Document Type : Quantitative Research Paper
Authors
1 Ph.D. Student of Educational Management University of Kharazmi ,Tehran- Iran
2 Associate Professor of Educational Management, University of Kharazmi , Tehran-Iran
Abstract
Keywords
مقدمه
مدیران مدارس در موفقیت مدارس نقشی محوری ایفا می‌کنند. آن‌ها موقعیت بی‌نظیری برای تأثیرگذاری بر اجرای آیین‌نامه‌ها و فراهم‌کردن زمینه‌های رشد و پیشرفت معلمان، کارکنان و دانش‌آموزان مدرسه دارند. پژوهش‌های متعددی تأثیر مدیران مدارس را بر ساختار، فرهنگ و مأموریت‌های مدرسه، ایجاد و حفظ محیط یادگیری سالم و مثبت، رشد و توسعۀ حرفه‌ای معلمان، تشویق و برانگیختن معلمان، تأمین رضایت و کامیابی آن‌ها متذکر شده‌اند (بردسن،[1] 2000؛ ود[2]، 2005؛ چریت و دنیل[3]، 2008؛ رورو کوزنس،2016). کامیابی شغلی یکی از نمونه‌های رشد افراد در محیط‌های شغلی است. در حین کامیابی شغلی کارکنان احساس قدرت کرده و سطح بالایی از عملکرد روانی (خودشکوفایی) را تجربه می‌کنند (نیسون و همکاران،[4] 2012). کامیابی شغلی وضعیتی روانی است که در آن افراد احساس شور و نشاط و یادگیری را باهم در شغل خود تجربه می‌کنند. بُعد یادگیری به دانش و مهارت کسب‌شدۀ فرد و بُعد شور و نشاط به احساس مثبت و پرانرژی‌بودن فرد در محیط شغلی اشاره دارد (اسپریتزر[5] و همکاران، 2005: 538). هم عقل سلیم و هم پژوهش‌های صورت‌گرفته در حوزۀ کامیابی شغلی، حاکی از آن است که کامیابی شغلی مزایایی همچون سبک زندگی سالم‌تر و قضاوت بهتر دربارۀ شرایط، بهزیستی، سلامت فیزیکی و روحی برای کارکنان (کارمیلی و اسپریتزر[6]، 2009؛ اسپریتزر و همکاران، 2005؛ پفر[7]،2010) و عملکرد شغلی بهتر، رفتارهای نوآورانۀ شغلی، رفتارهای شهروندی سازمانی و کاهش فرسودگی شغلی را برای سازمان‌هایشان (اسپریتزر و همکاران، 2005؛ پورث[8]و همکاران، 2008؛ نیسون و همکاران، 2012؛ پورث و همکاران، 2012؛ پاتوسون[9] و همکاران، 2014؛ تانوا و ارنولد[10]، 2015) به همراه دارد. پژوهشگران معتقدند عواملی همچون جو اعتماد و احترام، توسعۀ منابع، توزیع اطلاعات و تفویض اختیار نظارت کافی، شرایط کاری ایمن، فضا و ابزار، تهیۀ طرح شغل، پشتیبانی سرپرست، حمایت سازمانی، سبک و رفتار رهبر بر کامیابی شغلی تأثیر دارد (اسپریتزر و همکاران، 2005؛ پورث و همکاران، 2012؛ اسپریتزر و همکاران، 2012؛ پاتوسون و همکاران، 2014؛ تانوا و ارنولد، 2015، عبید و همکاران،[11] 2015). کامیابی حس پیشرفت و ترقی افراد را در سازمان (و به‌طورکلی در زندگی) منعکس می‌کند. این حالت می‌تواند در یک لحظه یا در طول زمان تداوم داشته باشد. بر این اساس، کامیابی مقیاسی مهم است برای سنجش اینکه افراد «چگونه کار می‌کنند؟»، «آیا آن‌ها در مسیر شغلی خود رشد و پیشرفت دارند؟» یا آنکه «آن‌ها می‌توانند به سازگاری و رشد خود در محل کار کمک کنند؟» (داتون و همکاران،[12] 2007). هر دو بُعد کامیابی؛ احساس شور و نشاط و یادگیری انعکاسی از خودتنظیمی افراد در محیط شغلی بوده و به کارکنان کمک می‌کند تا رشد و پیشرفت خود را در محیط شغلی ارزیابی کنند (والاس و همکاران،[13] 2013). ویژگی کلیدی متمایزکنندۀ کامیابی شغلی از سایر عوامل مذکور این است که کامیابی شغلی ترکیبی از دو بُعد شور و نشاط و یادگیری بوده و حضور هر دو بُعد برای رشد کارکنان ضروری است. برای مثال، می‌توان کارکنانی را تصور کرد که در محیط شغلی خود شور و نشاط دارند؛ اما اگر در طول زمان، فرصتی برای یادگیری و رشد نداشته باشند، این شور و نشاط احتمالاً از بین خواهد رفت. در مقابل، می‌توان کارکنانی را تصور کرد که به‌طور مداوم درگیر فعالیت‌های یادگیری بوده؛ اما فاقد حس شور و نشاط برای استفاده از دانش و مهارت‌های جدید خود در طول زمان هستند. دو بُعد کامیابی شغلی برای ایجاد احساس رشد و پیشرفت در شغل باهم در تعامل هستند و این ابعاد باهم کامیابی شغلی را می‌سازند (پاتوسون و همکاران،2014).
