازمانی مدرسه آنان چگونه است؟ و چه مؤلفه­ای از سبک رهبری تحول­گرا پیش­بینی‌کننده­ی مناسبی برای جو سازمانی مدارس دخترانه است؟ بنابراین، پژوهشگر بر آن است تا رابطه بین رهبری تحولی مدیران و جو سازمانی در بین معلمان مدارس ابتدایی دخترانه­ی شهر سقز را مورد بررسی قرار دهد که فهم روشن­تر این مسأله می­تواند کمک مؤثری به چگونگی اداره­ی اثربخش مدارس، به‌ویژه مدارس دخترانه­ی ابتدایی نماید.

پیشینه پژوهش

الف) جو سازمانی: مطالعه­ زمینه­های اجتماعی انسان در سازمان­ها، در دهه­های 1930 و 1940 با تحقیقات کرت لوین[12] آغاز شد. لوین معتقد بود که رفتار انسان تابع تعادل شخصیت فرد  با محیط است. از این‌رو توجه به توصیف و تحلیل محیط­ها به‌عنوان میدان نیروهایی که انسان را تحت تأثیر قرار می­دهند، حائز اهمیت است. حاصل این اعتقاد در محیط­های سازمانی، مطالعات پیرامون جو سازمانی و مفاهیمی نظیر آن است. به‌طورکلی جو سازمانی عبارت است از مجموعه‌ای از حالات و خصوصیات یا ویژگی­های حاکم بر یک سازمان که آن را گرم و سرد، قابل اعتماد، غیرقابل‌اعتماد، ترس‌آور و یا اطمینان بخش، تسهیل‌کننده یا بازدارنده می­سازد. جو از عواملی مانند: رضایت­شغلی، شخصیت، رفتار، سوابق، نوع مدیریت، فرهنگ سازمانی، روحیه یا انگیزش، ساختار، تکنولوژی و غیره به‌وجود می‌آید و سبب تمایز سازمان­های مشابه از هم می‌شود (میرکمالی، 1373).

جو سازمانی به‌عنوان مشخصه­هایی که سازمان را از دیگر سازمان­ها مجزا می­کند و بر رفتار افراد در سازمان­ها تأثیر می­گذارد، نعریف می­کنند. جو سازمانی خصوصیات داخلی یک سازمان است که در بروز رفتار سازمانی نیروی انسانی، به خصوص در خود­باوری جهت اظهارنظر، مشارکت و انگیزش تأثیر می­گذارد (عسگریان، 1378). جو سازمانی مدرسه مجموعه­ای از خصوصیات درونی پایدار یک مدرسه است که آن را از سایر مدارس متمایز می­کند (هوی و میسکل[13]، 1387). جو سازمانی مجموعه­ای نسبتاً پایدار از ادراکات اعضای سازمان در مورد ویژگی­های فرهنگ سازمان تعریف شده است. این ادراک بر احساس، نگرش و رفتار افراد در محل کار تأثیر می‌گذارد. لیتوین و سترینگر[14](1968) تعریفی از جو را شامل جنبه­های ادراکی آن، ارائه می­کنند، مجموعه­ای از خاصیت­های قابل اندازه­گیری محیط کار، که براساس ادراک جمعی افرادی که در آن محیط، زندگی و کار می­کنند، قرار دارد و در رفتارشان مؤثر است. جو در محیط آموزشی به‌طور خاص عمدتاً به وسیله­ هوی و میسکل مورد مطالعه قرار گرفته است.

هوی و میسکل (1991) جو سازمانی در مدرسه را اصطلاح وسیعی می­دانند که به ادراک معلمان از محیط کار عمومی مدرسه، سازمان رسمی، سازمان غیر­رسمی، شخصیت همکاران و رهبری سازمانی، اشاره می­کند. به طور ساده مجموعه­ای از خصوصیات داخلی سازمان که یک مدرسه را از مدارس دیگر مجزا می­کند و بر رفتار هر کدام از اعضای مدرسه تأثیر می­گذارد. به طور اختصاصی­تر، جو مدرسه، کیفیتی نسبتاً با دوام از محیط مدرسه است که به‌وسیله­ی معلمان تجربه شده است، بر رفتارشان تأثیر می­گذارد و بر پایه­ ادراک جمعی­شان از رفتار مدرسه قرار دارد. تعریف جو سازمانی به عنوان مجموعه­ای از خصوصیات درونی از برخی جنبه­ها، شبیه شخصیت است نسبت به فرد، همانند جو نسبت به سازمان است.

هوی و همکارانش پرسشنامه جو سازمانی هالپین و کرافت (1962) را اصلاح کردند و سه مؤلفه از رفتار مدیران (حمایتی، دستوری و مانع­زا) و سه مؤلفه از رفتار معلمان شامل (رفتار همکارانه، صمیمانه و تظاهر به اشتغال) را به آن اضافه کردند. از نظر هوی و همکاران رفتارهای مدیران و معلمان در دو بعد با شش مؤلفه جو مدرسه را تشکیل می­دهد. به‌دلیل استفاده از این مؤلفه­ها در پژوهش حاضر  توضیحاتی در خصوص هر شش بعد در ذیل بیان می­گردد:

الف -  بعد رفتار مدیر: رفتار مدیر از سه مؤلفه­ی رفتار حمایتی، رفتار دستوری و رفتار مانع­زا تشکیل می­شود و رفتار مدیر ممکن است باز یا بسته باشد.

جدول (1):  بعد رفتار مدیران براساس مؤلفه­های آن

نوع رفتار مدیر

بعدرفتار باز

بعدرفتار بسته

حمایتی

دستوری

مانع‌زا

زیاد

کم

کم

کم

زیاد

زیاد

رفتار حمایتی[15]: در این حالت مدیر معلمان را در مرکز توجه قرار می­دهد، از پیشنهادهای معلمان استقبال کرده و به آن­ها گوش می­دهد، از معلمان مرتباً صادقانه قدردانی کرده و انتقادات سازنده را نیز مورد توجه قرار می­دهد. همچنین، مدیران حمایتی به شایستگی حرفه­ای هیأت آموزشی احترام گذاشته و علاقه­ی شخصی و حرفه­ای به آنان دارند.

رفتار دستوری[16]: مدیران با رفتار دستوری، دارای سرپرستی خشک و نزدیک می­باشند. حتی جزئیات فعالیت­های معلمان را به‌طور مداوم از نزدیک کنترل می­کنند.

رفتار مانع زا: به‌جای تسهیل کردن کار معلم، در مقابل آنها مانع ایجاد می­کند، مدیر کاغذ بازی، جلسات اجباری، وظایف روزمره و دیگر درخواست­هایی که در مسؤولیت­های معلّمان تداخل ایجاد می­نماید را به آنان تحمیل می­کند.

