A Study of the Consequences of Sixth Grade Proximity to First-Grade with respect to Bullying and Aggressive Behaviors

Document Type : Quantitative Research Paper

Authors

1 Assistant Professor Department of Educational Sciences, University of Kashan, Kashan- Iran

2 Assistant Professor Department of Psychology, University of Kashan, Kashan- Iran

3 Master of Curriculum Planning, University of Kashan , Kashan- Iran

Abstract

There seem to be no doubt that separated school buildings with regard to students’ school year is absolutely necessary; mainly because not only the law says so but also due to psychological environment of the school. Studying in safe and sound educational environments is one of the primary rights of each and every student. As a result, it is absolutely essential to examine systematic influences of today’s educational environments on students from various perspectives.
The phrase “righteous school,” which is mentioned in The Declaration of Fundamental Reform in Education in Iran, refers to a school which is safe (free from danger) both physically and psychologically. Not very long ago, a structural change was made in the educational system of Iran, that is junior high school was eliminated and the first grade of junior high school changed into the last grade of elementary school. This resulted in several problems form different perspectives in education system and in primary schools. One of the main problems with which the teachers encountered was the age of the sixth grade students. One of the authors of the current study is the principal of school with more than fifteen years of managing experience in Iran education system. He observed that after the structural change in the education system and the incorporation of the sixth grade into the elementary school, the educational environment of the school went through some changes; some students form the first and the second grade went to the principals’ office and complained about being bullied by the sixth grade students. Field observations and experiences in two years, resulted in the formation of this hypothesis that the proximity of the sixth grade students with younger students, at least with regard to bullying and aggressive behaviors, leads to negative consequences for younger students. That was the reason why the researchers decided to investigate the consequences of the incorporation of the sixth grade. For the most part, the main question of the research was this: Has the existence of sixth grade students in elementary schools in the context of the education system in Iran led to higher number of bullying and aggressive behaviors? The answer to this question is “Yes.”
The analysis of the first grade students reports indicated that they (the first graders) were more bullied by the sixth grade students rather than the fifth grade ones. Moreover, several bullying and aggressive behaviors are seen from the sixth grade students in one to sixth grade schools. By the way, the frequency of aggressive behaviors is significantly higher in boys’ schools.
The analysis also revealed that the first grade boys and girls along with the sixth grade boys in level one schools had better academic achievement in comparison to their peers in two level schools. The academic achievement of the sixth grade girls in two level schools, however, is significantly higher than their peers in one level schools.
The main purpose of this study was to examine the consequences of physical proximity of sixth graders and first graders in the new structure of Iran primary education system, with respect to bullying and aggressive behaviors of Students.  This research is a practical study in its purpose, and a survey one, in the manner by which it is carried out. Statistical population of this study includes all first- and sixth-grade students studying in elementary schools of Kashan in the 2016-2017 academic year. The size of the selected samples included 389 of first-grade students and 464 of sixth-grade students who were selected by using multi-stage cluster sampling procedure. To collect data, two questionnaires called “Bully & Victim” (Chan, Myron & Crawshaw, 2005) and “Student School Survey” (Hamburger, Basile & Vivolo, 2011) were employed. Reliabilities of the questionnaires for first-grade students and sixth-grade students were estimated to be 0.84 and 0.73 respectively. Holistic analysis of data showed that the existence of sixth graders has boosted bullying and violence in primary schools in the in the new structure of Iran primary education system. Of course, it’s very important to consider gender as an underlying variable in our explanations. The boys studying in four to sixth grade schools scored significantly lower in the components of observation, action and complicity in violent behaviors than their peers in first to sixth grade schools. It seems that the proximity of sixth graders to first graders affects boy’s schools and girl’s schools differently with respect to bullying and violent behaviors. Male six-graders were found to perpetrate more physical and psychological harassments on first graders compared to the female ones. In spite of the fact that the amount of bullying among fourth and fifth graders are the same in different schools, the number of aggressive behaviors are significantly higher in sixth graders than the other two groups. The present study clearly shows that the first graders are bullied by the sixth graders. The analysis of the data indicated that first graders (both girls and boys) in first to sixth grade schools were reported to commit bullying more than their peers in four to sixth grade schools. A possible explanation for this might be that the presence of higher grade students in fourth to sixth grade schools acts as a deterrent and reduces the number of bullying behaviors among first graders in school yards and corridors. For the same reason, more aggressive behaviors were reported among first graders in first to sixth grade schools. An implication of this finding is that the atmosphere of fourth to sixth grade schools is suitable for the older students themselves, in a way that they commit or observe less aggressive behaviors. On the other hand, in fourth to sixth grade schools in which all sixth grades study in the same building, first graders observed more bullying behaviors and were bullied more. As a result, the atmosphere in fourth to sixth grade schools is more susceptible of bullying and aggression than the one in first to sixth grade schools.

Keywords

Full Text

مقدمه

یکی از نویسندگان مقالة حاضر، مدیر مدرسة ابتدایی با بیش از پانزده سال سابقة مدیریت است. وی شاهد بود که پس از تغییر ساختاری نظام آموزشی و تلفیق پایة ششم در مقطع ابتدایی، محیط آموزشی مدرسه دچار تغییراتی شد؛ به عنوان مثال، برخی از نوآموزان پایه‌های اول و دوم به دفتر مدیر مدرسه مراجعه کرده و از دانش‌آموزان ششمی به دلیل آزار و اذیت بزرگ‌ترها شکایت می‌کردند. مشاهدات و تجربیات میدانی در طول دو سال، به تقویت این تصوّر یا شکل‌گیری این فرضیه منجر شد که همجواری دانش‌آموزان پایة ششم با نوآموزان کوچک‌تر، حداقل از منظر قلدری و رفتارهای خشونت‌آمیز، پیامدهایی منفی برای دانش‌آموزان کوچک‌تر به همراه دارد. این تجربة عملیاتی، انگیزة محققان برای انجام پژوهش دربارة این موضوع شد. در ادامه، پیشینة نظری و تجربی موجود در رابطه با این مسأله مورد بررسی قرار می‌گیرد و پس از گزارش یافته‌ها، دلالت‌های این تحقیق جهت مدیریت بهتر محیط آموزشی مدرسه مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرند.    