پژوهشگران بین مفهوم کامیابی با مفاهیم دیگر نظیر بهزیستی روانی، خودشکوفایی و رضایت شغلی تفاوت قائل می‌شوند. بهزیستی روانی عبارت است از: درجۀ قضاوت مثبت افراد دربارۀ حوزه‌های مختلف زندگی مانند زندگی کاری و خانوادگی یا کل زندگی (دینر و همکاران،[14] 1999 به نقل از اسپرینترز و همکاران، 2005). مفهوم بهزیستی روانی در مقایسه با کامیابی، سنجش کلی‌تری از شرایط مثبت فرد را نشان می‌دهد. مفهوم خودشکوفایی به به فعلیت رسیدن استعداد بالقوه اشاره دارد (مازلو و همکاران،[15] 1998)؛ درحالی‌که کامیابی به افزایش پتانسیل افراد مربوط می‌شود، مزلو نشان می‌دهد که خودشکوفایی تنها زمانی رخ می‌دهد که دیگر نیازهای افراد به ترتیب (فیزیولوژیکی، ایمنی، تعلق، عزت‌نفس) ارضاء شده باشد و تنها حدود 2درصد از افراد به خودشکوفایی می‌رسند؛ درحالی‌که پژوهش‌های صورت‌گرفته در حوزۀ کامیابی حاکی از آن است که بسیاری از افراد در طول زندگی خود ممکن است احساس کامیابی شغلی را تجربه کنند. در نتیجه کامیابی شغلی مفهوم کلی‌تری از خودشکوفایی بوده است (سوننشین و همکاران،[16] 2005 به نقل از اسپرینترز و همکاران، 2005). درنهایت، رضایت شغلی یک نگرش شغلی بوده و حالت هیجانی مثبت یا خوشایندی است که از ارزیابی شاغل از شغل یا تجربیات شغلی‌اش نشئت می‌گیرد (لوکه،[17] 1976). رضایت شغلی تابعی از سازگاری انتظارات سازمانی با نیازهای فطری فرد است (هرسی و بلانچارد،[18] 1394)؛ درحالی‌که کامیابی شغلی حالتی روان‌شناختی بوده که ترکیبی از داشتن احساس شور و نشاط و یادگیری در شغل است.
اسپریتزر و همکاران اولین بار در سال (2005)مدل مفهومی از کامیابی شغلی ارائه دادند. این مدل بر نقش منابع اجتماعی تجدیدپذیر[19] و ویژگی‌های ساختار اجتماعی[20] یک شغل، واحد سازمانی یا سازمان در شکل‌دادن به رفتارهای کاری[21] تأکید دارد که نهایتاً رفتارهای کاری به افزایش کامیابی شغلی می‌انجامد. اسپریتزر و همکاران (2005) بر دو جنبه از محیط شغلی 1- هنجارها[22] (ساختار تصمیم منعطف،[23] تسهیم اطلاعات وسیع[24] و اعتماد و احترام متقابل[25]) و 2- منابع اجتماعی تجدیدپذیر (دانش،[26] مفاهیم مثبت،[27] احساس[28] و ارتباط[29]) اشاره دارند. ابتدا وقتی افراد در محیط‌های شغلی که دارای ساختار تصمیم منعطف، تسهیم اطلاعات وسیع و جو اعتماد و احترام متقابل قرار می‌گیرند، احتمالاً با رفتارهای کاری (تمرکز بر کار، جست‌وجوگری و وابستگی پایدار) به این نوع محیط‌ها واکنش نشان می‌دهند. سپس، یک سری از منابع تجدیدپذیر را که صرف انجام رفتارهای کاری شده، دوباره در حین کار تولید می‌کنند که این منابع به‌نوبۀ خود کامیابی شغلی افراد را افزایش می‌دهد (اسپریتزر و همکاران، 2005). الگوی مفهومی کامیابی شغلی اسپریتزر و همکاران (2005) بیان می‌کند که رفتارهای کاری از طریق ساختار اجتماعی محیط کار (ساختار تصمیم منعطف، تسهیم اطلاعات وسیع و اعتماد و احترام متقابل) و منابع اجتماعی تجدیدپذیر (دانش، مفاهیم مثبت، احساس و ارتباط) فعال شده و رفتارهای کاری، مقدمۀ کامیابی شغلی هستند. در این مدل یک نوع حرکت مارپیچی بین ساختار اجتماعی محیط کار، منابع تولیدشده در حین انجام کار، رفتارهای کاری و نهایتاً کامیابی شغلی وجود دارد که این جریان تمایل به بهترشدن و بدتر شدن دارد. مثلاً ساختار اجتماعی محیط کار به منابع تجدیدپذیر کمک کرده و این دو موجب تقویت رفتارهای کاری شده و از طرفی رفتارهای کاری باعث بهبود منابع تجدیدپذیر می‌شوند و درنتیجه با انجام رفتارهای کاری، کامیابی شغلی افراد افزایش می‌یابد.
نتایج پژوهش پاتوسون و همکاران (2007) نشان داد کارکنانی که از سطح بالای سرمایۀ روان‌شناختی برخوردارند، شغل را بیشتر بهعنوان منبع نشاط و سرزندگی تجربه کرده و یادگیری بیشتری در حین کار کسب می‌کنند. آن‌ها همچنین ادعا کردند بُعد یادگیری کامیابی از بُعد نشاط و سرزندگی پویاتر بوده و عوامل فردی، به‌عنوان‌مثال سابقۀ کار، مهارت در زبان یا تجربه‌های قبلی کار در سطح بین‌المللی در ادراک کامیابی شغلی افراد تأثیرگذار نبوده است. اکات و کولسکی[30] (2011) سازگاری شغلی را بهعنوان یک فرایند به‌جای نتیجه تعریف کرده‌اند که از طریق خودسازی اجتماعی رخ می‌دهد. آن‌ها به سه راه افزایش سازگاری شغلی اشاره کرده‌اند که عبارت است از: 1- درک مفهوم خود؛ 2- هویت سازمانی؛ 3- تأثیر متقابل ویژگی مثبت مفهوم خود و هویت‌سازمانی. اسپرینترز و پورث[31] (2013) اشاره می‌کنند که کامیابی نشانگر رشد و پیشرفت فرد در شغل بوده و یک مقیاس درونی است که افراد می‌توانند از آن برای ارزیابی روند رشد خود در شغلشان استفاده کنند. در این پژوهش آثار و نتایج کامیابی شغلی و شرایط پیشین آن مورد بررسی قرار گرفت. اسپرینترز و پورث از طریق ایجاد ارتباط بین نظریۀ خودتعیینی و کامیابی، الگویی یکپارچه از رشد انسان در شغل ارائه دادند. آن‌ها در این الگو به توضیح چگونگی پرورش کامیابی شغلی از طریق سه بُعد نظریۀ خودتعیینی یعنی احساس استقلال، شایستگی و تعلق پرداختند. پاتوسون و همکاران (2014) پژوهشی را با استفاده از مدل معادلات ساختاری ارتباط کامیابی شغلی با رفتارهای کاری (تمرکز بر