ب - بعد رفتار معلم: سه مؤلفه­ رفتار همکارانه، رفتار صمیمانه و رفتار تظاهر به اشتغال رفتار معلم را تشکیل می دهند که رفتار معلم نیز ممکن است باز یا بسته باشد.

جدول (2):  بعد رفتار معلمان براساس مؤلفه­های آن

نوع رفتار معلم

بعدرفتار باز

بعدرفتار بسته

رفتار همکارانه

رفتار صمیمانه

رفتار تظاهر به اشتغال

زیاد

زیاد

کم

کم

کم

زیاد

رفتارهمکاران­[17]: این گونه رفتار از عمل و عکس­العمل باز و حرفه­ای در بین معلمان حمایت می‌کند. معلمان به مدرسه­ی خود افتخار کرده، از کار کردن با همکاران خود لذت می­برند، آن­ها با همکاران خود همدردی و پذیرنده هستند و برای همکاران شایسته­ی خود احترام قائل­اند.

رفتار صمیمانه­[18]: این رفتار در بین معلمان منعکس­کننده­ی یک شبکه­ی قوی و به هم پیوسته­­ی حمایت اجتماعی مابین هیأت آموزشی است. معلمان همدیگر را خوب شناخته، دوستان شخصی یکدیگر بوده، به‌طور مرتب با هم ارتباط اجتماعی داشته و از همدیگر قویاً حمایت می­کنند.

رفتار تظاهر به اشتغال[19]­: این نوع رفتار معنا­دار نبودن و توجه نکردن به فعالیت­های حرفه­ای را منعکس می­کند. معلمان فقط با کارهای گروهی یا با ایجاد گروه­های غیرسودمند وقت­کشی کرده و دارای اهداف و تمایلات مشترک نیستند. رفتار آنان نسبت به همکاران خود و سازمان، غالباً منفی و انتقادآمیز است.

به‌طورکلی حاصل دو بعد رفتار معلم و مدیر چهار نوع جو را در مدرسه یعنی جو باز در مقابل جو بسته و نیز جو مشغول در مقابل جو غیرمشغول به‌وجود می­آورد (هوی و میسکل، 1991). در مدرسه  با جو باز، مدیر از معلمان حمایت می­کند و کمتر دستور می­دهد. در چنین جوی، رفتار رهبری تسهیل­کننده و عاری از تشریفات بوروکراتیک است و در مقابل، معلمان صمیمیت و همکاری زیادی با همدیگر و با مدیرشان دارند. در این حالت رفتار مدیر و معلم هر دو باز است. جو بسته در مقابل جو باز قرار دارد و دارای مدیرانی است که از معلمان حمایت نمی­کنند و سبک رهبری آن­ها آمرانه و دستوری است. معلمان نیز با مدیر همکاری ندارند و صمیمیتی نیز بین آن­ها دیده نمی­شود. در این حالت رفتار مدیر و معلم هر دو بسته است. در جو مشغول، مدیر به معلمان دستور می­دهد و در رفتار مدیر حمایتگری کمی نسبت به معلمان وجود دارد، در این حالت معلمان بیشتر با یکدیگر همکاری می­کنند و صمیمیت بین خودشان زیاد است و با مدیر ارتباط صمیمی ندارند. در این حالت رفتار مدیر بسته و رفتار معلم باز است. و در نهایت جو غیر­مشغول درست در مقابل جو مشغول قرار دارد، مدیر حمایت­گر معلمان است و کمتر به آن ها دستور می­دهد اما معلمان نه روابط همکارانه­ای با مدیر دارند نه با یکدیگر صمیمی هستند که در این حالت رفتار مدیر باز و رفتار معلم بسته است.

ب) رهبری تحول­گرا: تئوری رهبری تحول­گرا نخست توسط برنز در سال 1978 به منظور تمایز بین آن دسته از رهبران که روابط قوی و انگیزشی با زیردستان و پیروان برقرار می­کنند و آن دسته از رهبرانی که به طور گسترده متمرکز بر مبادله یا تعامل برای ایجاد نتایج­اند به وجود آمد.  برنز مشخص کرد که یک رهبر تحول­گرا، به‌دنبال انگیزه­های بالقوه در پیروان و ارضای نیازهای بالاتر آنان است. رهبران تحول­گرا، رابطه­ی انگیزشی متقابلی را برقرار می­کنند که پیروان را به رهبران تبدیل می کند. بنابراین رهبری تحول­گرا، تعاملی و دو سویه است (گاردنر و ستوگ، 2002). نظریه­ی رهبری تحولی در تعالی بخشیدن به تغییر، به‌عنوان روالی مورد تأکید فراگیر، از سوی صاحب‌نظران دیده می شود (چیابرو، اسمیت، وانگ و زیمرمن، 2014).

رهبری تحول­گرا یکی از مشهورترین نظریه­های رهبری در زمینه مدیریت آموزشی است (بوش[20]، 2014). آن زمانی اتفاق می­افتد که رهبر علاقه­ای را میان همکاران و پیروان خود برمی‌انگیزد تا کارشان را از یک دیدگاه جدید نگاه کنند. رهبر تحول­گرا از رسالت یا بینش سازمان آگاهی ایجاد می­کند و توانایی همکاران و پیروان را برای سطوح بالاتر فعالیت­ها، توسعه می­دهد. به‌علاوه این نوع رهبری همکاران و پیروان را تحریک می­کند که فرا­سوی منافع خودشان به منافعی توجه کنند که به سازمان بهره برساند (باس و الیوا[21]، 1996). پژوهشگرانمختلفرهبری تحول­گرا را مطالعه نموده‌اند که در این‌جا به‌دلیل شهرت مدل کزس و پوسنر[22] (2002) و کاربرد آن در سازمان­های مختلف از این مدل استفاده شده است. کاپلان[23] و همکاران (2014) توصیه می­کنند که مهارت‌های شناخت عاطفی (مانند ملاحظه و رفتار اخلاقی) از الزامات رفتار هیجانی مدیریت است که خیلی با رفتارهای تحولی همبسته است.