محیط تربیتی مدرسه شامل کلاس درس، حیاط مدرسه، آزمایشگاه، کارگاه و حتی محیط خارج از مدرسه نیز می‌شود. در تمام این محیط­ها، پیام­های تربیتی متفاوتی به دانش­آموزان منتقل می‌شوند. در واقع، رفتار و منش کودکان تا اندازة زیادی از فضای آموزشی مدرسه و نوع برخوردها با دانش‌آموزان تأثیر می‌پذیرد (Dean, 1995; Bouchard & Smith, 2017) منظور از مدرسه، تنها ساختار فیزیکی محیط نیست؛ بلکه ترکیبی پیچیده از فضا، مکان، جوّ و روابط انسانی و فرهنگی میان عوامل حاضر در مدرسه است که ویژگی­های منحصر به فردی را برای زمینه­سازی مناسب جهت تکوین و تحوّل هویت فردی و جمعی متربیان به خصوص در سنین کودکی و نوجوانی دارا است (The Declaration of Fundamental Reform in Education, 2013). مدرسه باید محیطی حمایت­گر و امن باشد. دلایل انسانی ایجاب می­کند که هر فرد در محیط کار و تحصیل خود از فضای روانی سالم، پذیرا، عقلانی و آرامش‌بخش برخودار باشد (Epstein & McParland, 1976). در اسناد بالادستی تعلیم و تربیت ایران نیز به این مهم توجّه شده است. در سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش ایران به مدرسة صالح اشاره شده است که باید از نظر جسمانی و روانی، امن (دور از خطر) باشد: «مدرسة صالح به امنیت متربیان در فضای کالبدی می­اندیشد. فضای فیزیکی مدرسه باید به گونه­ای طراحی شود که با مقتضیات رشدی آنان متناسب و فاقد عوامل خطرآفرین جسمی باشد» (ص، 290). آنچه مسلّم اینکه انتقال به محیطی حمایتی و به لحاظ رشدی مناسب، در پایه‌های حسّاس اول و دوم ابتدایی، تأثیر مثبتی بر ادراکات بچه‌ها از خودشان و محیط آموزشی‌شان دارد (Eccles & et al, 1993). این موضوع به طور خاص از این جهت اهمیت دارد که در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ایران بر جداسازی دو دورة ابتدایی (دورة 3-1 و دورة 6-4) تأکید شده است؛ اما در بسیاری از مدارس تمام دانش­آموزان از پایه­های اول تا ششم در ساختمانی واحد مشغول به تحصیل‌اند. همان طور که (Amini & et al, 2014) اشاره کرده‌اند کارشناسان از این مساله آگاه‌اند و اصلی‌ترین مشکل تلفیق پایة ششم ابتـدایی را کمبـود زمـان و فضـا و امکانـات کمـک آموزشی می‌دانند. بنابراین، منطقی به نظر می‌رسد که تا زمان تأمین امکانات ساختاری مناسب، ضمن مطالعة پیامدهای عدم تفکیک محیط آموزشی، به مربیان و مدیران در مواجهة مقتضی با این پیامدها کمک شود. شایان ذکر است که ترکیب ساختاری مدرسه، یکی از عوامل یا متغیرها در مدل اجتماعی-بوم‌شناختی[1] مدرسه است؛ اما در زمینة ارتباط این عامل با نرخ قلدری و رفتارهای خشونت‌آمیز تحقیقات اندکی صورت گرفته است (Bouchard & Smith, 2017). با در نظر گرفتن برخی ملاحظات تربیتی و روان‌شناختی که در ادامه تشریح شده‌اند، ضرورت توجّه ویژه به پیامدهای همجواری بزرگ‌ترها و کوچک‌ترها در محیط‌های آموزشی آشکارتر می‌شود.  

دانش­آموزان کلاس اول، نخستین سال ورود به دبستان را تجربه می­کنند و به تازگی از محیط خانواده جدا شده و به جامعة بزرگ­تر مدرسه وارد می‌شوند، در حالی که دانش­آموزان کلاس ششم، حداقل پنج سال تجربة حضور در این نهاد تربیتی را دارند. ششمی‌ها به دلیل شناخت بهتر محیط مدرسه، قوانین، مقررات و خلاء‌های نظارتی آن، می‌توانند دانش‌آموزان کوچک‌تر را به شیوه‌های مختلفی تحت فشار قرار دهند (Olweus, 1993). یکی از عوامل بنیادینی که زمینة قلدری را فراهم می‌آورد نابرابری قدرت است؛ «قربانی باید ضعیف‌تر از قلدر باشد یا لااقل خود را ضعیف‌تر بپندارد» (Aliverdinia & Sohrabi, 2015: 28). بنابراین، حداقل به لحاظ نظری انتظار می‌رود همجواری ششمی‌ها و اولی‌ها زمینه‌ساز بروز برخی رفتارهای خشونت‌آمیز از سوی بزرگ‌ترها شود.

فاصلة سنی و نیز بالاتر بودن سنّ برخی از دانش­آموزن پایة ششم (به دلایلی نظیر؛ تصمیم والدین، بیماری، تکرار پایه، ترک دبستان در سال نخستِ ورود به مدرسه، و نیز ترک تحصیل در پایه­های دوم تا پنجم) مسأله را حسّاس‌تر می‌کند. نباید فراموش کرد که دورة نوجوانی و بلوغ بسیاری از دانش‌آموزان، از پایة ششم ابتدایی شروع می‌شود؛ بدیهی است که دانش‌آموزان بزرگ‌تر کنجکاوی‌ها و نگرش‌های متفاوتی دارند، بیشتر مرتکب رفتارهای قانون‌ستیزانه می‌شوند و این احتمال وجود دارد که در خلال تعامل‌ها در محیط مدرسه، بخشی از اطلاعات و نگرش‌های خاصّ گروه سنی خود را به نوآموزان کوچک‌تر انتقال دهند (San Antonio, 2004). از سوی دیگر، همان طور که برخی تحقیقات داخلی نشان می‌دهند، درصد قابل توجهی از دانش‌آموزان ایرانی مرتکب رفتارهای خشونت‌آمیز یا قلدری می‌شوند (SepehrianAzar, Mohammadi & Blootak, 2015; Mohammadi & Amiri, 2016).

 بنابراین، در صورت وجود قلدری، نه تنها دانش‌آموزان کوچک‌تر، بلکه خودِ دانش‌آموزان بزرگ‌تر نیز در معرض برخی آسیب‌ها قرار می‌گیرند؛ همان طور که (Aliverdinia & Sohrabi, 2015) مبتنی بر نظریة معاشرت افتراقی[2] تبیین کرده‌اند، احتمال دارد برخی از این دانش‌آموزان با هدف بقاء در گروه‌ها یا مصون ماندن از کنایه‌ و تعرض بقیه، به رفتارهای خشونت‌آمیز مبادرت کنند. همچنین خودِ قلدرها و همدستان ایشان در معرض عواقبی خطرناکی نظیر استعمال دخانیات، الکل، اخراج از مدرسه، و مشارکت در رفتارهای مجرمانه قرار می‌گیرند (Ziomek-Daigle & Land, 2016). در واقع، نه تنها قربانی‌ها، بلکه دانش‌آموزانی که قلدری می‌کنند نیز به برخی عوارض روحی، اخلاقی و یا شخصیتی دچار خواهند شد.  فراتحلیل (Jack & Egan, 2017) نیز مؤید آن است که پیوند مثبتی میان قلدری در کودکی و تفکر پارانوئید در بزرگسالی وجود دارد. بنابراین، تشخیص و مواجهة منطقی با قلدری، هم برای قلدر و هم برای قربانی ضرورت دارد.   

در برخی نظام‌های آموزشی مشاهده می‌شود که در مقاطع تحصیلی بالاتر، میزان ترک‌ تحصیل نیز بالاتر رفته و انواع مختلفی از خشونت‌ها آن هم به مقدار زیادتر از دانش‌آموزان سر می‌زند.  با تغییر ساختاری فعلی در آموزش ابتدایی ایران بعید نیست بخشی از رفتارهای نامناسبی که در ساختار قبلی، در دورة راهنمایی و به عنوان دانش‌آموزانِ کِهتر از ششمی‌ها سر می‌زد، اکنون به عنوان دانش‌آموزان ارشد و در دورة ابتدایی سر بزند. این موضوع بسیار حساس‌ و مهم است زیرا بنا به گزارش محققان، قلدری در دورة انتقال از دبستان به دورة متوسطة اول، افزایش ناگهانی دارد (Espelage & et al, 2015). البته لازم به ذکر است که نرخ قلدری در پسران حدود سه برابر دختران است (Olweus, 1993) و لذا میزان حساسیت موضوع بسته به ترکیب جنسیتی مدرسه متفاوت است. به هر حال، صرف نظر از تفاوت‌های جنسیتی، تردیدی نیست که سنِ افزایش میزان قلدری، برای بسیاری از دانش‌آموزان، در پایة ششم است. 

 

شکل 1: دانش‌آموزان پایة اول در کنار دانش‌آموزان پایة ششم در یک مدرسة دودوره

 

رفتارهای خشونت‌آمیز و قلدری مسأله‌ای نیست که بتوان آن را نادیده و یا دست‌کم گرفت. در پژوهشی معلوم شد که هر چقدر همکلاسی‌ها قلدری را تقویت کنند، نرخ آن افزایش می‌یابد (Kärnä, Voeten, Poskiparta & Salmivalli, 2010). پیوند مسأله قلدری با همجواری دانش‌آموزان بزرگ‌تر و کوچک‌تر از منظر دیگری نیز قابل تأمل است. همان طور که (Pereira & Lavoie, 2017) بیان کرده‌اند قلدری در پایه‌های اول ابتدایی، ساده بوده و بیشتر به شکل نام‌گذاری روی دیگران است و به خارج از محوطه‌های مدرسه کشیده نمی‌شود. این در حالی است که میزان قلدری ششمی‌ها به لحاظ زمان تداوم، تنوع، شدّت، و حجم درگیری دانش‌آموزان بیشتر است. لازم به ذکر است که نقش دانش‌آموزان پایة پنجم نیز اهمیت دارد و نمی‌توان تمام پیامدهای منفی همجواری را برای حضور ششمی‌ها تصوّر کرد. 

