Relationship between Academic Support with Academic Burnout among High School Students with The Mediating Role of Quality of Life in School

Document Type : Quantitative Research Paper

Authors

1 Assistant Professor, Department of Psychology, University of Kashan , Kashan- Iran

2 Masters Psychology, University of Kashan, Kashan- Iran

Abstract

Several key factors affect students’ academic performance. One such important factor is academic burnout which has recently attracted considerable research attention. Burnout is a syndrome of emotional exhaustion, depersonalization, and reduced personal integrity which results from chronic stress, heavy responsibility, time limitation/shortage, and lack of necessary resources and support for performing tasks. It usually occurs in occupations offering human services. Burnout is nowadays considered in academic situations and contexts, leading to being named as ‘academic burnout’. In school context, academic burnout refers to a state of negative feelings, lack of interest in fulfilment of the expected tasks (depersonalization), feelings of exhaustion due to academic expectations and requirements (emotional exhaustion), and finally feelings of inefficiency (ineffectiveness). Burnout could lead to several negative psychological consequences among students including emotional disturbances, negative affects, anxiety, depression, and low self-control. Therefore, it is obvious that academic burnout could have many negative consequences in terms of mental, psychological, and physical well-being. It seems academic support is an important factor which could play a key role in preventing academic burnout among students. The provision of academic support, whether it be direct or indirect, can increase learners’ interest, which can, in turn, significantly improve achievement. Academic support can take a vriety of forms. This can be either emotional, instrumental, or cognitive support. It can also include a combination of all of these different support types. It seems that the level of improvement in echievement can be determined by the kind, level, and the type  of academic supports that are provided. Academic support could be provided from different sources, namely, parents, peers, and teachers, with each playing a distinctive role. These sources transmit values and expectations to students, offer them guidance, feedback, a secure atmosphere to fulfill them, and provide them with emotional support. In addition, the quality of life is a significant environmental factor, which can affect academic burnout. The quality of life at school has received much attention due to its importance in students’ lives. It is defined as students’ objective and subjective well-being as well as their general satisfaction in terms of positive and negative experience resulting from school activities. Forming students’ general perception of welfare, well-being, and their general satisfaction, these positive and negative experiences are the result of students’ involvement in school activities, the amount of happiness experiences, and positive and negative feeling, which show students’ satisfaction with their physical presence, emotional and social relationships, and daily school activities. Research indicates that receiving sufficient social support from family members and friends leads to higher satisfaction among students. Also, some studies have shown that social support could result in decreased emotional exhaustion by developing a desirable perception of the learning environment and academic quality of life. Moreover, appropriate academic support could predict higher social integrity, better academic quality of life, and decreased emotional exhaustion and disinterestedness. All in all, identifying predictive factors of academic burnout and determining their influence on learners’ academic performance are considered highly important for controlling academic burnout in educational psychology. The present study aimed to explore the relationship between academic support and academic burnout by considering the mediating role of quality of life in school among female students.
Method: This study was descriptive with a correlational design. The statistical population was all female second-round high school students in 2016 in Qom, Iran. Based on Krejeci and Morgan’s Table, 357 students were selected via stratified random sampling. The data collection instruments included Maslach Burnout Inventory, Sands and Plunkett Academic Support scale, and Ainley and Bourke Quality of life in School Questionnaire. It is noteworthy that the reliability of all the instruments were calculated, and acceptable levels of Cronbach’s alpha were achieved and reported. The obtained data were analyzed using descriptive statistics as well as inferential statistics including Pearson Product Moment Correlation, Hierarchical Regression Analysis, and Sobel Z Test.
Results: The correlation results indicated that there is a statistically significant negative relationship between academic support and quality of life in school, in one hand, and sub-scales of academic burnout including academic disinterest, emotional exhaustion, ineffectiveness, on the other hand; moreover, there was a statistically significant positive relationship between academic support and quality of life in school. As to Hierarchical Regression Analysis, the results showed academic support can predict academic burnout, and quality of life in school has a mediating role in the relationship between academic support and academic burnout.
Discussion & Conclusion: The findings of the present study are in agreement with those of several other studies. This could be justified by considering the fact that any interpersonal relationship between the students and teachers which is indicative of a supportive relationship leads to academic interest among students. Additionally, the more logical expectations parents have from their children and the more academic support they provide, the less lack of interest the students will experience. Moreover, academic support could possibly help students to more successfully cope with their academic stress. Therefore, social support from parents, friends, and teachers prevents academic burnout and protects students against it. Student receiving enough academic support pay close attention to their abilities and competences and do not consider their incompetence and weaknesses as barriers to their success. Increased support from parents, peers, and teachers leads to increased hopefulness, self-efficacy, satisfaction with school, and in turn, increased academic adaptation. On the other hand, students’ quality of life at school is affected and shaped by many factors including family, friends, teachers, scientific and recreational facilities, freedom of speech, free time, values and cultural differences, parenting styles, fairness, self-control, and more importantly, their interactions. Based on the findings, it should be noted that the quality of life at school could predict students’ academic burnout and be affected by difficult and irrelevant tasks and activities, limited recreation, and lack of control and academic support. Consequently, this can lead to an increase in negative feelings and a decrease in abnormal behaviors, unusual absences, and mental and physical health. Accordingly, different forms of academic support like efficient teaching, fulfilling needs, and holding happy classes could lead to improvements in quality of life at school and generally decreases in students’ academic burnout. Overall, the findings imply that academic support has a preventive role in developing academic burnout; furthermore, careful planning and effective interventions should be performed to enhance students’ quality of life and their academic guidance.