مؤلفه­های رهبری تحول­گرا از نظر کزس و پارسنر در ابتدا شامل چالشی نمودن جریان[24] و فرایند موجود، القا و به وجود آوردن بینش مشترک[25]، توانمند کردن دیگران برای کار[26]، قوت قلب دادن[27] و الگو بودن در مسیر[28] بود. در نهایت مؤلفه های نهایی که از نظر آن­ها از این سبک استخراج شد، شامل: نفوذ آرمانی[29]، انگیزش الهام‌بخش[30]، ترغیب ذهنی[31] و ملاحظات فردی[32] و قوت قلب دادن است. در نفوذ آرمانی، فرد خصوصیات رهبر کاریزماتیک را دارد، مورد اعتماد و تحسین زیر­دستان است، زیردستان او را به عنوان یک الگو و مدل می­شناسند و سعی می­کنند که همانند او شوند. نفوذ آرمانی شامل ویژگی­های آرمانی و رفتار آرمانی است. در ویژگی انگیزش الهام‌بخش رهبر، کارکنان را ترغیب می­کند تا به قابل‌دسترس‌بودن هدف باور پیدا کنند. این افراد معمولاً نسبت به آینده و قابل دسترس بودن اهداف خوش­بین هستند.

رهبر تحول­گرا در ترغیب ذهنی، کارکنان را بر می­انگیزد. این ­گونه رهبران، پیروان را ترغیب می­کنند که مشکلات را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار دهند و در حل مسائل، خلاقانه برخورد کنند. در ملاحظات فردی نیز رهبر نیازهای احساسی زیردستان را برآورده می­کند، یعنی نیازهای افراد را تشخیص می­دهد و به آن­ها کمک می­کند تا مهارت­هایی که برای رسیدن به هدف مشخص لازم دارند را پرورش دهند. این رهبران ممکن است زمان قابل ملاحظه­ای را صرف پرورش دادن و تعلیم کنند. در قوت قلب دادن رهبران برای دستیابی به موفقیت­های سازمانی با شناسایی عملکردهای موفق کارکنان به آن­ها پاداش داده و باعث افزایش انگیزه کاریشان می­شوند.

در ادامه به برخی از تحقیقات انجام شده مرتبط در این زمینه نیز اشاره می‌شود:

 آندریوز (1965) در پژوهشی در مورد جو سازمانی مدارس، معتقد است باز بودن جو با مشارکت معلمان در تصمیم­گیری و نیز میزان اثربخشی مدرسه ارتباط مثبتی دارد. هارتلی و هوی (1972) تحقیقی در رابطه با روابط میان مشخصه­های مدیر و جو مدرسه انجام دادند که نتایج آن نشان می­دهد مدیران مدارس باز در مقایسه با مدارس بسته، قوی­تر، دارای اعتماد به نفس بیشتر، بشاش، اجتماعی و مطلع هستند. به‌علاوه معلمانی که زیر نظر این مدیران در مدارس باز کار می­کنند اعتماد به نفس بیشتری را نسبت به اثربخشی خود و مدرسه­شان بیان می­کنند. چنین مدیرانی دارای معلمان رضایتمند و وفاداری می­باشند. فرهادی (1375) در پژوهشی در زمینه­ جو سازمانی مدارس نشان داد که مدارس بیشتر دارای جو باز هستند تا جو بسته. چالشتری و همکاران (1388) در زمینه­ی رهبری تحول­گرا پژوهشی انجام دادند. نتایج آن حاکی از این بود که رهبران تحول­گرا باعث تلاش و کوشش مافوق انتظار بر سازمان می­شود. خورشید و پاشازاده (1393) بیان می­کنند که رفتارهای رهبری تحول­آفرین، نقش مهمی در شکل­گیری قابلیت سازمان، برای هوشمندانه عمل کردن و توسعه­ی قابلیت یادگیری سازمانی، به‌وسیله­ی ایجاد محیطی مناسب برای اتخاذ تصمیماتی دارند که تولید و کاربرد موفقیت­آمیز دانش را در سازمان ارتقا می­بخشند. تاجی و بردبار (1394) نتیجه گرفتند که رهبری تحول‌آفرین به‌عنوان یکی از پیش­شرط­هـا و عوامـل مـؤثر بـر چـابکی کارکنـان دانشـگاه، مـورد شناسـایی قـرار گرفـت کـه بـر ایـن اسـاس وجـود رهبـری تحـول­آفـرین در دانشـگاه، باعـث بـروز خلاقیـت، ایـده­پـروری و تسـهیل رفتارهـای نوآورانـه و ریسک­پذیر و در نتیجه چابکی کارکنان می­شود. مقدسی (1378) در تحقیق خود در رابطه با مقایسه­ی جو سازمانی در مدارس دولتی و غیر انتفاعی بیان می­دارد که کاهش و یا افزایش عملکرد معلمان بستگی به باز یا بسته بودن جو مدارس داشته است و تعامل معنی­داری بین جو سازمانی و عملکرد مدارس وجود دارد.  مظلومی، شاه‌طالبی (1389) پژوهشی در زمینه­ی رابطه بین سبک رهبری تحولی مدیران و سلامت سازمانی انجام دادند. نتایج آن نشان داد که بین سبک رهبری تحولی مدیران و کلیه­ی شاخص­های سلامت سازمانی مدارس ابتدایی رابطه­ی معناداری وجود دارد.

به‌طورکلی می­توان استنباط نمود که رهبران تحول­گرا با نفوذی که بر پیروان دارند و باورهایی را که به آن­ها القا می­کنند سبب ایجاد تغییرات مثبت در جو سازمانی می­شوند. آن­ها سبب ایجاد خلاقیت در پیروان شده وجوی نوآورانه را در سازمان ایجاد می­کنند که به نوبه­ی خود سبب موفقیت سازمان در تحقق اهدافش می­شود. بنابراین، پژوهشگر بر آن است تا با در نظر داشتن اهداف پژوهش خود یعنی: 1- تبیین رابطه بین ابعاد سبک رهبری تحول­گرا با مؤلفه­های جو مدرسه و 2- پیش­بینی جو سازمانی مدرسه از راه ابعاد رهبری تحول­گرا، به سئوال­های زیر پاسخ دهد:

1- آیا بین مؤلفه­­های سبک رهبری تحول­گرای مدیر (نفوذ آرمانی، ترغیب ذهنی، انگیزش الهام بخش، ملاحظات فردی و قوت قلب دادن) با مؤلفه­های جو مدرسه (رفتارهای مدیر و  معلم) از دیدگاه معلمان ارتباط وجود دارد؟

2- کدام‌یک از مؤلفه­های جو مدرسه (رفتارهای مدیر و معلم) بهترین عامل پیش­بینی­کننده­ سبک رهبری تحول­­گرا است؟

 3- کدام‌یک از مؤلفه­های سبک رهبری تحول­گرای مدیران (نفوذ آرمانی، ترغیب ذهنی، انگیزش الهام بخش، ملاحظات فردی و قوت قلب دادن) بهترین عامل پیش­بینی­کننده­ جو مدرسه است؟

روش‌شناسی پژوهش

چون نظر معلمان در زمینه­ی سبک رهبری تحول­گرای مدیر مدرسه­ با جو مدرسه­ای که در آن تدریس می­کنند، سنجیده می­شود، لذا روش تحقیق در این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه­ی آماری کلیه­ی مدارس ابتدایی دخترانه (جمعاً 18 مدرسه ) شهر سقز در سال تحصیلی 92-91 می باشد که نمونه هم برابر همان جامعه در نظر گرفته شد. از هر مدرسه 5 معلم به‌صورت تصادفی به‌عنوان نمونه انتخاب گردید و پرسشنامه­ها به‌صورت حضوری به آن­ها تحویل داده شد. از مجموع 90 نفر از معلمان تعداد 83 نفر (بیشتر از 90درصد) از آن­ها پرسشنامه­ها را باز گرداندند.