پرخاشگری و قلدری: پرخاشگری واکنشی با هدف آسیب رساندن به دیگری تعریف شده است (Krahe, 2011)؛ رفتاری که هدف آن صدمه زدن یا آسیب رساندن به کسی است که سعی دارد از چنین آسیبی دوری کند. پرخاشگری، رفتار منحصر به فردی نیست و همة کودکان و بزرگ­ترها سطوحی از آن را از خود نشان می­دهند (Menna & Landy, 2009). ضربه، لگد، مشت ­زدن، پخش شایعات زشت در مورد یک فرد، طرد عمدی یک فرد از گروه، اسم­گذاری برای دیگران، و مسخره کردن سایرین، از جملة رفتارهای خشن است (Coloroso, 2013). تمایز رفتارهای پرخاشگرانه به درک عمیق‌تر اهداف و پیشینة این­گونه رفتارها کمک می‌کند (McNamara & McNamara, 2013) در یکی از تقسیم‌بندی‌ها، دو نوع پرخاشگری ابزاری و پرخاشگری خصمانه از هم متمایز شده‌اند. پرخاشگری ابزاری (پیش‌گستر) رفتاری است که برای دستیابی به چیزی انجام می‌شود. به عنوان مثال، هل دادن سه چرخة یک کودک برای این که فرد راه خود را باز کند. هدف پرخاشگری خصمانه اما آسیب یا ضربه زدن به شخص دیگری است. پرخاش روان‌شناختی نیز در همین طبقة اخیر قرار می‌گیرد که ماهیت ارتباطی دارد و شامل رفتارهایی نظیر طرد­کردن و پخش شایعات است (Guerin & Hennessey, 2002).

«قلدری» پدیده‌ای فراتر از ارتباط میان پرخاشگر و قربانی است. این پدیده در بستر لایه‌هایی از نیروهای اجتماعی شکل می‌گیرد. مجموعة این نیروها فرهنگی را خلق می‌کنند که مجال بروز و ظهور قلدری را ایجاد می‌نماید. در واقع، این نیروهای اجتماعی در برهم‌کنشی متقابل، فرهنگ قلدری را تولید و بازتولید کرده و ساختارهای قدرت را در میان دانش‌آموزان حفظ می‌کنند (Migliaccio & Raskauskas, 2015). به بیان دیگر، قلدری از جهت عدم تعادل و توازن قدرت و نیز تکرار اقدامات آزارنده در طول زمان، با پرخاشگری متفاوت است (Olweus, 1993; Moradi, Etemadi & NaeemAbadi, 2010). به طور کلی، قلدری کنشی هدفمند است و با اعمال خشونت‌هایی که طی حادثه‌ای روی می‌دهد و همان جا خاتمه می‌یابد، تفاوت دارد (Aliverdinia & Sohrabi, 2015). همان طور که گفته شد، قلدری در بستری از لایه‌های اجتماعی ایجاد می‌شود. بی‌تردید، ساختار مقاطع تحصیلی یا ترکیب سنی دانش‌آموزان در محیط مدرسه، یکی از عوامل یا لایه‌های اجتماعی تاثیرگذار است. 

متأسفانه بزرگسالان و والدین کم­تر به قلدری به عنوان یک مشکل اشاره  می‌کنند (Crothers & Kolbert, 2004). این در حالی است که قلدری یکی از مشکلات جدّی مدارس است (McNamara, 2011). قلدرهای مدرسه، بچه‌هایی را که نمی‌توانند از خود دفاع کنند بارها با طعنه، ناسزا، آزار، ‌تهدید و تمسخر آزار می­دهند. آن­ها ممکن است قربانیان را با نام­های نامناسب صدا بزنند، ظاهر و رفتارشان را مسخره کنند، ادای آن­ها را درآورند، آنها را از زمین بازی بیرون کنند و خوراکی، پول یا وسایل‌شان را دزدیده و یا به زور بگیرند (Olweus, 1993). برخی اوقات قربانیان ممکن است، نیشگون گرفته شوند، لگد یا کتک بخورند، هل داده و یا در اتاق زندانی شوند. نوع زیرکانه و غیر مستقیم قلدری در میان دخترانِ دانش‌آموز، بی‌‌اعتبار کردن افراد است (Menna & Landy, 2009).  کوچک کردن اطرافیان با شایعه‌پراکنی، پخش دروغ‌های کینه‌توزانه، سخن‌‌چینی، فاش کردن رازها، پخش نوشته‌های زشت، طرد، بی‌اعتنایی و کنار گذاشتن هم شاگر‌دی‌ها ازکارهای گروهی، از دیگر نمونه­های قلدری است (Crothers & Kolbert, 2004). تمام رفتارهای فوق، می‌توانند پیامدهایی درازمدت روی شخصیت و نگرش‌های دانش‌آموزان باقی بگذارند. 

پسران بیشتر با تهدید و آزار جسمی قلدری می‌کنند و استفاده از آزار کلامی و روانی در میان دختران شایع‌تر است (Olweus, 2003). در هر صورت، فرقی ندارد؛ قلدری کلامی یا روانی نیز می‌تواند به اندازة انواع جسمانی آن آسیب‌زا باشد (Krahe, 2011). پسران بیش­تر وقت­ها مرتکبان قلدری مستقیم و دختران مرتکبان قلدری غیرمستقیم بوده­اند (Olweus, 2003). به طور معمول، بچّه­هایی که قربانی قلدری می­شوند ریزجثه‌،‌ کم‌سن‌ و ضعیف‌ هستند و اعتماد به نفس اندکی دارند. آنها ترسو، خجالتی و تنها هستند و به علت ضعیف بودن مهارت­های اجتماعی‌­شان به شدت در معرض ابتلا به افسردگی قرار دارند و سعی می­کنند درماندگی، عصبانیت و ترس خود را پنهان کنند. (Coloroso, 2013) از بچّه­هایی که به عنوان قربانی قلدری شناخته شده­اند، با نام «توسری خور» یاد می­کند. توسری­خورها احساسشان را با ناراحتی و گریه بروز می­دهند و ناامیدانه تلاش می­کنند احساس ضعف، درماندگی، شرم و انزوای خود را با راضی کردن قلدرها پنهان کنند.

زورگویی بر روی قربانیان باعث کاهش عزّت نفس و اِشکال در تمرکز آن­ها می‌شود. تلاش‌های بی‌ثمر و شکست‌های مکرر، کودکان توسری خور را متقاعد می‌کند که افرادی کودن، بی‌ارزش و نفرت انگیزند (Smith & Sharp, 1994, sited by Guerin, 2002). آثار آسیب دیدگی نیز می‌تواند در لباس­ها، وسایل یا بدن آنها یافت شود. نشانه‌های اضطراب مانند مشکلات خواب، شب ادراری، از جا پریدن، سردردها، دل­دردها، ناخن جویدن، قوز کردن و گوش به زنگ بودن نیز در آنها مشاهده شود (Guerin & Hennessey, 2002). تغییرات شخصیتی، بد خلقی، گریه، عصبانیت‌های ناگهانی، خستگی، فراموش­کاری، شکایات جسمی، اجتناب از رفتن یا دیر رسیدن به مدرسه و دور و بر معلم‌ها چرخیدن ‌می‌تواند از دیگر علائم باشد. به طور کلی، تأثیر قلدری‌ها می‌تواند تا بزرگسالی ادامه یابد و احتمال ابتلا به افسردگی را افزایش دهد.