Keywords

Full Text

مقدمه

     مدرسه محیطی است که دانش‌آموزان و نوجوانان بیشتر اوقاتشان را در آن می‌گذرانند. نوع آموزش کسب شده، محیط مدرسه، سطح روابط شاگرد- شاگرد، معلم- شاگرد، منابع و تجهیزات مدرسه که در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌گیرد در میزان اثربخشی یادگیری دانش‌آموزان نقش به سزایی ایفا می‌کند به طوری‌که باعث شادابی و رضایت کلی دانش­آموزان و متعاقباً پیشرفت تحصیلی ­آنان و یا غلبه عواطف منفی در دانش­آموزان خواهد ­شد. بدیهی است که عوامل متعدّدی، عملکرد تحصیلی دانش­آموزان را تحت تأثیر قرار می­دهند. از جمله عواملی که به شکل منفی بر عملکرد تحصیلی اثرگذار است و اخیراً مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است فرسودگی تحصیلی[1] است (Maslach & Schaufeli, 2001).

فرسودگی، یک سندرم خستگی هیجانی[2]، فردیت‌زدایی[3] و کمال شخصی کاهش یافته[4] (ناکارآمدی[5]) است که ناشی از استرس مزمن، گرانباری نقش، فشار و محدودیت زمانی و فقدان منابع لازم و حمایتی برای انجام دادن وظایف و تکالیف محوله است  (Leiter & Bakker & Maslach, 2014; Maslach & Leiter, 2016; Bergman & Lundh, 2015). فرسودگی عارضه­ای است که به تدریج و پیوسته در طی زمان رشد می­کند و افراد را در مارپیچی نزولی قرار می­دهد که بهبود آن دشوار است (Leiter, M. P., Bakker, A. B., & Maslach, 2014). امروزه بررسی فرسودگی به موقعیت‌ها و بافت‌های آموزشی نیز گسترش پیدا کرده است (Schaufeli, 2007&Breso, Salanova ) که البته از آن با عنوان فرسودگی تحصیلی یاد می‌شود. فرسودگی تحصیلی در محیط مدرسه و جامعه دانش‌آموزی، به داشتن حسّ بدبینانه و بی‌علاقگی نسبت به تکالیف محوله (فردیت­زدایی)؛ احساس خستگی مفرط به دلیل تقاضا‌ها و الزامات تحصیلی (خستگی هیجانی) و در نهایت احساس عدم شایستگی (ناکارآمدی) به عنوان یک فراگیر اشاره دارد (Schaufeli & et al, 2002). برای برخی از دانش‌آموزان فعالیت­های تحصیلی مانند آزمون‌ها، کارهای عملی، ارائه مطالب حجیم و دشوار منجر به فرسودگی تحصیلی شده و افرادی که فرسودگی تحصیلی دارند معمولاً علائمی مانند بی­اشتیاقی نسبت به مطالب درسی، ناتوانی در ادامة حضور مستمر در کلاس­های درسی، مشارکت نکردن در فعالیت­های کلاسی، حساس بی­معنایی در فعالیت­های درسی و احساس ناتوانی در فراگیری مطالب درسی را تجربه می­کنند (Noami, 2009).