کار، جست‌وجوگری و وابستگی پایدار) و دو متغیر پیش‌بین جدید (سرمایۀ روان‌شناختی و جو حمایتی سرپرست) بررسی کردند. کایرا و بالکین[32] (2014) در یک الگوی مفهومی، به بررسی تعاملات بین جنبه‌های شناخته‌شده و جنبه‌های کمتر بررسی‌شدۀ کار و هویت و نتایج متنوع حاصل از آن‌ها مانند کامیابی، فرسودگی شغلی کارکنان، هویت تابع و هویت توانمند پرداختند. مدل مذکور امکان ارزیابی فواید احتمالی و عوارض جانبی ناشی از شیوه‌های مدیریت منابع انسانی را، که به دنبال هماهنگ‌سازی شغل با شاغل است، فراهم می‌کند. عبید و همکاران (2015) کامیابی شغلی را در ارتباط با دو متغیر؛ رفتار کاری خلاقانه و قصد ترک شغل و تأثیر دریافت حمایت سازمانی را در تغییر حالت روان‌شناسی افراد بررسی کردند. نتایج پژوهش نقش میانجی‌گر کامیابی شغلی را بین دریافت حمایت سازمانی با رفتار کاری خلاقانه و قصد ترک شغل تأیید کرد. لون[33] (2015) در پژوهشی ابتدا عجین‌شدن کارکنان، تاریخچه و اصول آن در روان‌شناسی مثبت‌گرا را تعریف کرده و سپس توضیح می‌دهد که چگونه دو سازۀ سرمایۀ روان‌شناختی و کامیابی، نقطۀ شروعی برای شکل‌گیری و بهبود عجین‌شدن با شغل کارکنان است و درنهایت، دربارۀ چگونگی استفادۀ سازمان از این دو سازه بهعنوان اهرم‌های افزایش عجین‌شدن با شغل در جهت افزایش منافع اقتصادی برای فرد و سازمان بحث می‌کند.
کامیابی شغلی حالتی روان‌شناختی است که افراد احساس یادگیری و شور و نشاط را باهم در شغل خود تجربه می‌کنند. ویژگی محیط‌های شغلی نظیر اجرا یا عدم‌اجرای تصمیم‌گیری مشارکتی در سازمان، به اشتراک‌گذاری اطلاعات، حمایت و پشتیبانی سرپرست و... بر کامیابی شغلی کارکنان تأثیر گذاشته و زمینۀ ادامۀ همکاری یا خروج کارکنان را از سازمان فراهم می‌کند. سازمان آموزش‌وپرورش نیز با ساختار دیوان‌سالارانه، جو خشک و تصویب قوانین گوناگون مانع کامیابی شغلی معلمان شده و در نهایت باعث تنزیل آموزش و تربیت دانش‌آموزان شده است. با توجه به مطالعات انجام‌شده در زمینۀ کامیابی، می‌توان گفت که بیشتر پژوهش‌ها در خارج از کشور، محیط‌های غیرآموزشی و بین کارکنان صورت گرفته و در سازمان آموزش‌وپرورش و محیط مدارس، کمتر به آن توجه شده است. این در حالی است که تاکنون هیچ پژوهشی در مدارس و سازمان آموزش‌وپرورش ایران صورت نگرفته است. لذا در پژوهش حاضر سعی شده است تا نقش و وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی در بین معلمان مدارس شهر خرم‌آباد شناسایی شود و وضع موجود نقش و وظایف آن‌ها در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان مورد ارزیابی قرار گیرد و به سؤالات زیر پاسخ داده شود.
1. جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان مدارس شهر خرم‌آباد، مدیران مدارس چه وظایفی دارند و این وظایف شامل چه ابعادی می‌شود؟
2. وضع موجود وظایف مدیران مدارس شهر خرم‌آباد در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان چگونه است؟
روش‌شناسی پژوهش
در پژوهش حاضر نخست با استفاده از رویکرد کیفی، مهم‌ترین نشانگان وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان شناسایی شدند. سپس با یک مطالعۀ کمی، وضع موجود وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان مورد ارزیابی قرار گرفتند. بر این اساس، پژوهش حاضر پژوهش «آمیخته» اکتشافی متوالی است. در رویکرد کیفی پژوهش، از راهبرد پدیدارشناسی استفاده شده و در رویکرد کمّی، روش‌های توصیفی و استنباطی (آزمون تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ دوم و آزمون t تک‌نمونه‌ای) به کار گرفته شده است.
جامعۀ آماری پژوهش شامل تمامی مدیران و معلمان دوره‌های تحصیلی ابتدایی (دورۀ اول و دوم) و متوسطه (دورۀ اول و دوم) شهر خرم‌آباد در سال تحصیلی 96-95 بودند. براساس آمار دریافت‌شده از سازمان آموزش‌وپرورش شهر خرم‌آباد تعداد کل معلمان 2650 نفر بوده که از این تعداد، 941 زن و 398 مرد در دورۀ ابتدایی و 794 زن و 517 مرد در دورۀ متوسطه مشغول تحصیل بودند. در بخش کیفی پژوهش با توجه به ماهیت پژوهش، برای انتخاب مشارکت‌کنندگان، ابتدا از شیوۀ «نمونه‌گیری هدفمند» استفاده شده است. در این پژوهش مدیران و معلمانی انتخاب شدند که بیشترین و مناسب‌ترین اطلاعات را در مورد وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان داشتند. با استفاده از تکنیک گلوله برفی، مدیران و معلمان دیگری نیز معرفی شدند که بیشترین نشانگان وظایف مدیران مدارس را در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان ارائه کردند. در پژوهش حاضر، این روش نمونه‌گیری تا مرز «اشباع» اطلاعاتی ادامه داشت. به‌طورکلی در بخش کیفی نظرات، 13 نفر از مدیران و معلمان باتجربه، نمونه و مشهوری که بنا بر گزارش والدین و دیگر مدیران می‌توان آن‌ها را کامیاب تلقی کرد، انتخاب و مورد مصاحبه قرار گرفتند. در بخش کمّی، از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای برای انتخاب معلمان مدارس شهر خرم‌آباد استفاده شده است. از بین 2650 معلم شهر خرم‌آباد، تعداد 340 نفر از معلمان با استفاده از فرمول کوکران بهعنوان نمونه انتخاب شدند.