در مورد افزایش میزان قلدری در مدارس ابتدایی، به عنوان یکی از پیامدهای  وضعیت جدید نظام آموزشی و استقرار ساختار 6-3-3 ، تحقیقی انجام نشده است. حتی موضوع قلدری و خشونت در شکل عام آن نیز کمتر مورد توجّه محققان ایرانی قرار گرفته‌ است (Moradi, Etemadi & NaeemAbadi, 2010; Chalmeh, 2013; Aliverdinia & Sohrabi, 2015). تحقیقات موجود به سایر ابعاد و وجوه پیدة قلدری پرداخته‌اند و بر اساس جستجوهایی که انجام شد، هرگز به نقش ساختار و ترکیب مدارس توجه نشده است. به عنوان مثال، (Bayrami Alaie, 2013) دریافتند ادراک محبت از سوی والدین در محیط خانواده، احتمال قلدری نوجوانان در دو شکل سنتی و سایبری آن را کاهش می‌دهد. در تحقیق (Aliverdinia & Sohrabi, 2015) نیز روشن شد، خودکنترلی ضعیف و همنشینی افتراقی با افزایش میزان قلدری رابطة معناداری دارد. طبق مفهوم همنشینی افتراقی، احتمال اتخاذ موضع‌ قانون‌ستیزانه در افرادی که عضو گروه‌های بزهکار و در تعامل با همسالان بزهکارند، بیشتر است. (Espelage & et al, 2015) اظهار می‌دارند که افزایش خشونت، کاهش ارتباط با معلم، و کاهش علاقه به درس، به طور عمده در دوران پس از دبستان شروع می‌شود. به اعتقاد ایشان برای کاهش این مشکلات، ایجاد روابط بهتر با معلم نقش بسیار مهمی دارد. (Rappa, 2012) دریافت یکی از دلایل کاهش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، ترس ایشان از استفاده یا سوء استفادة سایرین از وسایل شخصی­آن­ها است. در همین زمینه، مشاهده می‌شود که دانش‌آموزان بزرگ‌تر، وسایل کوچک‌ترها را به زور، برای کوتاه‌مدت و یا حتی همیشه، از آنها می‌ستانند.  

اگر چه بررسی وضعیت قلدری و خشونت در سطح مداری ابتدایی و متوسطه، همواره از اولویت‌های محققان است و به طور مرتب سطح و انواع آن را رصد می‌کنند؛ اما تمرکز پژوهش حاضر بر تاثیرات ساختار مقاطع و پایه‌های تحصیلی در محیط مدارس است. در واقع، مرور ادبیات موضوع نشان‌گر آن است که پیامدهای مطلوبی برای استقرار ساختار 3-3-6 در نظام آموزشی قابل تصوّر است. به عنوان مثال، در پرتو تحقیقات دامنه‌دار متخصصانی نظیر (Alspaugh, 1998) جنبش مدارس 8-1 پایه در آمریکا تقویت شد و امروزه تعدادی زیادی از این مدارس وجود دارند. آلسپو به این نتیجه رسید که دانش‌آموزان مدارس 8-1 پایه که دورة راهنمایی ندارند و انتقال‌های کمتری را تجربه می‌کنند، پیشرفت تحصیلی بهتری دارند. همان طور که مشخص است، به واسطة استقرار ساختار 3-3-6 دانش‌آموز برای یک سال دیگر در مقطع ابتدایی باقی می‌ماند و شاید این ماندگاری از نظر پیشرفت تحصیلی و خودپنداره برای او مفید باشد. اما تمرکز تحقیق حاضر روی پیامدهای این تغییر ساختاری روی دانش‌آموزان پایة اول است. هدف اصلی این است که وضعیت اولی‌ها از نظر قربانی قلدری و رفتارهای خشونت‌آمیز شدن، در مدارس دودوره و تک‌دوره مقایسه شود. بدین ترتیب، سوالات اصلی تحقیق حاضر به شرح ذیل است:

1. آیا میزان قلدری و رفتارهای خشونت‌آمیز در مدارس دو‌دوره‌ به طور معناداری بیشتر از مدارس تک‌‌دوره است؟

2. رفتارهای خشونت‌آمیز بیشتر از دانش‌آموزان کدام پایه‌ها سر می‌زند؟

3. آیا میزان رفتارهای خشونت‌آمیز دانش‌آموزان پایه‌های اول و ششم در مدارس تک‌دوره و دودوره به طور معناداری متفاوت است؟

3. آیا انواع و میزان بروز رفتارهای خشونت­آمیز دانش­آموزان دختر و پسر پایة اول تفاوت معناداری با یکدیگر دارند؟

پاسخ‌گویی به پرسش‌هایی نظیر موارد فوق، به ویژه در شرایط استقرار ساختار 3-3-6 در نظام آموزشی، به معلمان و مدیران مدارس کمک می‌کند ضمن شناسایی چالش‌های احتمالی در محیط مدرسه، به مواجهة منطقی و یا اجرای برنامه‌های اصلاحی یا پیشگیرانه بپردازند. در قسمت بحث و نتیجه‌گیری، دلالت‌های یافته‌های تحقیق حاضر و برخی پیشنهادها بیان شده‌اند.

 

روش تحقیق

تحقیق حاضر از نوع علّی-مقایسه‌ای است که از طریق مقایسة افرادی که واجد یک صفت یا ویژگی‌اند با افرادی که فاقد آن صفت یا ویژگی‌اند در جستجوی کشف علل بالقوه و تأثیرات آنها است (Gall, Borg & Gaul, 2014). همچنین تحقیق حاضر، از نوع پژوهش‌های پیمایشی است؛ زیرا در آن نگرش‌ها و رفتارهای دانش‌آموزان ابتدایی با استفاده از ابزار پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفته است.

جامعة آماری و روش نمونه‌گیری: با توجه به این که در بسیاری از شهرها و مناطق آموزشی، محیط تحصیل دانش‌آموزان پایه‌های اول تا سوم از دانش­آموزان پایه­های چهارم تا ششم تفکیک شده است، موقعیت مناسبی برای انجام مقایسه در دو دسته از مدارس تک‌دوره و دودوره وجود دارد. مدارس دودوره مدارسی هستند که هر شش پایة ابتدایی در یک ساختمان تحصیل می‌کنند. در مقابل، مدارس تک‌دوره به دو دسته تقسیم می‌شوند: اول مدارسی که پایه­های اول تا سوم ابتدایی را پوشش می‌دهند و به عنوان مدارس دورة اول شناخته می­شوند. دوم مدارسی که دانش­آموزان پایه‌های چهارم تا ششم ابتدایی در آنها حضور دارند و به عنوان مدارس دورة دوم شناخته می­شوند. از آنجایی که در پژوهش حاضر هدف این بود که پیامدهای احتمالی همجواری دانش‌آموزان ششمی و اولی مورد بررسی قرار گیرند، دو گروه از افراد به عنوان جامعة آماری در نظر گرفته شدند: 1. کلیة دانش‌آموزان‌ پایة ششم ابتدایی (3229 نفر)؛ 2. کلیة دانش‌آموزان‌ پایة اول ابتدایی (3965 نفر) در شهرستان کاشان. برای تعیین حجم نمونة مورد نیاز برای انجام مقایسه بین دانش‌آموزان مدارس، از نرم‌افزار تخصصی GPower استفاده شد. حداقل حجم مورد نیاز بر اساس اندازه اثرهای مختلف، بین 200 تا 280 برآورد شد؛ با توجه به طرح تحقیق و مقایسه‌های مورد نیاز، پس از مراجعه به هر کلاس درس، کلّ کلاس مورد بررسی قرار گرفت و از نمونه‌گیری در درون هر کلاس خودداری شد. همچنین توجه شد که در نمونه هم از دانش‌آموزان مدارس دودوره و هم تک‌دوره به تعداد کافی وجود داشته باشد تا امکان مقایسه‌های آماری فراهم شود. بدین ترتیب 464 دانش‌آموز پایة ششم و 384 دانش‌آموز پایة اول به روش خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شده‌اند.