بر اساس مباحث نظری و دیدگاه­های موجود، پژوهشگران به بررسی فرسودگی تحصیلی در بستر مدارس پرداخته­اند. در این راستا (Salmela-Aro, 2017) در نتایج پژوهش خود به روند رو به رشد فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان در مدارس ابتدایی و متوسطه اشاره کرده است. همچنین (Cooper & et al, 2017) دریافتند که فرسودگی منجر به پیامدهای روانشناختی منفی مانند پریشانی‌های هیجانی وعاطفة منفی، خشونت، اضطراب، افسردگی و خودکنترلی پایین در دانش‌آموزان می‌شود. مطالعة (Lyndon & et al, 2017) نشان داد فرسودگی تحصیلی بالا و کیفیت زندگی پایین با نمرات بالا در آزمون اضطراب و انگیزة پیشرفت، خودکارآمدی و نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی پایین همبستگی دارد. بنابراین، روشن است که فرسودگی تحصیلی اثرات منفی متعددی از لحاظ بهزیستی روانشناختی و جسمانی برای دانش‌آموزان در پی دارد.

علی­رغم مطالعات صورت گرفته در زمینة فرسودگی تحصیلی، مطالعة این پدیده در بین دانش‌آموزان ایرانی مقوله‌ای نوپاست. شواهد موجود حاکی از مواجه شدن روزافزون فراگیران با فرسودگی تحصیلی است و این مساله ضرورت شناسایی عوامل موثر بر فرسودگی تحصیلی فراگیران را دو چندان می‌کند. طبق پژوهش‌های پیشین عوامل مختلفی از جمله حمایت اجتماعی (khabbaz & et al, 2015)، هوش هیجانی (Atadokht, 2016)، تاب‌آوری (Yaghoobi & Bakhtyari, (2016، عزت نفس (Alizade, Tohidi & Hosseini Soltan Nasir, 2016) و سطح امیدواری (Sadoughi, Tamannaeifar & Naseri, 2017) به عنوان عوامل موثر در میزان فرسودگی تحصیلی شناسایی شده‌اند. به نظر می‌رسد یکی از عواملی که می‌تواند نقش موثری در پیشگیری از فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان ایفا نماید حمایت تحصیلی است. Wentzel معتقد است مهیا کردن هر منبعی که به طور مستقیم یا غیر مستقیم موجب افزایش شوق و علاقمندی به تحصیل و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان شود، حمایت تحصیلی به حساب می‌آید. از میان جنبه­های مختلف حمایت تحصیلی می‌توان به حمایت عاطفی، حمایت ابزاری و حمایت شناختی به عنوان عمده‌ترین ابعاد حمایت تحصیلی اشاره کرد (Wentzel, 2005). نتایج پژوهش (Falsafinejad & et al, 2015) حاکی از اثرگذاری حمایت همکلاسان از طریق افزایش خودکارآمدی بر فرسودگی تحصیلی است. همچنین، براساس نتایج مطالعة (Sahaghi & Moridi, 2015) می­توان به نقش حمایت والدین، همسالان و معلمین و تأثیر آموزش یادگیری خودتنظیمی در کاهش فرسودگی تحصیلی و بهبود عملکرد تحصیلی اشاره کرد. بر این اساس، انتظار می‌رود حمایت تحصیلی نقش بازدارنده‌ای در فرسودگی تحصیلی داشته باشد.