در این پژوهش در بخش کیفی، از مصاحبۀ «نیمه‌هدایت‌شده» استفاده شده است. از مشارکت‌کنندگان دربارۀ تجارب و مشاهداتشان از مصادیق وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان سؤال شد. سؤالات مورداستفاده در مصاحبهها مشخص بود و پاسخگویان در ارائۀ پاسخ‌های خود به مصاحبه‌کننده از آزادی کاملی برخوردار بودند. البته پژوهشگر در حین مصاحبه علاوه‌بر سؤالات کلی، سؤال‌های دیگری را نیز برای تشریح بیشتر هر سؤال مطرح می‌کرد. شایان‌ذکر است که انجام این مصاحبهها تا رسیدن به حد اشباع[34] (13 خبره) ادامه یافت. در تحلیل مصاحبهها از رویکرد استقرایی استفاده شد؛ بدین ترتیب که بدون داشتن هیچ چارچوب مفهومی مصاحبهها به صورت باز و آزاد مورد تحلیل قرار می‌گرفت. داده‌های کیفی فراهم‌شده در دو مرحله شامل کدگذاری باز و محوری تحلیل شد. گفتنی است که کد انتخابی همان عبارت «وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان» بود. تحلیل مصاحبهها پس از انجام هر مصاحبه صورت گرفت. به‌این‌ترتیب که با کسب اجازه از مصاحبه‌‌شونده، صدای مکالمه ضبط می‌شد و مکالمات ضبط‌شده پس از هر مصاحبه، روی کاغذ پیاده می‌شد. سپس 13 فایل پیاده‌شده به‌طور جداگانه مجدداً با تأکید بر نکات مهم و موردنظر در وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان مورد بررسی قرار گرفت. در این مرحله در حقیقت مجموعه‌ای از کدهای باز که از منظر خبرگان (مدیران و معلمان باتجربه) عنوان شده بود، شناسایی و سپس خوشه‌بندی و طبقه‌بندی شد؛ به این ترتیب که با بررسی چندبارۀ کدهای باز و کنار هم‌گذاری کدهای مشابه که مطلب یا موضوع خاصی را مورد اشاره قرار می‌دادند، طبقات اولیه از کدهای محوری شناسایی شد. در این مرحله نیز با حساسیت بسیار طبقات شناساییشده، مورد ارزیابی قرار گرفتند؛ به‌نحوی‌که تمامی کدهای باز مرتبط به هر کد انتخابی، ارتباط مفهومی مستقیمی با عنوان کدِ محوری داشتند. جدول 1 کدگذاری باز را نشان می‌دهد.
جدول (1): یک نمونه از کدگذاری باز بر اساس بخشی از یک مصاحبه
پس از اینکه مصاحبهها تحلیل شدند، با استفاده از نتایج تحلیل‌ها، پرسش‌نامۀ وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان در 6 بُعد و 28 گویه و در مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت طراحی و برای اجرا در بخش کمّی آماده شد. در بررسی روایی مصاحبهها، از روایی محتوایی استفاده شد؛ به این صورت که دربارۀ پرسش‌های مصاحبه با تنی چند از استادان گروه علوم تربیتی و نیز صاحب‌نظران حوزۀ پژوهش کیفی مشورت شد. همچنین برای سنجش پایایی پرسش‌های مصاحبه از روش پایایی همزمان استفاده شد که ناظر بر مقایسه و هم‌افزایی مشاهدات همزمان است. همچنین برای بررسی روایی پرسش‌نامه، از روایی محتوایی و برای بررسی پایایی پرسش‌نامه، از آلفای کرونباخ استفاده شد که ضرایب پایایی آن 96/0 محاسبه شده است.
جدول (2): مقادیر ضریب آلفای کرونباخ ابعاد پرسش‌نامۀ وظایف مدیران مدارس.
|
ابعاد وظایف مدیران مدارس |
تعداد گویه‌ها |
آلفای کرونباخ |
|
برانگیختن معلمان |
4 |
95/0 |
|
ایجاد فرصت‌هایی جهت دانش‌افزایی |
6 |
77/0 |
|
جو و فضای مدرسه |
6 |
81/0 |
|
امکانات آموزشی |
5 |
84/0 |
|
دادن فرصت انتخاب |
3 |
81/ |
|
ایفای الگوی نقش |
4 |
74/0 |
|
پایایی کل |
28 |
96/0 |
یافته‌ها
پژوهش حاضر به‌منظور شناسایی نشانگان وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان انجام شد. پس از تحلیل و کدگذاری مصاحبه‌های صورت‌گرفته، 40 نشانگر شناسایی شدند که پس از بررسی چندبارۀ این نشانگان، حذف موارد تکراری و مشابه این تعداد به 28 گویه کاهش یافت. در نهایت عوامل، ملاک‌ها و نشانگرهایکامیابی شغلی معلماندر قالب 6 بُعد شامل «برانگیختن معلمان»، «ایجاد فرصت یادگیری»، «جو و فضای مدرسه»، «امکانات آموزشی»، «دادن فرصت انتخاب» و «ایفای الگوی نقش» شناسایی و طبقه‌بندی شد. به‌این‌ترتیب در پاسخ به سؤال اول پژوهش، این نتیجه حاصل شد که کامیابی شغلی به 6 بُعد و 28 نشانگر تقسیم می‌شود.