ابزار: ابزار گردآوری اطلاعات از دانش‌آموزان پایة ششم، «مقیاس دانش‌آموزان مدرسه»[3] از (Hamburger, Basile & Vivolo, 2005) بود. مقیاس مذکور دارای 10 مقوله و 70 آیتم و مخصوص بچه‌های 7 تا 11 ساله است. برای این تحقیق ابتدا مقیاس مذکور به زبان فارسی ترجمه شد. سپس طی چندین مرحله، آیتم‌ها متناسب با سن دانش‌آموزان پایة ششم و اصطلاحات و ویژگی‌های زبان فارسی بازنویسی شدند. همچنین یکی از مؤلفه‌ها به دلیل ملاحظات فرهنگی و اجرایی، از مقیاس حذف شد. پیش از اجرای آزمایشی، پرسشنامه در اختیار تنی چند از معلمان و نیز دانش‌آموزان پایة ششم قرار گرفت و اصلاحات لازم در آن به عمل آمد. محققان مزبور پایایی مؤلفه‌های مختلف این مقیاس را بین 73/0 تا 93/0 گزارش کرده‌اند. در پژوهش حاضر پایایی مؤلفه‌های این مقیاس، هم در اجرای آزمایشی و هم در اجرای نهایی، بر حسب ضریب آلفای کرونباخ بین 720/0 تا 809/0 برآورد گردید. شاخص بسندگی نمونه (KMO) برابر با850/0 محاسبه شد که در سطح اطمینان 99% معنادار بود. پایایی مؤلفه‌های قلدری و خشونت در جدول شمارة 1 گزارش شده است.

جدول 1: پایایی مؤلفه‌های مرتبط با قلدری و خشونت دانش‌آموزان پایة ششم

مؤلفه‌ها

مشاهدة خشونت در سطح مدرسه

اقدام به قلدری

همدستی در قلدری

قربانی رفتار‌های خشونت‌آمیز

تأیید اخلاقی خشونت

پایایی

768/0

758/0

720/0

741/0

809/0

 

برای بررسی وضعیت زورگویی، خشونت و قربانی در بین دانش­آموزان پایة اول ابتدایی، از پرسشنامة قلدری و قربانی (Chan, Myron & Crawshaw, 2005) استفاده شده است. این محققان تصریح می­کنند که این پرسشنامه برای دانش­آموزان دورة دبستان مناسب است. این پرسشنامه دارای 15 سوال بسته پاسخ است که هر سوال را می‌توان در دو مؤلفة آزارهای روحی و یا آزارهای فیزیکی دسته‌بندی کرد. در این پرسشنامه دربارة وضعیت کارنامه، کلاس، و ترتیب تولّد نیز از دانش­آموزان سوال شده است. پایایی این پرسشنامه بر حسب ضریب آلفای کرونباخ[4] برابر 84/0 گزارش شده است. در پژوهش حاضر پایایی کلّی این پرسشنامه بر حسب ضریب آلفای کرونباخ برابر با 761/0 محاسبه شد که با توجه به سنّ پایین پاسخ‌دهندگان به پرسشنامه، مطلوب است. شاخص بسندگی نمونه (KMO) نیز برابر با 815/0 محاسبه شد که در سطح اطمینان 99% معنادار بود. پایایی زیر مؤلفه­های این پرسش­نامه در جدول شمارة 2 نشان داده شده است.

جدول 2: پایایی مؤلفه‌های مرتبط با قلدری و خشونت دانش‌آموزان پایة ششم

مؤلفه‌ها

خشونت و قلدری فیزیکی

خشونت و قلدری روحی

پایایی

457/0

508/0

لازم به ذکر است که برای گردآوری داده‌ها از نوآموزان پایة اول، در اردیبهشت ماه اقدام شد که توانایی خواندن و نوشتن در آنها وجود داشته باشد و تلاش شد با ارائه توضیحات و راهنمایی‌ها و ایجاد آسودگی روانی در هر کلاس، بچه‌ها با آرامش و فرصت کافی پرسشنامه‌ها را تکمیل نمایند. پرسشنامة اولی‌ها دو بُعدی بود؛ به این معنا که دانش‌آموزان هم نوع قلدری و رفتار خشونت‌آمیز و هم پایة تحصیلی دانش‌آموزِ قلدر را مشخص می‌کردند.   ‌

 

یافته‌ها

تحقیق حاضر با این پرسش آغاز شد که آیا فراوانی قلدری و رفتارهای خشونت‌آمیز در مدارس دو‌دوره‌ای که هر شش پایة تحصیلی، از جمله دانش‌آموزان ششمی، در آنها حضور دارند، به طور معناداری بیش از مدارس تک‌‌دوره است؟ برای پاسخ‌گویی دقیق به این پرسش و نیز رعایت اختصار، تحلیل‌ها بسته به جنسیت، ترکیب مدرسه و نوع رفتارهای خشونت‌آمیز انجام شده‌اند.

 

جدول 3: مقایسه انواع قلدری در مدارس پسرانه و دخترانة تک‌دوره و دودوره

مدرسه

متغیرهای وابسته

ساختار مدرسه

n

Mean

S.D

Mean Difference

t

Sig.

پسرانه

آزارهای فیزیکی

تک‌دوره

105

10/2

84/1

65/0

92/2

004/0

دودوره

119

44/1

47/1

آزارهای روحی

تک‌دوره

105

31/2

14/3

72/0

92/1

056/0

دودوره

119

58/1

38/2

دخترانه

آزارهای فیزیکی

تک‌دوره

85

27/2

11/2

09/0

28/0

77/0

دودوره

80

17/2

15/2

آزارهای روحی

تک‌دوره

85

03/3

09/3

76/0-

92/1-

19/0

دودوره

80

79/3

35/4

اطلاعات جدول 3 نشان می‌دهد که بر اساس گزارش کلاس اولی‌ها، در مدارس پسرانة دو‌دوره نسبت به مدارس تک‌دوره، قلدری‌های فیزیکی بیشتری اتفاق می‌افتد. در رابطه با آزارهای روحی نیز تفاوت معناداری در سطح اطمینان 90 درصد وجود دارد که نشان می‌دهد در مدارس پسرانة شش‌پایه، دانش‌آموزان پایة اول، قلدری‌های بیشتری را تحمّل می‌کنند. اما در مدارس دخترانة تک‌دوره و دودوره، تفاوت معناداری از نظر قلدری و رفتارهای خشونت‌آمیز وجود ندارد.  

یکی از پرسش‌های بسیار مهمی که در رابطه با این قلدری‌ها مطرح می‌شود این است که رفتارهای خشونت‌آمیز بیشتر از دانش‌آموزان کدام پایه‌ها سر می‌زند؟ با توجه به اینکه دانش‌آموزان پایه اولی، در رابطه با هر کدام از خشونت‌ها، پایة تحصیلی دانش‌آموز قلدر را نیز تعیین کرده‌اند، در ادامه، فراوانی‌های مربوطه مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد.  به لحاظ ظاهری به نظر می‌رسد که عمدة قلدری‌ها و رفتارهای خشونت‌آمیز روی اولی‌ها، از سوی خودِ دانش‌آموزان پایة اول سر می‌زند؛ اما تحلیل فراوانی‌ها بسته به پایة تحصیلی دانش‌آموزِ قلدر و ترکیب مدرسه به نتایج دیگری منتهی می‌شود. 

 

جدول 4: فراوانی قلدری‌ها بسته به پایة تحصیلی دانش‌آموز قلدر و ترکیب مدرسه

 

پایة تحصیلی دانش­آموز قلدر

 

جمع

اول

دوم

سوم

چهارم

پنجم

ششم

ترکیب مدرسه

تک‌دوره

558

43

40

-

-

-

641

دودوره

251

44

48

35

45

110

533

جمع

984

190

1174

 

در جدول 4 به عنوان مثال باید توجه کرد که  از میان 641 قلدری گزارش شده در مدارس تک‌دوره، 558 مورد به وسیلة خودِ کلاس اولی‌ها انجام شده است. اما آیا فراوانی رفتارهای خشونت‌آمیز دانش‌آموزان پایه‌های اول و ششم در مدارس تک‌دوره و دودوره به طور معناداری متفاوت است؟ برای پاسخ به پرسش فوق چندین آزمون خی­دو انجام شد که نتایج آنها به شرح ذیل است.