منابع حمایتی جهت فعالیت­های تحصیلی شامل چهار منبع اصلی؛ پدر، مادر، همسالان و معلم است که هر یک از این منابع، نقش منحصر به فردی در حمایت تحصیلی دانش­آموزان ایفا می­کنند. بر به عقیده ((Wentzel, 2004 نقش این منابع، انتقال ارزش­ها و انتظارت به دانش­آموزان، ارائه راهنمایی و بازخورد جهت دست یافتن به این ارزش­ها و انتظارات، ایجاد و تأمین محیط امن برای فعالیت در راستای ارزش­ها و انتظارات و تأمین حمایت عاطفی برای دانش­آموز است. موضوع حمایت تحصیلی از دانش‌آموزان یک موضوع چند­­ بعدی است. تعاملات معلم – دانش‌آموزان، معلم- والدین و والدین- معلمان از حمایت تحصیلی ترکیب‌هایی فراهم می‌نماید که هر یک به تنهایی و در ارتباط با یکدیگر نقش مهمی در کیفیت زندگی در مدرسه و همچنین کمیت فعالیت‌های تحصیلی دانش‌آموزان ایفا می‌کنند (Wentzel & et al, 2010). در این راستا، پژوهش (Hejazi, Sadeghi & (Shirzadifard, 2014 نشان داد که ادراک گرمی والدین و ادراک از حمایت والدین از خودمختاری، تبیین کنندة 51 درصد از تغییرات بهزیستی و رضایت کلی دانش­آموزان است. نتایج پژوهش­های اخیر بیانگر این نکته است که حمایت مثبت معلم از استقلال و خودانگیختگی دانش­آموزان در تقویت انگیزة پیشرفت و خودکارآمدی آنان موثر بوده و منجر به رضایت کلی و سازگاری دانش­آموزان شده و در نهایت، بر میزان موفقیت‌آمیز بودن دوران تحصیل اثرگذار بوده و پیش­بینی کنندة عملکرد تحصیلی بالاست (Albright & Hurd, 2017؛ Nelson & et al, 2017؛ Collin & Martin, 2017؛ Ansong & et al, 2017)

از سوی دیگر، یکی از متغیرهای محیطی تأثیرگذار بر فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان ، کیفیت زندگی در مدرسه است. کیفیت زندگی در مدرسه که در دهه اخیر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته، عبارت است از بهزیستی عینی و ذهنی و رضایت کلی دانش­آموزان که ریشه در فعالیت­های درون مدرسه­ای آنها دارد. این تجارب مثبت و منفی که شکل­دهندة ادراک کلی دانش‌آموزان از میزان رفاه، بهزیستی و رضایت کلی آن­ها از زندگی درون مدرسه می­باشد حاصل درگیرشدن دانش­آموزان در فعالیت­های مدرسه و عواطف مثبت و منفی است که بیانگر سطح رضایتمندی دانش­آموزان از حضور فیزیکی، روابط عاطفی و اجتماعی و تکالیف و فعالیت­­های روزانة خود در مدرسه است (Malin & Linnakyia, 2001).