جدول (3): ابعاد و نشانگرهای کامیابی شغلی شناساییشده
|
|
ابعاد |
نشانگرها |
|
1 |
برانگیختن معلمان |
معلمان موفق را تشویق می‌کنند. در معلمان انگیزه ایجاد می‌کنند. از زحمات معلمان قدردانی می‌کنند. به مقام و جایگاه معلمان توجه می‌کنند. |
|
2 |
ایجاد فرصت یادگیری |
توزیع و تبادل اطلاعات را در بین معلمان تشویق می‌کنند. فرصت ادامه تحصیل معلمان را فراهم می‌کنند. اردوی آموزشی را جهت دانش‌افزایی معلمان تدارک می‌بینند. پارک علم و فناوری را جهت دانش‌افزایی معلمان تدارک می‌بینند. از شبکه‌های اجتماعی جهت دانش‌افزایی استفاده می‌کنند. از تجارب معلمان باسابقه استفاده می‌کنند. |
|
3 |
جو و فضای مدرسه |
سعی می‌کنند رضایت‌خاطر معلمان را از فضای مدرسه فراهم کنند. از معلمان نظرخواهی می‌کنند و نظرات آن‌ها را به کار می‌برند. با معلمان رابطۀ دوستانه برقرار می‌کنند. در مدرسه جو همکاری ایجاد می‌کنند. سعی می‌کنند محیط مدرسه را شاداب نگه‌دارند. محیط آرامی را در مدرسه ایجاد می‌کنند. |
|
4 |
امکانات آموزشی |
محیط آموزشی را بهبود می‌بخشند. امکانات آموزشی را در مدرسه فراهم می‌کنند. تسهیلات لازم جهت آموزش و یادگیری دانش‌آموزان را فراهم می‌کنند. مدرسه را به فناوری‌های الکترونیکی و رایانه‌ای تجهیز می‌کنند. امکانات و وسایل رفاهی را در مدرسه فراهم می‌کنند. |
|
5 |
دادن فرصت انتخاب |
فرصت انتخاب پایۀ کلاس تحصیلی را برای معلمان فراهم می‌کنند. فرصت انتخاب کلاس درس را برای معلمان فراهم می‌کنند. فرصت انتخاب محل کلاس را برای معلمان فراهم می‌کنند. |
|
|
ایفای الگوی نقش |
برای معلم و دانش‌آموز الگو هستند. زمانی‌که معلمان دچار اشتباه می‌شوند، به آن‌ها تذکر دوستانه می‌دهند. برای معلمان و دانش‌آموز الگوی رفتاری هستند. زمانی‌که معلمان دچار اشتباه می‌شوند، به صورت انفرادی به آن‌ها تذکر می‌دهند. |
براساس نتایج بهدستآمده در بخش آمار توصیفی، از 325 نفر از نمونۀ آماری که دوره‌های تحصیلی ابتدایی (160 زن، 59 مرد) متوسطه (52 زن، 54 مرد) بودند؛ حدود 20 درصد تحصیلات کارشناسی ارشد و دکتری،80 درصد کارشناسی و پایین‌تر داشتند. از تعداد مذکور 70 درصد ایشان دارای سابقۀ شغلی 15 سال یا کمتر بودند و مابقی بالای 15 سال سابقه داشتند. بیشترین تعداد از نظر مقطع تحصیلی مربوط به تحصیلات لیسانس (72 درصد) و از نظر سابقۀ خدمت بین 15-11 سال (24 درصد) بود.
برای بررسی ساختار عامل و وضعیت ابعاد، تحلیل عاملی اکتشافی انجام گرفت. در تحلیل عاملی اکتشافی، با به‌کارگیری روش «تحلیل مؤلفه‌های اصلی»[35] ساختار عاملی پرسش‌نامه مورد بررسی قرار گرفت. اندازۀ «مقیاس کایرزمایر اولکین برای کفایت نمونه‌گیری»[36] برابر 785/0 و نتیجۀ آزمون «کرویت بارتلت»،[37] با درجۀ آزادی 378، در سطح معناداری صفر، برابر با 406/2208 به دست آمد. با توجه به آنکه 1- اندازۀ کفایت نمونه‌گیری بالاتر از 7/0 به دست آمد و از روش قابل‌قبولی برخوردار بود. 2- آزمون کرویت بارتلت معنادار شد و 3- مقادیر محاسبه‌شده در قطر همبستگی «ضدتصویر» همگی بزرگ‌تر از 5/0 بودند، امکان انجام‌دادن تحلیل عاملی برای این پرسش‌نامه فراهم شد. در مرحلۀ بعد، برای تعیین مناسب‌ترین عامل‌ها، «چرخش متمایل» انجام شد. در گام بعد با توجه به ماهیت و درون‌مایۀ گویه‌های بارگرفته زیر هر عامل، نام هر عامل به ترتیب ذکرشده در جدول شماره 2 مشخص شد.