برای سنجش جو مدرسه از پرسشنامه­ توصیف جو مدرسه­ی مقطع ابتدایی هوی استفاده شد. این پرسشنامه دارای دو بعد رفتار مدیر (حمایتی، دستوری و مانع­زا) و رفتار معلم (همکارانه، صمیمانه و تظاهر به اشتغال) است. طیف گویه­ها نیز به‌صورت مقیاس لیکرت در یک طیف چهار درجه­ای (به­ندرت، گاهی­اوقات، اغلب و خیلی­وقت­ها) بود. هوی و تارتر (1997) تحقیقات و تحلیل­هایی را برای تأیید روایی این پرسشنامه انجام داده­اند[33]. پایایی پرسشنامه­ی جو سازمانی به تفکیک مؤلفه­های رفتار معلم و مدیر در سطح بالای 90% ارزشیابی شده است[34]. در پژوهش حاضر نیز در یک مطالعه­ی مقدماتی در بین 30 نفر از معلمان، پایایی پرسشنامه­ی جو سازمانی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 83% محاسبه شده است. برای سنجش سبک رهبری تحول­گرا از پرسشنامه کزس و پوسنر استفاده شده که دارای پنج مؤلفه­ی (نفوذ آرمانی، انگیزش الهام بخش، ترغیب ذهنی، ملاحظات فردی و قوت قلب دادن) است. طیف گویه­ها به‌صورت مقیاس لیکرت در یک طیف چهار درجه­ای (به­ندرت، گاهی­اوقات، اغلب و خیلی­وقت­ها) است. پرسشنامه سبک رهبری تحول­گرای کزس و پوسنر با پرسشنامه­های زیادی مقایسه شده و در ارزیابی­های انجام شده به‌عنوان بهترین پرسشنامه سنجش سبک رهبری تحول­گرا انتخاب شده­ است. برای مثال در یک ارزیابی از 18 ابزار سنجش سبک رهبری تحول­گرا این پرسشنامه با دریافت بالاترین امتیاز به‌عنوان بهترین ابزار انتخاب شد که این انتخاب به‌خاطر دقیق و ساده بودن ابزار بوده است (کزس و پوسنر، 2003). روایی این پرسشنامه در مطالعه­ی اسکرینبر[35](2005) مورد تأیید قرار گرفته است. پایایی پرسشنامه در سطح  بالاتر از85٪ ارزیابی شده است (کزس و پوسنر، 2003). در مطالعه­ی مقدماتی این پژوهش، پایایی پرسشنامه­ی سبک رهبری تحول­گرا نیز 95٪ ارزیابی شده است. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از آمار توصیفی مانند میانگین و انحراف معیار استفاده شده و برای آزمون کردن سؤالات نیز با توجه به نرمال بودن داده­ها از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چند­گانه با استفاده از نرم‌افزار آماری spss نسخه 20 استفاده گردید.

یافته‌ها

وضعیت سابقه­ کاری مدیران در مدارس مورد مطالعه به‌صورتی است که بیشتر از 83% آنها سابقه­ی کاری بیست سال به بالا دارند و این نسبت در بین معلمان 57% است.  به لحاظ مدرک تحصیلی نیز مدیران 89% لیسانس و بالاتر و این نسبت برای معلمان 45% است (جدول 3). این میزان سابقه­ی بالا زمینه را برای اعتبار بخشیدن در قضاوت معلمان و بازتاب رفتار رهبری مدیران فراهم می سازد.

جدول (3): توزیع فراوانی مدیران و معلمان مقطع ابتدایی برحسب سابقه کار و مدرک تحصیلی

 

معلمان

 

 

مدیران

 

 

سابقه کار (به سال)

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

 

5-1

7

4/8

0

0

 

10-6

2

4/2

0

0

 

15-11

3

6/3

1

6/5

 

20-16

23

7/27

2

1/11

 

21-25

43

8/51

13

2/72

 

26-30

5

6

2

1/11

 

مجموع

83

100

18

100

 

مدرک تحصیلی

فراوانی

درصد

مدیر زیر لیسانس

2

1/11

مدیر لیسانس و بالاتر

16

9/88

جمع

18

100

معلم زیر لیسانس

29

9/34

معلم لیسانس و بالاتر

54

1/65

جمع

83

100

پرسش نخست: آیا در مدارس ابتدایی دخترانه بین مؤلفه­­های سبک رهبری تحول­­گرای مدیر (نفوذ آرمانی، ترغیب ذهنی، انگیزش الهام­بخش، ملاحظات فردی و قوت قلب دادن) با مؤلفه­های جو مدرسه (رفتارهای مدیر و معلم) از دیدگاه معلمان ارتباط وجود دارد؟

برای بررسی ارتباط بین متغیرهای پژوهش از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج ضرایب همبستگی بین متغیرهای سبک رهبری تحول­گرا و جو مدرسه در جدول شماره­ 4 ارائه شده است و نتایج ضرایب همبستگی بین مؤلفه­های آن­ها در جدول شماره 5 ارائه شده است. طبق نتایج ارائه شده در جدول شماره 4، دو متغیر جو مدرسه (نمره کل) و سبک رهبری (نمره کل) با هم همبستگی مستقیم و معنا­داری داشتند (75/0r= و 0001/0p=).

براساس یافته­های ماتریس همبستگی (جدول 5)  همه مؤلفه­های سبک رهبری تحول­گرا با جو مدرسه ارتباط معنادار و مستقیمی دارند. بیشترین میزان همبستگی در مؤلفه­های دو متغیر بین مؤلفه رفتار حمایتی مدیر از جو مدرسه با انگیزش الهام­بخش از سبک رهبری تحول­گرا است (81/0).