با توجه به اهمیت کیفیت زندگی کودکان و نوجوانان در مدرسه، نیاز کشورها به بهبود عملکرد مدرسه‌ای و افزایش بهداشت روانی، عاطفی و آموزشی و همچنین تعاملات دانش‌آموزان در قالب کیفیت زندگی در مدرسه بیش از پیش آشکار شده است. کیفیت زندگی در مدرسه دارای ابعادی شامل رضایت کلی، عاطفه منفی، روابط بین فردی با معلم، همبستگی اجتماعی، فرصت و احساس مفید بودن، احساس لذت و خودانگیختگی در یادگیری، انگیزه پیشرفت و احساس موفقیت (Ainley & Bourke, 1992). سلامت روانی، روابط بین فردی، رشد شخصی و کارآمدی، سلامت جسمی، رفاه مادی و خودتعیین‌گری از عوامل تأثیرگذار بر کیفیت زندگی در مدرسه است (Cantero, Puente & Almeida, 2017)؛ همچنین، ارائة برنامه­های حمایتی روانشناختی می­تواند منجر به بهبود طولانی مدت شاخص­های اولیة بهزیستی ذهنی و عینی کیفیت زندگی دانش‌آموزان شود (Roth, Suldo & ferron, 2017). در مقابل، کاهش سطوح کیفیت زندگی دانش­آموزان با افزایش شدت استرس دانش­آموزان همراه است (Mazloomy Mahmoudabad & et al, 2011) و می‌تواند به فرسودگی تحصیلی بیانجامد.

بر اساس آنچه بیان شد انتظار می‌رود که کیفیت زندگی در مدرسه دارای اثر میانجی در رابطه میان حمایت اجتماعی با فرسودگی تحصیلی باشد. به این معنا که بخشی از اثر حمایت تحصیلی در کاهش فرسودگی تحصیلی از طریق نقش آن در افزایش کیفیت زندگی در مدرسه و متعاقب آن کاهش فرسودگی تحصیلی باشد. نتایج تحقیقات اخیر حاکی از آن است که افزایش در حمایت مدارس با افزایش در رضایت از زندگی، رضایت از مدرسه، شایستگی تحصیلی و خودکارآمدی عمومی در دانش‌آموزان همراه است (Hassani & et al, 2017). بر اساس شواهد موجود، والدین حمایت­گر، نوجوان را به سوی فعالیت­های سازنده و نوید دهندة رضایت کلی و کاهندة عاطفة منفی، ایجاد ارتباط و تعامل با دوستان و معلمین و کاهش فرسودگی تحصیلی و ارتقاء کیفیت زندگی مدرسه­ سوق می‌دهند (Peralta & Saldanha, 2017؛ Azizi Nejad, 2016). بعلاوه، دریافت منابع حمایتی مناسب از سوی خانواده و دوستان با کسب رضایت کلی بیشتر در دانش­آموختگان همراه است (Shahini & et al, 2013). از سوی دیگر، منابع حمایتی از طریق ایجاد درک مطلوب از محیط یادگیری و کیفیت زندگی منجر به خستگی هیجانی کمتر شده و همچنین، حمایت تحصیلی مطلوب از سوی دوستان پیش­بینی­کنندة همبستگی اجتماعی و کیفیت زندگی دانش‌آموزی بهتر و خستگی هیجانی و بی‌علاقگی کمتر می­باشد (Tackett & et al, 2016).

در مجموع، شناسایی عوامل پیش­بینی­کنندة فرسودگی تحصیلی و میزان تأثیر آن بر عملکرد تحصیلی فراگیران از حوزه‌های مهم تعلیم و تربیت و روان‌شناسی تربیتی است و بدیهی است که کنترل فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان، به منظور بهبود پیشرفت تحصیلی و انگیزش یادگیری آنها ضروری است. از سوی دیگر، پژوهش‌های زیادی که تاکنون در کشورهای مختلف در زمینه کیفیت زندگی افراد انجام شده غالباً بر افراد خاص چون بیماران و معلولین متمرکز بوده و کمتر به کیفیت زندگی نوجوانان پرداخته شده است و آنچه به چشم می‌خورد بررسی کیفیت زندگی در ابعاد بهداشتی بوده و کمتر به بررسی کیفیت زندگی دانش‌آموزان در مدرسه پرداخته شده است. بنابراین، شناخت عواملی که منجر به کاهش کارایی و تهدید کیفیت زندگی دانش‌آموزان می‌شود مهم تلقی می‌شود. از این رو، هدف این پژوهش بررسی رابطه حمایت تحصیلی با ابعاد فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان دختر با نقش واسطه­ای کیفیت زندگی در مدرسه است. در این راستا پژوهش حاضر تلاش دارد تا فرضیه‌های زیر را آزمون کند:

-بین حمایت تحصیلی با فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

-بین حمایت تحصیلی با کیفیت زندگی در مدرسه دانش­آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

-بین کیفیت زندگی در مدرسه با فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

-کیفیت زندگی در مدرسه دارای نقش واسطه­ای در رابطة بین حمایت تحصیلی و فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان است.