جدول (4): ماتریس چرخش‌یافتۀ عوامل پرسش‌نامه
|
شماره گویه |
گویه‌ها |
عوامل |
|||||
|
ابعاد وظایف مدیران مدارس |
|||||||
|
برانگیختن معلمان |
ایجاد فرصت یادگیری |
جو و فضای مدرسه |
امکانات آموزشی |
دادن فرصت انتخاب |
ایفای الگوی نقش |
||
|
2 |
معلمان موفق را تشویق می‌کنند. |
665/0 |
|
|
|
|
|
|
15 |
در معلمان انگیزه ایجاد می‌کنند. |
557/0 |
|
|
|
|
|
|
17 |
از زحمات معلمان قدردانی می‌کنند. |
542/0 |
|
|
|
|
|
|
27 |
به مقام و جایگاه معلمان توجه می‌کنند. |
460/0 |
|
|
|
|
|
|
3 |
توزیع و تبادل اطلاعات را در بین معلمان تشویق می‌کنند. |
|
424/0 |
|
|
|
|
|
4 |
فرصت ادامه تحصیل معلمان را فراهم می‌کنند. |
|
487/0 |
|
|
|
|
|
5 |
اردوی آموزشی را جهت دانش‌افزایی معلمان تدارک می‌بینند. |
|
556/0 |
|
|
|
|
|
9 |
پارک علم و فناوری را جهت دانش‌افزایی معلمان تدارک می‌بینند. |
|
548/0 |
|
|
|
|
|
10 |
از شبکه‌های اجتماعی جهت دانش‌افزایی استفاده می‌کنند. |
|
684/0 |
|
|
|
|
|
16 |
از تجارب معلمان باسابقه استفاده می‌کنند. |
|
495/0 |
|
|
|
|
|
7 |
سعی می‌کنند رضایت‌خاطر معلمان را از فضای مدرسه فراهم کنند. |
|
|
590/0 |
|
|
|
|
8 |
از معلمان نظرخواهی می‌کنند و نظرات آن‌ها را به کار می‌برند. |
|
|
489/ |
|
|
|
|
23 |
با معلمان رابطۀ دوستانه برقرار می‌کنند. |
|
|
638/0 |
|
|
|
|
24 |
در مدرسه جو همکاری ایجاد می‌کنند. |
|
|
643/0 |
|
|
|
|
25 |
سعی می‌کنند محیط مدرسه را شاداب نگه‌دارند. |
|
|
500/0 |
|
|
|
|
26 |
محیط آرامی را در مدرسه ایجاد می‌کنند. |
|
|
450/0 |
|
|
|
|
12 |
محیط آموزشی را بهبود می‌بخشند. |
|
|
|
488/0 |
|
|
|
13 |
امکانات آموزشی را در مدرسه فراهم می‌کنند. |
|
|
|
446/0 |
|
|
|
18 |
تسهیلات لازم را جهت آموزش و یادگیری دانش‌آموزان فراهم می‌کنند. |
|
|
|
469/0 |
|
|
|
21 |
مدرسه را به فناوری‌های الکترونیکی و رایانه‌ای تجهیز می‌کنند. |
|
|
|
556/0 |
|
|
|
22 |
امکانات و وسایل رفاهی را در مدرسه فراهم می‌کنند. |
|
|
|
642/0 |
|
|
|
14 |
فرصت انتخاب پایۀ کلاس تحصیلی را برای معلمان فراهم می‌کنند. |
|
|
|
|
585/0 |
|
|
20 |
فرصت انتخاب کلاس درس را برای معلمان فراهم می‌کنند. |
|
|
|
|
518/0 |
|
|
28 |
فرصت انتخاب محل کلاس را برای معلمان فراهم می‌کنند. |
|
|
|
|
468/0 |
|
|
1 |
برای معلم و دانش‌آموز الگو هستند. |
|
|
|
|
|
509/0 |
|
6 |
زمانی‌که معلمان دچار اشتباه می‌شوند، به آن‌ها تذکر دوستانه می‌دهند. |
|
|
|
|
|
708/0 |
|
11 |
برای معلمان و دانش‌آموز الگوی رفتاری هستند. |
|
|
|
|
|
548/0 |
|
19 |
زمانی‌که معلمان دچار اشتباه می‌شوند، به‌صورت انفرادی به آن‌ها تذکر می‌دهند. |
|
|
|
|
|
439/0 |
همان‌گونه که در جدول شماره 3 مشاهده می‌شود، اغلب گویه‌ها، بار عاملی بالایی دارند. با دقت در بار عاملی، می‌توان به نقش بااهمیت هر یک از گویه‌ها در تبیین و معرفی ابعاد شش‌گانه پی برد.
برای آزمون ابعاد شناساییشده در بخش کیفی در خصوص وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان، از تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ دوم استفاده شد. در تحلیل عاملی تأییدی، مقادیر پارامتر β توان بالای هرکدام از نشانگرها را در اندازه‌گیری هر یک از ابعاد نشان داد. علاوه‌بر آن، مقادیر t بزرگ‌تر از 2، حاکی از معناداری تمام آن‌ها بود. به‌علاوه تمامی شاخص‌ها از جمله تقریب ریشه میانگین مجذورات خطا:[38] 041/0؛ نیکویی برازش:[39] 99/0؛ تعدیل‌شده نکویی برازش:[40] 88/0؛ برازش مقایسه‌ای:[41] 99/0؛ نماد شاخص برازندگی نرمال:[42] 98/0 و نماد شاخص برازندگی نرمال‌نشده:[43] 99/0 برازش مناسبی را نشان داد؛ بنابراین در پاسخ به سؤال اول پژوهش این نتیجه حاصل شد که وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان در 6 بُعد و 28 نشانگر طبقه‌بندی می‌شود.
شکل (1): خروجی نرم‌افزار لیزرل در حالت تخمین استاندارد
در پاسخ به سؤال دوم پژوهش که به بررسی وضع موجود وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان شهر خرم‌آباد به تفکیک 6 بُعد شناساییشده (برانگیختن معلمان، ایجاد فرصت‌هایی جهت دانش‌افزایی، جو و فضای مدرسه، امکانات آموزشی، دادن فرصت انتخاب و ایفای الگوی نقش) می‌پردازد، از آزمون t تک‌نمونه‌ای استفاده شده است. ازآنجاکه سطح معناداری در هر 6 بُعد وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان کوچک‌تر از 05/0 است، نتیجه می‌گیریم که تفاوت میانگین با مقدار ثابت عدد 3 معنادار است و با 95/0 اطمینان می‌توان گفت وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان شهر خرم‌آباد در ابعاد شش‌گانه: برانگیختن معلمان، ایجاد فرصت‌هایی جهت دانش‌افزایی، جو و فضای مدرسه، امکانات آموزشی، دادن فرصت انتخاب و ایفای الگوی نقش به طور معنادار بالاتر از متوسط بوده است. نتایج در جدول شماره 4 نشان داده شده است.