فراوانی قلدری‌های خودِ پایه اولی‌ها در مدارس تک‌دوره به طور معناداری نسبت به مدارس دودوره بیش‌تر است (248/90 = 16د‡2">  ؛ 0001/0 =P). در مدارس دودوره رفتارهای خشونت‌آمیز و قلدری قابل توجهی از پایة ششمی‌ها سر می‌زند، لکن فراوانی‌ها در مدارس پسرانه به طور معناداری بیشتر است (045/24= 16د‡2">  ؛ 0001/0 =P). در واقع، بیش از 75 درصد از کلّ قلدری‌های ششمی‌ها (110 مورد)  که پایه اولی‌ها گزارش کرده‌اند، در مدارس پسرانه رخ داده است. فراوانی قلدری پایه چهارمی‌ها (462/2 = 16د‡2">  ؛ 117/0 =P)  و پایه پنجمی‌ها (245/2 = 16د‡2">  ؛ 11/0 =P)  نیز در مدارس دخترانه و پسرانه کم و بیش یکسان است. این یافته هماهنگ با یافتة قبلی است و نشان می‌‌دهد حضور ششمی‌ها در مدارس پسرانه با رفتارهای خشونت‌آمیز و قلدری بیشتری همراه بوده است.

فراوانی قلدری پایه اولی‌ها در مدارس دخترانه و پسرانه به یک اندازه است (276/1= 16د‡2">  ؛ 259/0 =P). در واقع، پایه اولی‌ها در مدارس دخترانه و پسرانه کم و بیش به یک اندازه قلدری می‌کنند. فراوانی قلدری دومی‌ها و سومی‌ها نیز تقریباً برابر است. میزان قلدری دانش­آموزان پایة اول در مدارس تک‌دورة دخترانه (00/86 = 16د‡2">  ؛ 0001/0 =P) و تک‌دورة پسرانه (82/20 = 16د‡2">  ؛ 0001/0 =P) به طور معناداری بیشتر از همتایان ایشان در مدارس دودوره است. سرانجام، میزان رفتارهای خشونت­آمیزی که دانش­آموزان پایة اول گزارش کرده­اند در مدارس دخترانه و پسرانه تفاوت معناداری با یکدیگر دارند (426/5 = 16د‡2">  ؛  020/0 =P). به بیان دیگر، در مدارس پسرانه دانش­آموزان پایة اول بیش از مدارس دخترانه در معرض رفتارهای خشونت‌آمیز دانش­آموزان پایه­های بالاتر قرار می­گیرند. این یافته با نتایج تحلیل گزارشات دانش‌آموزان پایة ششم نیز همسو و هماهنگ است. همان‌طور که در جدول 5 مشخص است بر اساس گزارش دانش‌آموزان پایة ششم، در مدارس 6-4 پایه، میزان اقدام به قلدری، همدستی در قلدری، و قربانی رفتارهای خشونت‌آمیز شدن، به طور معناداری کمتر از مدارس شش پایه است.    

 

جدول 5: مقایسة دانش‌آموزان پایة ششم در قلدری و خشونت بر حسب ساختار مدرسه

متغیرهای وابسته

ساختار مدرسه

Mean

S.D

Mean Difference

t

Sig.

مشاهدة خشونت در مدرسه

پایه 4 تا 6

78/13

08/7

258/1-

913/1-

056/0

هر شش پایه

03/15

81/6

اقدام به قلدری

پایه 4 تا 6

434/0

07/1

729/0-

853/4-

0001/0

هر شش پایه

163/1

013/2

همدستی در قلدری

پایه 4 تا 6

379/5

86/3

897/0-

643/2-

014/0

هر شش پایه

276/6

81/3

قربانی رفتار‌های خشونت‌آمیز

پایه 4 تا 6

544/3

58/3

828/1-

027/5-

0001/0

هر شش پایه

372/5

97/3

تأیید اخلاقی خشونت

پایه 4 تا 6

40/41

3/10

325/0-

368/0-

713/0

هر شش پایه

27/41

56/8

همان طور که اطلاعات جدول 5 نشان می‌دهد، در مؤلفه «مشاهدة خشونت‌ در  سطح مدرسه» نیز تفاوت معناداری در سطح اطمینان 90 درصد به چشم‌ می‌خورد؛ در واقع، هماهنگ با دیگر مؤلفه‌ها، گزارش ششمی‌ها نیز نشان‌گر وقوع رفتارهای خشونت‌آمیز بیشتر در سطح مدارس دودوره است. 

اما آیا انواع رفتارهای خشونت­آمیزی که دانش­آموزان پایة اول دختر و پسر گزارش کرده­اند، با یکدیگر متفاوت‌اند؟ برای پاسخ به این پرسش، میانگین رفتارهای خشونت­آمیز در مدارس دخترانه و پسرانه در جدول 6 مقایسه شده است.

 

جدول 6: مقایسة رفتارهای خشونت­آمیز فیزیکی و روحی در مدارس دخترانه و پسرانه

نوع آزار

N

16x">

Std.D

تفاوت میانگین

t

p

فیزیکی

پسرانه

224

11/2

03/2

37/0-

70/1-

090/0

دخترانه

165

49/2

35/2

روحی

پسرانه

224

57/1

44/2

55/1-

75/4-

0001/0

دخترانه

165

12/3

63/3

 

همان ­گونه که نتایج جدول 6 نشان می­دهد، میانگین آزارهای روحی در مدارس دخترانه به طور معناداری بیشتر است. نکتة جالب اینکه در سطح اطمینان 90 درصد می‌توان گفت دانش‌آموزان دختر پایة اول، رفتارهای خشونت‌آمیز فیزیکی بیشتری را نیز گزارش کرده‌اند. یکی از تبیین‌ها این است که رفتارهای خشن، تأثیر پایدارتری در روحیة دخترها باقی می‌گذارند و لذا بیشتر به یاد آنها می‌ماند. در مقابل، بخشی از این رفتارها برای پسران طبیعی جلوه کرده و حتی به استقبال چنین چالش‌هایی می‌روند؛ در محیط دبستان‌ها نیز بسیار مشاهده می‌شود که پسران برای مواجهه با بیگانه یا بیگانگان واقعی یا ساختگی، در حیاط مدرسه و راهروها لشگرکشی می‌کنند.

تحلیل گزارشات اولی‌ها همچنین نشان می­دهد که دانش­آموزان پایة ششم رفتارهای خشونت­آمیز بیش­تری نسبت به دانش­آموزان پایة پنجم انجام می­دهند (716/30 = 16د‡2">   ؛0001/0 =P). به بیان دیگر، بر اساس مواردی که دانش­آموزان کلاس اول گزارش کرده­اند، زورگویی و قلدری بیش­تر به وسیلة دانش­آموزان پایة ششم انجام شده است.

 

جدول 7: تحلیل معدل دانش‌آموزان اولی و ششمی بر حسب ساختار مدرسه و جنسیت

 

ساختار مدرسه

Mean Rank

Mann Whitney U

P

پسران اولی

تک‌دوره

29/118

5639.5

057/0

دو‌دوره

39/107

دختران اولی

تک‌دوره

59/89

2839.5

001/0

دو‌دوره

99/75

پسران ششمی

تک‌دوره

07/111

4061

033/0

دو‌دوره

73/95

دختران ششمی

تک‌دوره

77/121

7236

032/0

دو‌دوره

11/138

 

نتایج جدول 7 نشان می‌دهد که پسرها و دخترهای اولی‌ و پسرهای ششمی مدارس تک‌دوره پیشرفت تحصیلی بهتری نسبت به همتایان خود در مدارس دودوره دارند. اما پیشرفت تحصیلی دخترهای ششمی مدارس دو‌دوره به طور معناداری از همتایان ایشان در مدارس تک‌دوره بیشتر است.