روش‌شناسی پژوهش

     رویکرد پژوهش حاضر کمّی از نوع توصیفی با طرح همبستگی است. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه دانش­آموزان دختر پایه سوم متوسطه مشغول به تحصیل در سال تحصیلی 95-1394 شهر قم بودند. که تعداد آنها بر اساس آخرین آمار آموزش و پرورش کل استان قم برابر با 2231 نفر بود. بر اساس جدول کرجسی و مورگان، تعداد 357 نفر از دانش­آموزان دختر سال سوم متوسطه با استفاده از روش نمونه­گیری چندمرحله‌‌ای طبقه­ای متناسب با حجم دانش­آموزان در دو ناحیه و رشته­های علوم انسانی، علوم تجربی و ریاضی ـ فیزیک؛ انتخاب شده­اند. روش نمونه‌گیری بدین صورت بود که ابتدا از بین نواحی آموزش و پرورش استان قم دو ناحیه 1و 4 انتخاب و سپس از بین مدارس متوسطه موجود در هر ناحیه، 3 مدرسه به تصادف انتخاب شدند. در مرحله بعد از هر مدرسه و از هر سه رشته ریاضی-فیزیک، علوم­تجربی و علوم­ انسانی در پایه سوم متوسطه یک کلاس انتخاب شده است و از هر کلاس نیز به تناسب دانش­آموزان در هر رشته به تصادف در پژوهش شرکت کردند. لذا تعداد افراد نمونه در ناحیة یک 142 دانش­آموز و در رشتة علوم انسانی 59، علوم تجربی 62 و ریاضی-فیزیک20 دانش­آموز و در ناحیة چهار 215 دانش­آموز و در رشتة علوم انسانی 77، علوم تجربی 107 و رشتة ریاضی فیزیک 31 دانش­آموز بود که در جدول 1 قابل مشاهده است.

جدول 1: جامعه و نمونه دانش­آموزان پایه سوم متوسطه رشته­های نظری، نواحی 1 و4

    رشته

ناحیه

علوم انسانی

علوم تجربی

ریاضی-فیزیک

تعداد افراد نمونه

تعداد افراد جامعه

1

60

61

20

142

886

4

78

107

31

215

1345

 

 

 

ابزار پژوهش

     پرسشنامه کیفیت زندگی در مدرسه اینلی و بورک:پرسشنامه کیفیت زندگی در مدرسه اینلی و بورک (1992) شامل 39 گویه است که در یک مقیاس 4 درجه­ای لیکرت از 1 (کاملاً مخالفم) تا 4 (کاملاً موافقم) پاسخ داده می­شوند و شامل خرده مقیاس­های رضایت عمومی، عواطف منفی، روابط بین فردی با معلم، احساس مفید بودن، انگیزه پیشرفت، خودانگیختگی در یادگیری و همبستگی اجتماعی می­باشد. نمره بالاتر در مقیاس، کیفیت زندگی در مدرسه بالاتر و نمره پایین، کیفیت زندگی در مدرسه پایین­تر را نشان می­دهد. پایایی پرسشنامه از طریق ضرب آلفای کرونباخ با توجه به تحقیق (Soltani Shal & et (al, 2012 در مشهد 91/0 ارزیابی شد و به تفکیک خرده مقیاس­ها برای رضایت کلی 71/0، روابط بین فردی با معلم 72/0، همبستگی اجتماعی 85/0، احساس مفید بودن 65/0، انگیزة پیشرفت 70/0، و خودانگیختگی در یادگیری 76/0 ذکر شد. بررسی‌هایی که به منظور تعیین روایی و پایایی این مقیاس انجام شد، روایی و پایایی آن را مورد تأیید قرار داده است (Anderson & Bourke, 2000). ضریب آلفای بدست آمده در مطالعة حاضر برای کل مقیاس کیفیت زندگی در مدرسه 88/0 و در هر یک از خرده مقیاس­های رضایت عمومی 83/0، عواطف منفی 34/0، روابط فردی با معلم 75/0، احساس مفید بودن 81/0، خود‌ انگیختگی 74/0، همبستگی اجتماعی 70/0 و انگیزه پیشرفت 69/0 بود.