جدول (4): همبستگی بین دو متغیر رهبری تحول­گرای مدیران با جو سازمانی

مدرسه از دید معلمان

ضریب همبستگی بین دو متغیر

نتیجه آزمون

سبک رهبری تحول­گرای مدیران با جو سازمانی مدرسه

R = 0/75

P = 0/0001

 جدول (5): ماتریس همبستگی بین مؤلفه­های جو مدرسه و سبک رهبری تحول­گرای مدیران از دید معلمان

متغیر

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

نفوذ آرمانی

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

انگیزش الهامی

90/0*

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ترغیب ذهنی

83/0*

85/0*

1

 

 

 

 

 

 

 

 

ملاحظات فردی

77/0*

80/0*

72/0*

1

 

 

 

 

 

 

 

قوت قلب

80/0*

79/0*

79/0*

75/0*

1

 

 

 

 

 

 

رفتار حمایتی

79/0*

81/0*

79/0*

79/0*

79/0*

1

 

 

 

 

 

رفتار دستوری

57/0*

59/0*

60/0*

61/0*

59/0*

60/0*

1

 

 

 

 

رفتار مانع­زا

01/0-

01/0-

03/0-

01/0-

07/0

08/0

13/0

1

 

 

 

رفتار همکارانه

55/0*

58/0*

53/0*

53/0*

52/0*

56/0*

39/0*

004/0-

1

 

 

رفتار صمیمانه

42/0*

40/0*

51/0*

41/0*

43/0*

43/0*

30/0*

17/0

35/0*

1

 

رفتار تظاهر به اشتغال

27/0-*

33/0-*

12/0-

27/0-*

21/0-*

15/0-

06/0-

41/0*

18/0-

27/0*

1

پرسش دوم: کدام یک از مؤلفه­­های جو مدرسه (رفتارهای مدیر و معلم) بهترین عامل پیش‌بینی­‌کننده­ی سبک رهبری تحول­گرا در مدارس ابتدایی دخترانه است؟

به‌منظور بررسی این که چه مقدار از واریانس سبک رهبری توسط مؤلفه­های جو مدرسه تبیین می­شود، از روش رگرسیون همزمان استفاده شد. بدین‌منظور سبک رهبری به‌عنوان متغیر ملاک و جو مدرسه به‌عنوان متغیر پیش­بین وارد مدل رگرسیون شدند.

جدول (6): نتایج تحلیل رگرسیون همزمان پیش­بینی سبک رهبری تحول­گرا  براساس مؤلفه‌های جو مدرسه

الگو

 

متغیرهای پیش بین

 

R

 

 

R2

 

تعدیل شده R2

 

F

خطای استاندارد برآورد

 

سطح معناداری

همزمان

رفتارحمایتی، رفتار همکارانه، رفتار صمیمانه، رفتار مانع­زا، رفتار تظاهر به اشتغال

913/0

 

834/0

 

 

821/0

 

 

36/6

 

 

38/7

 

 

001/0

 

طبق جدول شماره­ی 6، ضریب همبستگی چندگانه برابر با 913/0 و با معناداری 001/0 (آزمون F برابر با 606/63) به‌دست آمد و با توجه به این‌که سطح معناداری کمتر از 05/0 است، پیش­بینی سبک رهبری تحول­گرا از روی جو مدرسه معنادار است.

جدول (7): ضرایب رگرسیون مؤلفه‌های جو مدرسه در پیش‌بینی سبک رهبری تحول‌گرا

متغیرهای پیش بین

ضرایب استاندارد نشده

ضرایب استاندار شده

t

P

Β

SE

B

رفتار حمایتی

44/0

42/0

8/1

24/4

0001/0

رفتار همکارانه

04/0-

38/0-

25/0-

64/0-

5/0

رفتار صمیمانه

18/0

24/0

77/0

14/3

7/0

رفتار تظاهر به اشتغال

27/0-

47/0

2-

26/4-

0001/0

رفتار مانع زا

12/0-

46/0

94/0-

05/2-

04/0
             

 

طبق جدول شماره­ی 7، تمامی مؤلفه­ها­ی جو مدرسه (به‌جز رفتار دستوری) وارد مدل رگرسیونی شدند و این مؤلفه­ها توانستند 83/0 از واریانس متغیر سبک رهبری را تبیین کنند. ضریب رگرسیون برابر 91/0R= بود و ضریب تعیین برابر 83/0، به عبارت دیگر معادله رگرسیون حاوی این مؤلفه­ها می­تواند 83 درصد (83/=0R2) از واریانس سبک رهبری تحول­گرا را تبیین نماید. همچنین بررسی­های دقیق­تر با استفاده از ضریب رگرسیون نشان داد که ضریب استاندارد رگرسیون تمامی مؤلفه­های جو مدرسه به‌جز رفتار همکارانه و صمیمانه در پیش­بینی سبک رهبری تحول­­گرای مدیران قابل توجه و معنادار بود که قوی­ترین مؤلفه­ی پیش­بینی­کننده با توجه به ضریب بتا رفتار حمایتی است.

پرسش سوم: کدام‌یک از مؤلفه­­های سبک رهبری تحول­­گرای مدیران بهترین عامل پیش‌بینی‌کننده جو در مدارس ابتدایی دخترانه است؟

به‌منظور بررسی این‌که چه مقدار از واریانس جو مدرسه توسط مؤلفه­های سبک رهبری  تبیین می­شود، از روش رگرسیون همزمان استفاده شد. بدین منظور جو مدرسه به‌‌عنوان متغیر ملاک و سبک رهبری به‌عنوان متغیر پیش بین وارد مدل رگرسیون شدند.

جدول (8): نتایج تحلیل رگرسیون همزمان پیش­بینی جو مدرسه براساس سبک رهبری

تحول­گرای مدیران مدرسه

الگو

متغیرهای پیش‌بین

R

R2

R2  تعدیل شده

F

خطای استاندارد برآورد

سطح معناداری

همزمان

نفوذ آرمانی، انگیزش الهام‌بخش، ترغیب ذهنی، ملاحظات فردی، قوت قلب

774/0

598/0

572/0

941/22

79/8

001/0

طبق جدول شماره­ی 8، ضریب همبستگی چندگانه برابر با 774/0 و با معناداری 001/0 (آزمون F برابر با 941/22) به‌دست آمد و با توجه به این‌که سطح معناداری کمتر از 05/0 است، در نتیجه پیش­بینی جو از روی سبک رهبری تحول­گرا معنادار است.