جدول (5): نتایج آزمون T تک‌نمونه‌ای ابعاد نقش و وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان.
|
عامل |
|
Test value=3 |
|
||||
|
تی |
میانگین |
انحراف معیار |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
|||
|
1 |
برانگیختن معلمان |
403/ 63 |
107/3 |
88/0 |
324 |
000/0 |
|
|
2 |
ایجاد فرصت‌هایی جهت دانش‌افزایی |
974/68 |
111/3 |
81/0 |
324 |
000/0 |
|
|
3 |
جو و فضای مدرسه |
103/69 |
184/3 |
83/0 |
324 |
000/0 |
|
|
4 |
امکانات آموزشی |
952/64 |
117/3 |
86/0 |
324 |
000/0 |
|
|
5 |
دادن فرصت انتخاب |
190/62 |
180/3 |
92/0 |
324 |
000/0 |
|
|
6 |
ایفای الگوی نقش |
318/63 |
196/3 |
91/0 |
324 |
000/0 |
|
بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر به دنبال شناسایی وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان انجام شد. در مرحلۀ کیفی 28 نشانگر کامیابی شغلی شناسایی و در قالب 6 بُعد شامل «برانگیختن معلمان»، «ایجاد فرصت یادگیری»، «جو و فضای مدرسه»، «امکانات آموزشی»، «دادن فرصت انتخاب» و «ایفای الگوی نقش» طبقه‌بندی شد. همچنین در تحلیل عاملی تأییدی، نقش هر یک از نشانگرها در اندازه‌گیری ابعاد شش‌گانه وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان بررسی و تأیید شد.
اولین بُعد وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان، برانگیختن معلمان است. مدیران مدارس از طریق بهبود شرایط کاری، فراهم‌کردن زمینۀ مشارکت معلمان در تصمیم‌گیری‌ها و اهمیت‌دادن و استفاده از نظرات معلمان در مدارس می‌توانند روحیه و انگیزۀ معلمان را افزایش داده و کیفیت عملکرد آن‌ها را بهبود بخشند. پژوهش‌ها حاکی از آن است که معلمان باانگیزه خلاق‌تر و نوآورتر هستند. آن‌ها زمان و انرژی بیشتری را صرف انجام وظایف خود کرده و در شغل خود عملکرد بهتری دارند (انتصار فومنی، 1394). در مدل مفهومی کامیابی شغلی اسپریتزر و همکاران (2005) مشخص شده است که برقراری ارتباط، توجه و تشویق کارکنان به تمرکز بیشتر بر کار، جست‌وجوی راه‌های جدید و نهایتاً کامیابی شغلی کارکنان منجر می‌شود. این بُعد با نتایج پژوهش‌های اسپریتزر و همکاران (2005)؛ عبید و همکاران (2015) همسوست. بُعد دوم وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان، ایجاد فرصت‌هایی جهت دانش‌افزایی است. تغییر محتوای کتاب‌های درسی، استفاده از روش‌های تدریس جدید، روش‌های ارزشیابی توصیفی، ظهور مدارس هوشمند و ورود فناوری‌های الکترونیکی به داخل کلاس‌ها... امواج متلاطمی هستند که در سال‌های اخیر باعث تحول و دگرگونی سیستم آموزشی شده‌اند. لذا لازم است که تمامی عناصر و اجزای نظام آموزش‌وپرورش خود را با این تغییرات همراه و سازگار کنند. مدیران مدارس با ایجاد فرصت‌های دانش‌افزایی برای معلمان هم در دوره‌های آموزشی حین و ضمن خدمت و هم در دوره‌های تحصیلی در مراکز آموزش عالی و دانشگاه‌ها فرصت‌هایی را جهت یادگیری حرفه‌ای و رشد و پیشرفت معلمان فراهم می‌کنند. یادگیری حرفه‌ای معلمان، راهبردی برای بهبود کیفیت و افزایش اثربخشی مدرسه، بهبود شایستگی‌های حرفه‌ای معلم و بهبود فعالیت‌های آموزشی است. یادگیری معلمان باعث بهبود تدریس، بهبود یادگیری دانش‌آموزان و افزایش اثربخشی تدریس می‌شود (عبدالهی، 1395). پژوهش‌ها نشان می‌دهد که معلمان یادگیرنده در شغل خود انعطاف‌پذیرترند. آن‌ها برای غلبه بر چالش‌های شغلی خود توانمندتر عمل کرده و در تدریس و آموزش موفق‌ترند (ورمنت،[44] 2014؛ کورسگن،[45] 2017). مدیران مدارس با طرح مسائل و مشکلات مدرسه و ایجاد زمینه‌های بحث گروهی پیرامون این مسائل باعث توزیع عقاید در بین معلمان، رشد و بهترشدن چیزی که در حال انجام است، می‌شوند. پژوهشگران حوزۀ کامیابی شغلی از جمله اسپریتزر و همکاران (2005 و 2012)؛ کارمیلی و اسپریتزر (2009) و عبید و همکاران (2015) بر نقش یادگیری و ایجاد فرصت‌های دانش‌افزایی در افزایش کامیابی شغلی مستقیماً اشاره کرده‌اند.
بُعد سوم وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان، جو و فضای مدرسه است. مشارکت معلمان در تصمیم‌گیری باعث می‌شود که معلمان احساس کنند افراد مهمی هستند، نظر و عقاید آن‌ها برای مدیران مهم است و بین آن‌ها اعتماد متقابل به وجود می‌آورد. همچنین مشارکت معلمان در تصمیم‌گیری به احساس تعلق‌خاطر، یگانگی و تعهد بیشتر معلمان به سازمان آموزش‌وپرورش منجر می‌شود و زمینه‌های استفاده از تخصص و قابلیت‌های معلمان، افزایش بهره‌وری معلمان، بهبود فرد و سازمان را فراهم می‌آورد. پژوهش‌های اسپریتزر و همکاران (2005)؛ پاتوسون و همکاران (2014) و تانوا و ارنولد (2015) اذعان شده است که ایجاد جو اعتماد و احترام، توسعۀ منابع، توزیع اطلاعات و تفویض اختیار در سازمان از شرایطی است که به کامیابی شغلی کارکنان کمک می‌کند. چهارمین بُعد وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان، امکانات آموزشی است. تأسیس و آماده‌سازی مدارس با استاندارهای بالا دغدغۀ همیشگی مدیران بوده و هست. به‌طور یقین مدیران با فراهم‌آوردن زمینه‌ها، امکانات و تجهیزات آموزشی در مدارس سبب به‌کارگیری روش‌های نوین تدریس، افزایش عمق یادگیری مطالب در ذهن دانش‌آموزان، رشد خلاقیت و نوآوری در بین دانش‌آموزان، تقویت روحیۀ پرسشگری، مشارکت و تفکر دانش‌آموزان، تقویت فرایندهای آموزشی (یادگیری و یاددهی) و در نهایت ارتقای سطح کیفی آموزش می‌شود. یکی از مشارکت‌کنندگان با 17 سال سابقۀ خدمت (10 سال در سمت معلم و 7 سال در سمت مدیر مدرسه) اشاره می‌کند که: «فراهم‌آوردن امکانات و تجهیزات آموزشی در مدارس منجر به تسهیل فرایند آموزش معلم، بهبود یادگیری دانش‌آموز و اشاعۀ احساس تحرک و سرزندگی در مدرسه می‌شود.»