    پرسشنامه فرسودگی تحصیلی ماسلاخ: پرسشنامه فرسودگی تحصیلی ((Maslach, 2001 نسخه اصلاح شدة مقیاس فرسودگی ماسلاخ- فرم عمومی است، که برای استفاده در نمونه دانش‌آموزان توسط ((Maslach & Schaufel, 2001 اصلاح شده و توسط (Lee & lee, 2013) توسعه یافت. این پرسشنامه دارای 15 سؤال و شامل 3 خرده مقیاس است. خستگی هیجانی با 5 سؤال، بی‌علاقگی تحصیلی از طریق 4 سوال و نا­کار­آمدی تحصیلی با 6 سوال اندازه‌گیری می­شود. سؤالات در یک پیوستار 7 درجه­ای لیکرت نمره­گذاری می­شود. در تحقیق (Je Hyo, Su Jin & Kihong, (2016 آلفای کرونباخ فرسودگی تحصیلی87/0 و برای خرده مقیاس خستگی هیجانی88/0، ناکارآیی 76/0 و بی­علاقگی 78/0 بدست آمد. در بررسی (Ilic & et al, 2016) ضریب آلفای کلی کرونباخ 75/0 بود در حالی که ضریب آلفای کرونباخ برای خستگی هیجانی 860/0، بی­علاقگی 85/0 و ناکارآمدی 85/0 بدست آمد. (Rostami & et al, 2012) برای تعیین همسانی درونی روش آلفای کرونباخ ضریب 88/0، 90/0، 84/0 را به ترتیب برای خرده مقیاس­های خستگی هیجانی، بی‌علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی تحصیلی بدست دادند. در مطالعة حاضر ضریب اعتبار برای مقیاس کلی فرسودگی تحصیلی به روش آلفای کرانباخ 86/0 محاسبه شد و برای هر یک از خرده مقیاس­های خستگی هیجانی84/0، بی‌علاقگی87/0 و ناکارآمدی80/0 ارزیابی شد.

پرسشنامه حمایت تحصیلی ساندز و پلانکت: این پرسشنامه شامل 24 گویه در طیف4 درجه­ای لیکرت است که به صورت کاملاٌ مخالفم تا کاملاٌ موافقم نمره­گذاری می­شود. این مقیاس دارای چهار خرده مقیاس حمایت تحصیلی از سوی همسالان، پدر، مادر و معلم است که هر خرده مقیاس از طریق شش سؤال مورد ارزیابی قرار می­گیرد. (Sands & Plunkett, 2005) همسانی درونی خرده مقیاس­های این ابزار را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ در دامنه 89/0 تا 93/0 گزارش نموده­اند. در نهایت، ضریب اعتبار مقیاس کلی حمایت تحصیلی در مطالعة حاضر اعتبار این پرسشنامه از طریق ضریب همسانی درونی به روش آلفای کرونباخ برای کل مقیاس برابر با 87/0 بدست آمد و برای هر یک از خرده مقیاس­های حمایت دوستان 87/0؛ حمایت پدر 89/0، حمایت مادر 87/0 و ضریب آلفای کرونباخ حمایت معلم 91/0 بود.