جدول (9):  ضرایب رگرسیون مؤلفه­های سبک رهبری تحول­گرای مدیر در پیش­بینی جو مدرسه

متغیرهای پیش‌بین

ضرایب استاندارد نشده

ضرایب استاندار شده

t

P

Β

SE

B

نفوذ آرمانی

14/0

140/1

509/0

446/0

657/0

ترغیب ذهنی

54/0

988/0

829/1

851/1

068/0

ملاحظات فردی

36/0

998/0

611/1

615/1

110/0

قوت قلب دادن

33/0

816/0

132/1

387/1

170/0

رهبری کل

50/0-

663/0

391/0-

589/0-

557/0
             

طبق جدول شماره­ 9، تمامی مؤلفه­های سبک رهبری تحول­گرا به ­جز انگیزش الهام­بخش، وارد مدل رگرسیونی شدند و این مؤلفه­ها توانستند 52/0 از واریانس متغیر جو مدرسه را تبیین کنند. ضریب رگرسیون برابر 77/0R= بود و ضریب تعیین برابر 52/0. به عبارت دیگر معادله­ی رگرسیون حاوی این مؤلفه­ها می­تواند 52 درصد (52/0R2=) از واریانس جو مدرسه را تبیین نماید. همچنین بررسی­های دقیق­تر با استفاده از ضریب رگرسیون نشان داد که ضریب استاندارد رگرسیون ترغیب ذهنی در سبک رهبری تحول­گرا قابل توجه و معنادار است که با توجه به ضریب بتا قوی­ترین مؤلفه­ی پیش­بینی­کننده­ی جو مدرسه نیز است.

بحث و نتیجه‌گیری

با توجه به این‌که هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه­ی سبک رهبری تحول­گرای مدیران با جو سازمانی مدارس بود، نتایج ضریب همبستگی نشان می­دهد که بین سبک رهبری تحول­گرا و جو سازمانی رابطه­ی مستقیم و معنی­داری وجود دارد. یعنی هر چه میزان سبک رهبری تحول‌گرای مدیر بیشتر باشد جو مدرسه باز­تر است. در ادبیات تحقیق ویژگی­ها در خصوص رهبری تحول­گرای مؤثر و جو باز در مدرسه به‌صورت زیر اشاره شد:

در رهبری تحول­گرا، فرد رهبر، مورد اعتماد و تحسین زیر­دستان است. زیردستان او را به‌عنوان یک الگو می­شناسند و سعی می­کنند که همانند او شوند. رهبر، کارکنان را ترغیب می‌کند. افراد معمولاً نسبت به آینده و قابل‌دسترس. بودن اهداف خوش­بین هستند. رهبر تحول‌گرا پیروان را ترغیب می­کند که مشکلات را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار دهند و در حل مسائل، خلاقانه برخورد کنند. رهبر نیازهای احساسی زیر­دستان را برآورده می­کند، یعنی نیازهای افراد را تشخیص می­دهد و به آن­ها کمک می­کند تا مهارت­هایی که برای رسیدن به هدف مشخص لازم دارند را پرورش دهند. رهبران به عملکردهای موفق کارکنان پاداش داده و باعث افزایش انگیزه­ی کاریشان می­شوند. به طور کلی رهبران تحول­گرا با نفوذی که بر پیروان دارند و باورهایی را که به آن­ها القا می­کنند، زمینه را برای تحقق اهداف فراهم می­کنند و سبب ایجاد تغییرات مثبت در جو سازمانی می­شوند. به‌علاوه جو مدرسه از نظر هوی و همکاران بر اساس دو بعد 1) رفتار مدیر با مؤلفه­های رفتار حمایتی، رفتار دستوری، و رفتار مانع­زا و 2)  رفتار معلم با مؤلفه­های رفتار همکارانه، رفتار صمیمانه و رفتار تظاهر به اشتغال نظام یافته است. در حالت رفتار حمایتی، مدیر از پیشنهادهای معلمان استقبال کرده و به آن­ها گوش می­دهد، از معلمان مرتباً صادقانه قدردانی کرده و انتقادات سازنده را نیز مورد توجه قرار می­دهد. همچنین به شایستگی حرفه­ای آنان احترام می گذارد. از ویژگی­های بارز رفتار صمیمانه، به‌وجود آمدن یک شبکه­ی قوی و به هم پیوسته بین معلمان است که از همدیگر حمایت می­کنند. از مفاهیم مذکور ارتباط رهبری مؤثر تحول­گرا با جو مشغول و باز تا حد زیادی قابل استنباط است. ضمناً یافته­های این پژوهش با نتایج تحقیقات مظلومی و شاه‌طالبی (1389). بیدختی و پرورش (1387) و تقی‌نسب (1386) که مضمون­شان در مورد سبک رهبری و جو سازمانی و سلامت سازمانی می باشد، همسو است.

نتایج رگرسیون چندگانه نیز نشان داد بهترین مؤلفه­ی پیش­بینی‌کننده­ی سبک رهبری تحول­گرا از روی جو سازمانی، رفتار حمایتی مدیر است. به‌طورکلی جو سازمانی 83٪ از واریانس سبک رهبری تحول­گرا را تبیین می­کند. از میان این مؤلفه­ها رفتار حمایتی مدیر با بتای 44/0، بیشترین وزن را دارد. به‌عبارت دیگر می­توان از روی رفتار حمایتی مدیر مدرسه­ی ابتدایی، یعنی وضعیتی که در آن مدیر مدرسه از پیشنهادهای معلمان استقبال کرده و به آن­ها گوش می­دهد، از معلمان مرتباً و صادقانه قدردانی کرده و انتقادات سازنده را نیز مورد توجه قرار می­دهد و به شایستگی حرفه­ای آنان احترام می­گذارد تا حد زیادی (بتای44/0 از نسبت واریانس مذکور) میزان شرایط تحول­گرا بودن مدیر مدرسه­ی ابتدایی را پیش­بینی کرد. تحول­گرا بودن مدیر مدرسه­ی ابتدایی یعنی شرایطی که در آن مدیر مورد اعتماد و تحسین معلمان است، معلمان او را به‌عنوان یک الگو می­شناسند و معلمان نسبت به آینده و قابل‌دسترس‌بودن اهداف خوش­بین هستند. مدیر معلمان را ترغیب می­کند که مشکلات را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار دهند و در حل مسائل، خلاقانه برخورد کنند. مدیر نیازهای احساسی معلمان را تشخیص می­دهد و به معلمان کمک می­کند تا مهارت­هایی که برای رسیدن به هدف مشخص لازم دارند، پرورش دهند. مدیر مدرسه به عملکرد­های موفق معلمان پاداش داده و باعث افزایش انگیزه کاریشان می­شود. به‌طور‌کلی مدیر تحول­گرا با نفوذی که بر معلمان دارد و باورهایی را که به آن‌ها القا می­کند زمینه را برای تحقق اهداف مدرسه فراهم می­کند و سبب ایجاد تغییرات مثبت در جو سازمانی مدرسه می­شود. در مجموع، رفتار حمایتی مدیر در مدرسه سبب می‌شود معلمان به مدیر اعتماد داشته باشند، چون مدیر در مدرسه به پیشنهادات معلمان گوش کرده و آنان را مورد توجه قرار می دهد. در نتیجه نفوذ زیادی در معلمان دارد. به همین دلیل توانایی ایجاد تغییرات مثبت در سازمان را خواهد داشت. این نتیجه با نتایج پژوهش­های فرهادی (1375). مرادی چالشتری و همکاران (1388) و مظلومی، شاه‌طالبی (1389) که در آن وجود رابطه­ی معناداری بین رهبری تحولی مدیران و شاخص­های سلامت سازمانی مدارس ابتدایی مورد تأکید قرار گرفته است، هم جهت است.