بحث و نتیجه‌گیری

قلدری و خشونت‌ فیزیکی و روحی پدید‌ای شایع در مدارس است (Olweus, 1993) و در هر مدرسه‌ای امکان بروز خشونت‌های خفیف و شدید وجود دارد. پرسش اصلی تحقیق حاضر این بود که  آیا با حضور دانش‌آموزان پایة ششم در مدارس ابتدایی، میزان بروز قلدری و خشونت افزایش یافته است؟ پاسخ این سوال مثبت است؛ اما بسیار اهمیت دارد که در تبیین‌ها به متغیر جنسیت به منزلة متغیری بنیادی توجّه شود. در واقع، به نظر می‌رسد پیامدهای حضور دانش‌آموزان پایة ششم، از منظر قلدری و رفتارهای خشونت‌آمیز، در مدارس دخترانه و پسرانه متفاوت است. اولی‌ها در مدارس پسرانه، بیش از همپایه‌های خود در مدارس دخترانه در معرض آزارهای فیزیکی و روحی دانش‌آموزان پایه­های بالاتر قرار می­گیرند. اگر چه معلوم شد که عمدة قلدری‌ها بر روی دانش‌آموزان پایة اول را همتایان خودشان  مرتکب می‌شوند؛ اما حجم قابل توجهی از این رفتارهای خشونت‌آمیز را پسران پایة ششم مرتکب می‌شوند. شایان ذکر است که قلدری‌های گزارش شده از سوی کلاس اولی‌ها مربوط به بازة زمانی محدودی بود. در واقع، هم در پرسشنامه و هم به شکل شفاهی تصریح شده بود مواردی را که در «دو هفتة گذشته» اتفاق افتاده گزارش نمایند. بنابراین، حجم قلدری‌هایی که در طول یک سال تحصیلی رخ می‌دهند، بسیار زیادتر است. نکتة مهم اینکه اگر چه میزان قلدری چهارمی‌ها و پنجمی‌ها در مدارس مختلف، یکسان است؛ اما میزان قلدری ششمی‌ها به طور معناداری از دو گروه مذکور بالاتر است.

تحلیل‌ها نشان داد که هم دختران و هم پسران پایه اولی در مدارس تک‌دوره، نسبت به همتایان خود در مدارس دودوره بیشتر مرتکب قلدری می‌شوند. تبیین احتمالی این است که حضور دانش‌آموزان پایه‌های بالاتر در مدارس دودوره به منزلة عاملی بازدارنده، باعث کاهش قلدری‌های اولی‌ها در حیاط مدرسه و راهروها شده و به همین دلیل، تعداد بیشتری از رفتارهای خشونت‌آمیز از اولی‌های مدارس تک‌دوره گزارش شده است.

در مدارسی که دانش‌آموزان پایة ششم در کنار چهارمی‌ها و پنجمی‌ها در ساختمانی مجزا تحصیلی می‌کنند، نمرات ششمی‌ها در اقدام به قلدری، همدستی در قلدری، و قربانی رفتارهای خشونت‌آمیز شدن، به طور معناداری کمتر از همتایان ایشان در مدارس شش‌پایه است و در سطح مدرسه نیز کمتر شاهد خشونت بوده‌اند. بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که در مدارس تک‌دوره (دورة دوم)، فراوانی رفتارهای خشونت‌آمیز به طور معناداری از مدارس دووره کمتر است. دلالت صریح این یافته این است که محیط مدارس 4-6 پایه، برای خودِ دانش‌آموزان بزرگ‌تر هم مناسب است و ایشان کمتر مبادرت به انجام یا مشاهدة رفتارهای خشونت‌آمیز می‌کنند. از سوی دیگر، کلاس اولی‌ها در مدارس دودوره‌ای که تمام پایه‌ها در ساختمانی واحد تحصیل می‌کنند، بیشتر از سوی دانش‌آموزان بزرگ‌تر مورد قلدری و رفتارهای خشونت‌آمیز قرار می‌گیرند و بیشتر چنین رفتارهایی را مشاهده می‌نمایند. بنابراین، محیط مدارس دودوره، بیشتر از مدارس تک‌دوره، مستعدّ بروز خشونت و قلدری است. 

تردیدی نیست که اقدام جهت تفکیک فضاهای آموزشی دانش‌آموزان متناسب با پایه‌های تحصیلی، هم به لحاظ قانونی و هم از نظر روان‌شناسی محیط مدرسه، ضرورت دارد. محیط‌های آموزشی امن و سالم، یکی از حقوق اولیة تمام دانش‌آموزان است. بر این اساس، بسیار اهمیت دارد که در زمینة تأثیرات نظام‌مند محیط‌های آموزشی فعلی بر روی دانش‌آموزان، از جهات مختلف، تحقیق شود. در این تحقیق معلوم شد که تلفیق پایة ششم در آموزش ابتدایی، از منظر قلدری و رفتارهای خشونت‌آمیز، با پیامدهایی منفی همراه بوده است. این پیامدها به ویژه برای دانش‌آموزان پسر برجسته‌تر است و لذا باید مورد تحقیقات عمیق‌تر و همه‌جانبه‌تر قرار گیرند. اما تا زمانی که ساختاری و کالبدی فراهم شود،  مدیران و معلمان چه کارهایی می‌توانند انجام دهند؟ در پاسخ به این سوال باید گفت توجه به این نکته ضرورت دارد که قلدری مسأله‌ای ارتباطی است و نیاز به راه‌حل‌های ارتباطی دارد (Bouchard & Smith, 2017) نباید تصور شود که مدیران مدارس و مربیان، در مواجهة با این پیامدها دست بسته‌اند. برنامه‌های مؤثری برای آموزش دانش‌آموزان کوچک و بزرگ وجود دارد که مهارت‌های پیشگیری از و مواجهة بخردانه با خشونت در سطح مدرسه را به دانش‌آموزان آموزش می‌دهند. در برخی از مدارس از انرژی و توان دانش‌آموزان پایة ششم جهت مدیریت حیاط و راهروهای مدرسه و تردد دانش‌آموزان استفاده شده است که تکنیک کارآمدی بوده است. همچنین مدیران مدارس باید آموزش‌هایی را در زمینة مصداق‌های خشونت و ابعاد اخلاقی و عاطفی آن برای دانش‌آموزان بزرگ‌تر تدارک ببینند. چنین آموزش‌هایی در کاهش بروز قلدری در سطح مدرسه، اثرات مثبت بسیار زیادی دارند (Laftman, Ostberg & Modin, 2016). با عنایت به اینکه شواهد نشان‌گر ارتباط میان سبک‌ فرزندپروری والدین و قلدری و خشونت بچه‌های ایشان است (Georgiou, Ioannou & Stavrinides, 2016)؛ ارائه آموزش‌های لازم در جلسات اولیاء و مربیان نیز می‌تواند بسیار مؤثر واقع شود. سرانجام، برخی برنامه‌های مداخلة کارآمد، از جمله؛ ( Ziomek-Daigle, 2016&Land ) برای کاهش قلدری و خشونت در سطح مدرسه وجود دارد که مربیان می‌توانند پس از دریافت آموزش‌های لازم از آنها استفاده کنند. 

در پایان لازم به ذکر است که برخی محققان مشهور نظیر (Espelage & et al, 2015) و (Epstein & McPartland, 1976) اشاره کرده‌اند که همجواری دانش‌آموزان پایه‌های بالاتر با دانش‌آموزان پایه‌های پایین‌تر از برخی جهات، نظیر پیشرفت تحصیلی و خودپنداره، برای دانش‌آموزان بزرگ‌تر مثبت است. این موضوع به ویژه برای دختران صدق می‌کند که در محیط‌هایی که بچه‌های کوچک‌تر حضور دارند، اعتماد به نفس بیشتری دارند. در تحقیق حاضر نیز معلوم شد که پیشرفت تحصیلی دخترهای ششمی مدارس دودوره به طور معناداری از همتایان ایشان در مدارس تک‌دوره بالاتر است. بنابراین، ضمن تاکید بر این نکته که در ساختار 3-3-6 به خصوص برای دانش‌آموزان بزرگ‌تر، پیامدهای مثبتی قابل تصوّر است؛ اما نباید از پیامدهای منفی احتمالی این ساختار برای دانش‌آموزان کوچک‌تر غافل شد. تحقیق حاضر به روشنی نشان می‌دهد که کلاس‌ اولی‌ها از سوی کلاس ششمی‌ها مورد خشونت قرار می‌گیرند.