بُعد پنجم وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان، دادن فرصت انتخاب است. پژوهش‌های انجام‌شده در بین معلمان حاکی از آن است که اعطای حد معقولی از خودمختاری و استقلال، عملکرد و انگیزش معلمان را افزایش می‌دهد. زمانی‌که افراد طبق خواست و ارادۀ خود عمل کنند، احتمالاً شور و نشاط و یادگیری بیشتری را تجربه می‌کنند (رایان و دسی 2000 به نقل از اسپریتزر و همکاران، 2005). اسپریتزر و همکاران (2005 و 2012) اشاره می‌کنند که داشتن اختیار تصمیم‌گیری و فرصت انتخاب، کامیابی شغلی را افزایش می‌دهد. یکی از مشارکت‌کنندگان با 15 سال سابقۀ خدمت (7 سال در سمت معلم و 8 سال در سمت مدیر مدرسه) در آموزش‌وپرورش متذکر شد که:
«دادن فرصت انتخاب پایۀ کلاس تحصیلی و مدرسه به معلمان به هماهنگی و ارتباط بیشتر با شغل، کامیابی و لذت بیشتر از شغل منجر می‌شود. معلمان این احساس‌ها را به کلاس و دانش‌آموزان انتقال می‌دهند و موجب افزایش کارایی و بازدهی هر دو گروه می‌شود.»
ششمین و آخرین بُعد وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان، ایفای الگوی نقش است. بدون شک بیشتر وقت مدیران صرف تماس‌های مستقیم و غیرمستقیم با معلمان می‌شود. کیفیت رفتار و انجام وظایف مدیریتی آن‌ها بیش از گفتار و سخنانشان روی معلمان تأثیر دارد. مدیران در زمینۀ علمی، دینی، اخلاقی، انضباطی، قانون‌مداری و شخصیتی الگوهای رفتاری برای معلمان هستند. تجربه نشان داده است که هرچقدر مدیران به معلمان در مدارس توجه کرده و از زمان و امکانات در جهت بهبود کلاس و مدرسه استفاده کنند، معلمان نیز به همان اندازه به دانش‌آموزان توجه می‌کنند و از زمان کلاس و امکانات آموزشی به بهترین نحو در جهت رشد و پیشرفت دانش‌آموزان استفاده می‌کنند. پژوهش‌های در پورث و همکاران (2012)؛ اسپریتزر و همکاران (2012)؛ پاتوسون و همکاران (2014) و عبید و همکاران (2015) اشاره شده که سبک رفتار رهبر، پشتیبانی سرپرست و حمایت سازمانی از کارکنان به کامیابی شغلی آن‌ها منجر شود.
این پژوهش با محدودیت‌هایی نیز مواجه بود: 1- پژوهش‌های کمی در زمینۀ شناسایی وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان در حوزۀ تعلیم و تربیت صورت گرفته و ادبیات پژوهشی غنی در این زمینه وجود ندارد؛ 2- بررسی وضع موجود وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان با نظرسنجی از خود معلمان انجام شده و مشاهدۀ عینی پژوهشگران از پدیدۀ مورد نظر صورت نگرفته است؛ به عبارت دیگر پژوهشگران با محدودیت ناشی از سنجش متغیر ملاک یعنی وظایف مدیران مدارس در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان مواجه بودند.
با توجه به نتایج بهدستآمده از پژوهش، علاوه‌بر توصیه به انجام مطالعات بیشتر در زمینۀ شناخت وظایف مدیران مدارس جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان به پژوهشگران حوزۀ تعلیم و تربیت، به نظام آموزش‌وپرورش نیز توصیه می‌شود که:1- فرایند جذب و به‌کارگیری مدیران مدارس را براساس نشانگر شناساییشده موردبازنگری و اصلاح قرار دهند؛ 2- با برگزاری کارگاه‌های آموزشی، مهارت‌های مدیران مدارس را در جهت تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان رشد و توسعه دهند؛ 3-همچنین با واگذاری اختیارات بیشتر به مدیران مدارس، زمینه و شرایط لازم را برای تقویت و توسعۀ کامیابی شغلی معلمان فراهم آورند.
[1]. Bredeson
[2]. Wood
[3]. Cherian& Daniel
[4]. Niessen
[5].Spreitzer
[6].Carmeli & Spretizer
[7]. Pfeffer
[8]. Porath
[9]. Paterson
[10].Taneva & Arnold
[11]. Abid
[12]. Dutton
[13]. Wallace
[14]. Diener
[15]. Maslow
[16]. Sonenshein
[17]. Locke
[18]. Heresy &Belanchard
[19]. resources produced in thedoing of work
[20]. social structural features
[21]. agentic work behaviors
[22]. unit contexts features
[23]. decision-making discretion
[24]. broad information sharing
[25]. climate of trust and respect
[26]. knowledge
[27]. positive meaning
[28]. positive affective resources
[29]. relational resources
[30]. Scott & Kowalski
[31]. Spreitzer& Porath
[32]. Kira& Balkin
[33]. Levene
[34]. Saturation
[35].Principal Component Analysis
[36]. Kaiser-Meyer-Oliken (KMO) measure of sampling adequacy
[37]. Bartlett’s test of sphericity
[38]. Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)
[39]. Goodness of Fit Index (GFI)
[40]. Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI)
[41]. Comparative Fit Index (CFI)
[42]. Normal fit index (NFI)
[43]. Non – normed fit index (NNFI)
[44]. Vermunt
[45]. Korthagen
)