سبک رهبری تحول­گرا 52٪ از واریانس جو سازمانی مدرسه را تبیین می­کند. همچنین مؤلفه­ی ترغیب ذهنی در متغیر سبک رهبری تحول­گرا پیش­بینی‌کننده­ی جو سازمانی مدرسه (با وزن بتای 54/ از واریانس تبیین شده) است. در ترغیب ذهنی، مدیر مدرسه معلمان را ترغیب می­کند که مشکلات را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار دهند و در حل مسائل، خلاقانه برخورد کنند. مضمون این گفته آن است که جنبه ترغیب ذهنی مدیر مدارس ابتدایی با سطح بالا عامل پیش­بینی‌کننده­ مناسبی برای جو باز و مشغول باشد. در تحقیقات نیز روشن شده است که خوش­بینی با رفتار شهروندی و مبتنی بر انگیزه­ی درونی معلمان رابطه­ی مثبت دارد (شوابسکی[36]، 2014). شاید دلیل این امر در اشتراک لزوم فضای باز و مبتنی بر انگیزه‌های درونی، که برای برخورد خلاقانه و چندوجهی دیدن مسائل مدرسه در مؤلفه­ی ترغیب ذهنی با جو باز و مشغول باشد. به‌طورکلی از مباحث مذکور چنین بر می­آید که ابعاد جو سازمانی مدارس ابتدایی با جنبه­های رفتار مدیران مدارس ارتباط دارد. از میان مؤلفه­های جو سازمانی مدارس ابتدایی، مؤلفه­ی رفتار حمایتی مدیر و همچنین از میان مؤلفه­های رهبری مدیران مؤلفه­ی ترغیب ذهنی نقش برجسته­ای دارند.

براساس یافته­های پژوهش، پیشنهاد می­شود که عوامل اجرایی مدارس به‌ویژه تصمیم‌گیرندگان و مدیران مدارس ابتدایی به رابطه دو سویه جو سازمانی و رهبری در جهت اثربخشی مدیریت مدارس به ویژه به مؤلفه­های رفتار حمایتی مدیران و ترغیب ذهنی توجه داشته باشند. از آن‌جا که داده­های جمع­آوری شده محدود به مدارس دخترانه ابتدایی شهر سقز است، لذا ضمن احتیاط در تعمیم­پذیری نتایج، پیشنهاد می­شود متغیرهای جو و رهبری با متغیرهای عملکردی مدارس مانند عملکرد تحصیلی و نیز سطح انگیزه دانش‌آموز و معلم در جامعه­ آماری بزرگ‌تری بررسی شود.