[1]- Social-Ecological Model

[2]- differential association theory

[3]- Student School Survey

[4]. Cronbach`s Alpha

References

Aliverdinia A, Sohrabi M. (2015). Social Explanation of School Bullying (A Case Study on Sari City’s High School Students). Quarterly Journal of Socio-Cultural Development Studies, 4 (1) :9-39.
 Alspaugh, W. J. (1998). Achievement loss associated with the transition to middle school and high school. Journal of Educational Research, 92 (1): 20-25.
Amini, Mohammad., Rahimi, Hamid., Esfandiari, Elham. (2014). An Analysis of the Executive Problems in Implementing Structural Change in Elementry Education with regard to the Curriculum Elements. Journal of Curriculum Studies, 4 (2) 33-54.
Bayrami, M., Alaie, P. (2013). Bullying in female middle schools: the role of parenting styles and perception of family’s emotional environment. Journal of School Psychology, 2 (38): 38-56.
Bouchard, K. L., & Smith, J. D. (2017). Teacher–Student Relationship Quality and Children’s Bullying Experiences With Peers: Reflecting on the Mesosystem. The Educational Forum, 81(1), 108–125.
Chalmeh, Reza. (2013). Psychometrics Properties of the Illinois Bullying Scale (IBS) in Iranian Students: Validity, Reliability and Factor Structure. Journal of Psychological Methods and Models, 3 (11): 39-52.
Chan, J. H. F., Myron, R. R., & Crawshaw, C. M. (2005). The efficacy of non-anonymous measures of bullying. School Psychology International, 26, 443–458.
Coloroso, B. (2003). The bully, the bullied, and the bystander: From preschool to high school—How parents and teachers can help break the cycle of violence. New York, NY: HarperCollins.
Coloroso, Barbara. (2013). The bully, the bullied, and the bystander: from preschool to high school: how parents and teachers can help break the cycle of violence. Tehran: Javane Roshd Press. (Persian)
Crothers, Laura. M. & Kolbert, Jered. B. (2004). Comparing Middle School Teachers’ and Students’ Views on Bullying and Anti-Bullying Interventions. Journal of School Violence, 3 (1): 37–41.
Dean, J. (1995). Managing the Primary School (Educational Management Series), 2nd ed. New York: Routledge.
Eccles, J. S., Wigfield, A., Midgley, C., Reuman, D., Mac I., & Feldlaufer, H. (1993). Negative Effects of Traditional Middle School on Students’ Motivation. The Elementary School Journal, 93(5), Special Issue: Reform, pp. 553-574.
Epstein, J. L., & McPartland, J. M. (1976). The concept and measurement of the quality of school life. American Educational Research Journal, 13(1): 15-30.
Espelage, D. L., Hong, J. S., Rao, M. A., Thornberg, R. (2015). Understanding Ecological Factors Associated with Bullying Across the Elementary to Middle School Transition in the United States. Violence and Victims, 30(3). pp. 470-488.
Gall, Meredith. Damien., Borg, Walter. R., & Gaul, Joyce. P. (2014). Educational research: an introduction (6th ed).  Tehran: Samt. (Persian).
Georgiou, S. N., Ioannou, M., & Stavrinides, P. (2016). Parenting styles and bullying at school: The mediating role of locus of control. International Journal of School & Educational Psychology, 3603(September), 1–17.
Guerin, Suzane.,  Hennessey, Elis. (2002). Aggression and Bullying (Parent, Adolescent and Child Training Skills). Mashhad: Marandiz Press. (Pearsin)
Hong, J. S., & Espelage, D. L. (2012). A review of research on bullying and peer victimization in school: An ecological system analysis. Aggression and Violent Behavior, 17(4), 311–322.
Jack, A. H., & Egan, V. (2017). Trouble at school: a systematic review to explore the association between childhood bullying and paranoid thinking. Psychosis, 9(3), 1–11.
Kärnä, A., M. Voeten, T. D. Little, E. Poskiparta, A. Kaljonen, and C. Salmivalli. 2011. A Large-Scale Evaluation of the KiVa Antibullying Program: Grades 4–6. Child Development, 82 (1): 311–330.
Krahe, Barbara. (2011). The social psychology of aggression. Tehran: Roshd Press. (Persian)
Låftman, S. B., Östberg, V., & Modin, B. (2017). School climate and exposure to bullying: a multilevel study. School Effectiveness and School Improvement, 28(1), 153–164.
McNamara, Barry. E., & McNamara, Francis. (2013). Keys to dealing with bullies. Tehran: Saberin Press. (Pearsin)
Menna, Rosanne (2009). Working with parents of aggressive preschoolers an integrative approach to treatment. Tehran: Danjeh Press. (Persian)
Migliaccio, Todd. & Raskauskas, J. (2015). Bullying as a Social Experience: Social Factors: Prevention and Intervention. Burlington: Ashgate Publishing Company.
Mohammadi, Z., Amiri, S. (2016). Comparing the Affective Perspective Taking and the Empathy Level of Bully Students and the Victims of Bullying. Journal of Child Mental Health, 3 (1) :19-27.
Moradi, Mohammad., Etemadi, Ahmad., NaeemAbadi, Elham. (2010). The Effectiveness of Group Counseling with Bullied Students Based on William Glasser’s Choice Theory. Journal of Psychological Studies, 6 (4): 11-36.
Olweus, Dan. (1993). Bullying at School: What we know and what we can do. Cambridge, MA: Blackwell Publishing.
Olweus, D. (2003). A Profile of Bullying at School. Educational Leadership, 60 (6): 12–17.
Olweus, D., and S. P. Limber. (2010). Bullying in School: Evaluation and Dissemination of the Olweus Bullying Prevention Program. American Journal of Orthopsychiatry, 80 (1): 124-134.
Pereira, L. C., & Lavoie, J. (2017). Friends, foes, and self-defence: students with EBD navigating social conflicts and bullying. Emotional and Behavioural Difficulties, 0(0), 1–13.
Rappa, K. A. (2012). Exploring the Transition to Middle School from the Perspective of Students, Ph.D. Thesis, Walden University.
Rastegaran, Mahbobe. (1993). A Study of the effects of Parents Relationship on Social Adjustment of third Grade female students in Hamedan. MA Thesis, Tehran: Tarbiyat Modarres University. (Persian)
San Antonio, D. M. (2004). Adolescent lives in transition: how social class influences the adjustment to middle school. Albany: State University of New York Press.
Secretariat of Supreme Council of Education. (2011). The Declaration of Fundamental Reform in Education. Tehran:  Supreme Council Press. (Persian)
Secretariat of Strategical Reform Council. (2011). The Declaration of Fundamental Reform in Education. Tehran:  Central Office of Publishing Textbooks. (Persian)
SepehrianAzar, Firouzeh., Mohammadi, Nader., & Blootak, Hossein. (2015). The Study of Prevalance of Bullying and Comparing the Academic Achievement, Social Self-Efficacy and General Health of Adolescents with Bully and Ordinary Behavior. Journal of Practical Researches in Educational Psychology, 1 (2): 23-32.
Thompson, Michael. (2002). Mom, they're teasing me: helping our child solve social problems. Tehran: Peyke Bahar. (Persian)
Ziomek-Daigle, J., & Land, C. (2016). Adlerian-Based Interventions to Reduce Bullying and Interpersonal Violence in School Settings Adlerian-Based Interventions to Reduce Bullying and Interpersonal Violence in School Settings. Journal of Creativity in Mental Health, 11(3), 298-310.
School Administration
Volume 6, Issue 1
September 2018
Pages 1-21

Files

History

  • Receive Date: 12 September 2017
  • Revise Date: 23 November 2017
  • Accept Date: 22 January 2018

Share

How to cite

Statistics