 1. Michel

[2]. Katter

3. Burns

[4]. Jung & sosik

1. Bass & Avolio

[6]. Stone, Gregory and Robert

[7]. Landrum, Howell and Paris

[8]. Barnett

1. Halpin & croft

2. Hoy & Miskel

[11]. Hoy & Woolfork

[12]. Kurt Lewin 

[13]. Hoy & Miskel

[14]. Litwin & Stringer

1. Supportive behavior

2. Directive behavior

3. Collegial behavior

4.  Intimate behavior

5. Disengaged behavior

[20].  Bush

[21]. Bass & Avolio

[22]. Kouzes & Posner

[23]. Kaplan

[24]. Challemging the process

[25]. Inspiring a shared vision

[26]. Enabling others to act

[27]. Encouraging the heart

[28]. Modeling the way

[29]. Idealized influence

[30]. Inspirational motivation

[31]. Intellectual stimulation

[32]. Individualized consideration

1. http://www.waynekhoy.com

[34]. http://www.waynekhoy.com

[35]. Scribner

[36]. Schwabsky

References

منابع
امین بیدختی، علی اکبر؛ پرورش، پروانه  (1387)، " بررسی رابطه جو سازمانی با سبک رهبری مدیران و آثار آن بر معلمان مدارس ابتدایی"،  اندیشه های تازه در علوم تربیتی، شماره 4 (25-41).
تاجی، زهرا؛ بردبار، غلامرضا (1394)، "بررسی رابطه رهبری تحول آفرین و چابکی منابع انسانی"، پژوهش‌های مدیریت منابع انسانی،  شماره 2 ( 153- 178).
تقی نسب، اصغر (1386)،  "بررسی رابطه سبک مدیریت با سلامت سازمانی در مدارس متوسطه شهرستان رباط کریم"، پایان نامه کارشناسی ارشد. داشگاه شهید بهشتی تهران.
توکلی طبا، هایده (1378)، " بررسی رابطه جو سازمانی و بیگانگی از کار معلمان مدارس ابتدایی شهر تهران"، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
خورشید، صدیقه؛ پاشازاده، عاطفه (1393)، " اثر سبک رهبری تحول آفرین بر قابلیت یادگیری سازمانی با ملاحظه نقش میانجی هوش سازمانی"، پژوهش نامه مدیریت تحول، شماره 11 ( 1 - 28).
سلاجقه، سنجر؛ احمدزاده، سلیمان (1393)، " بررسی تأثیر رهبری تحول آفرین مدیران بر نگرش های شغلی دبیران با نقش میانجی هویت سازمانی"، پژوهش نامه مدیریت تحول،  شماره 12 ( 72 - 90).
شجاعی، سامره؛ خلیلی، پرویز (1396)،" بررسی رابطه بین رهبری تحول آفرین و رفتار شهروندی سازمانی با تاکید بر نقش انگیزه خدمات عمومی و شفافیت اهداف"، مدیریت فرهنگ سازمانی،دوره پانزدهم - شماره 1 (93 تا 116).
شیرازی، علی (1373)، مدیریت آموزشی، چاپ اول، مشهد: جهاد دانشگاهی.
صافی، احمد (1373)، " ارزشیابی کارکنان آموزشی در آموزش و پرورش "، مدیریت در آموزش و پرورش، تهران: معاونت تامین و تربیت نیروی انسانــی وزارت آموزش و پرورش، (4).
عسگریان‌، مصطفی ‌(1378)، روابط‌ انسانی‌ و رفتار سازمانی‌، چاپ‌ اوّل‌. تهران‌: امیرکبیر.
علاقه بند، علی (1377)، "جو سازمانی مدرسه"، مدیریت در آموزش و پرورش، شماره 20 ، (3-17).
فرهادی، سعید (1375)، "مطالعه و بررسی جوّ سازمانی مدارس راهنمایی نوشهر براساس مدل هالیپن و کرافت"، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان.
قرائی مقدم، امان (1375). مدیریت آموزشی،چاپ اول، تهران: ابجد.
کاتر، جان. پی (1384)، رهبری تحول، ترجمه مهدی ایران نژاد پاریزی؛ مینو سلسله. تهران:  موسسه تحقیقات و آموزش مدیریت.
مرادی چالشتری، محمدرضا؛ حمیدی، مهرزاد؛ سجادی، سید نصراله؛ کاظمی­نژاد، انوشیروان و جعفری، اکرم (1388)، "رابطه سبک­های رهبری تحول­گرا و عمل­گرا با عدالت سازمانی و ارائه مدل در سازمان تربیت بدنی جمهوری اسلامی ایران،" مدیریت ورزشی، شماره2، (74-96).
مظلومی، پریسا؛ شاه طالبی، بدری (1389)، "رابطه بین سبک رهبری تحولی مدیران و سلانت سازمانی مدارس ابتدایی دخترانه شهر اصفهان"، ، دانش و پژوهش در علوم تربیتی – برنامه درسی، شماره 25، (152-167).
مقدسی، رحیم (1375)، "بررسی و مقایسه جوّ سازمانی مدارس ابتدایی دولتی و غیر انتفاعی شهر اراک"، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
میچل، ترنس. آر (1377)، مردم در سازمان ها، زمینه رفتار سازمانی، ترجمه دکتر حسین شکر کن، تهران: رشد.
میرکمالی، سید محمد (1373)، رهبری و مدیریت آموزشی، چاپ دوم، تهران: رامین.
هوی، وین، ک؛ میسکل، سیسیل (1387)، تئوری تحقیق و عمل مدیریت آموزشی، ترجمه: میر محمد سید عباس زاده، دانشگاه ارومیه.
Anderews, J,H. (1965). Schools organizational climate: some validity studies. Canadian Education and Research Digest, No.5, PP:317-34.
Avolio, B, J. and Bass, M. (1996). Improving organizational effectiveness through transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Barnett K, McCormick J and Conners R. (2000) Leadership behavior of secondary school principals, teacher outcomes, and school culture. In: the Australian Association for Research in Education annual conference, Sydney, Australia, December 2000.
Bass, B. M. & Avolio, B. J. (2000). MLQ Multifactor Leadership Questionnaire Redwood City: Mind Garden.
Bush T (2014). Instructional and transformational leadership: Alternative and complementary models? Educational Management Administration and Leadership 42(4): 443–444..
Bush T (2017). The enduring power of transformational leadership, Educational Management Administration and Leadership 45(4): 563-565.
Chiaburu DS, Smith TA, Wang J and Zimmerman RD (2014). Relative importance of leader influences for subordinates’ proactive behaviors, prosocial behaviors, and task performance: A meta-analysis. Journal of Personnel Psychology 13(2): 70–86.
Gardner, L  and  Stough,C (2002). Examining the relationship between leadership and emotional intelligence in senior level managers, Leadership and Development journal, Vol.23, No.2, pp: 68-79.
Gilmer, B. H. (1966). Industrial psycology (2nd ed) New York McGraw-Hill.
Halpin, A. W & Croft, D. B. (1962). The Organization Climate of Schools. Chicago: Midwest Administration Center, University of Chicago, 1963.
Hartley, M. C., & Hoy, W. K. (1972). Openness of school climate and alienation of high school students. California Journal of Educational Research, 23, 17-24.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (1991). Educational administration: Theory, research, and practice, 4th edition. New York: McGraw-Hill.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2013). Educational administration: Theory, research, and practice, 7th edition. New York: McGraw-Hill.
Hoy, W. K., & Woolfolk, A. E. (1993). Teachers’ sense of efficacy and the organizational health of schools. The Elementary School Journal, 93(4), 355–372. doi:10.1086/461729
 Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Kottkamp, R. B. (1991). Open schools/healthy schools: Measuring organizational climate. Beverly Hills, CA: Sage.
Jung, I. D., & Sosik, J. J. (2002). Transformational leadership in work groups: The role of empowerment, cohesiveness, and collective-efficacy on perceived group performance Small Group Research, 33, 313. doi:10.1177/10496402033003002.
Kaplan S, Cortina J, Ruark G, LaPort K and Nicolaides V (2014) The role of organizational leaders in employee emotion management: A theoretical model. The Leadership Quarterly 25(3): 563–580.
Kouzes, J. M & Posner, B. Z. (2003b). The Leadership Practice Inventory: Theory and Evidence Behaind the five Practices of Transformational Leadership. Retrieved December 13, 2003 from http://media.wiley.com/assets/61/06/Ic_jb_appendix.pdf.
Kouzes, J. M., & Posner, B. J. (2002). Leadership challenge (3rd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Landrum, N., Howell, J., Paris, L. (2000). "Leadership for strategic change", Leadership & Organization Development Journal, Vol.21, NO. 3, PP: 150- 156.
Litwin, G.H., & Stringer, R.A. (1968). Motivation and organizational climate. Boston: Harvard University Press.
Scribner, L. A. (2005). A Comparison of Ohio Universityʼs College Student Personnel Classes Using Kouzes and Posnerʼs Leadership Practices Inventory.Ph.d. University of Ohio.
Schwabsky N (2014) Teachers’ individual citizenship behavior (ICB): The role of optimism and trust. Journal of Educational Administration 52(1): 37–57.
Stone, A . Gregory, R,F  and   Robert,  P, K (2003). Transformational Versus Servant Leadership – A Difference in Leader Focus, Servant Leadership Roundtable, October, PP:1-10.
School Administration
Volume 5, Issue 1
September 2017
Pages 129-150

Files

History

  • Receive Date: 28 May 2017
  • Revise Date: 14 August 2017
  • Accept Date: 14 August 2017

Share

How to cite

Statistics