یافته‌ها

    به منظور بررسی رابطه ابعاد فرسودگی تحصیلی، کیفیت زندگی در مدرسه و حمایت تحصیلی، ابتدا با استفاده از آمار توصیفی به توصیف میانگین و انحراف استاندارد پرداخته­ شد. ‌سپس به منظور بررسی نقش حمایت تحصیلی در پیش‌بینی فرسودگی تحصیلی و نقش واسطه‌ای کیفیت زندگی در رابطه میان حمایت تحصیلی با فرسودگی تحصیلی از تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی استفاده شد.

 

جدول2: یافته­های توصیفی و ضرایب همبستگی حمایت تحصیلی ، کیفیت زندگی در مدرسه و مؤلفه‌های فرسودگی تحصیلی

متغیر

1

2

3

4

5

6

 

1) حمایت تحصیلی

1

 

 

 

 

 

 

2)کیفیت زندگی در مدرسه

**55/0

1

 

 

 

 

 

3) ناکارآمدی تحصیلی

**25/0-

**31/0-

1

 

 

 

 

4) خستگی هیجانی

**34/0-

52/0-**

**20/0

1

 

 

 

5) بی­علاقگی تحصیلی

**36/0-

**47/0-

**23/0

**67/0

1

 

 

6) فرسودگی تحصیلی کل

**41/0-

**57/0

**66/0

**52/0

**80/0

1

 

7) پیشرفت تحصیلی

07/0

**14/0

**29/0-

*12/0-

**22/0-

**28/0-

1

میانگین

73/69

47/105

57/14

16/14

59/10

32/39

90/17

انحراف معیار

80/12

36/15

61/6

24/6

42/5

82/13

46/1

چولگی

37/0-

11/0

043/0

57/0

59/0

35/0

61/0-

کشیدگی

032/0

048/0

49/0-

46/0-

5/0-

01/0-

44/0-

01/0 **p< و 05/0*p<

همانگونه که جدول 2 نشان می‌دهد بین حمایت تحصیلی با همه مؤلفه‌های فرسودگی تحصیلی شامل بی­علاقگی تحصیلی، خستگی هیجانی و ناکارآمدی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. همچنین همبستگی مثبت و معناداری بین حمایت تحصیلی وکیفیت زندگی در مدرسه وجود دارد و بین کیفیت زندگی در مدرسه و بی­علاقگی تحصیلی و خستگی هیجانی و ناکارآمدی همبستگی منفی معناداری وجود دارد. همچنین، گرچه همبستگی معنادار بین پیشرفت تحصیلی با حمایت تحصیلی همبستگی وجود نداشت ولی بین پیشرفت تحصیلی با مؤلفه­های فرسودگی تحصیلی همبستگی منفی معناداری وجود دارد و بین پیشرفت تحصیلی با کیفیت زندگی همبستگی مثبت معناداری مشاهده شد.

در ادامه با استفاده از تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی نقش واسطه‌ای کیفیت زندگی در مدرسه در رابطه میان حمایت تحصیلی با فرسودگی تحصیلی مورد بررسی قرار گرفته است. ابتدا پیش‌فرض‌های تحلیل رگرسیون بررسی شدند. به منظور بررسی هم‌خطی، پارامتر تحمل و عامل تورم واریانس محاسبه شد. دامنه مقادیر پارامتر تحمل از صفر تا 1 است و هر چه مقدار پارامتر تحمل به عدد 1 نزدیک ­تر باشد نشان می‌­دهد احتمال وجود هم­خطّی چندگانه کمتر است. همان گونه که در جدول 3 مشاهده می‌شود پارامتر تحمل برابر با69/0 است. همچنین، مقدار تورم واریانس (VIF) بزرگتر از ۵ نشان دهنده همخطی چندگانه بالا می‌باشد. همان‌گونه که جدول 3 نشان می‌دهد شاخص تحمل واریانس در تحلیل رگرسیون حاضر برابر با 44/1است که نشان‌دهنده برقراری این پیش فرض می‌باشد. عامل استقلال خطاها با استفاده از آزمون دوربین-واتسون[6]بررسی می‌شود. مقدار آماره دوربین-واتسون بین 0 تا 4 می­باشد و اگر بین باقی‌مانده‌ها همبستگی متوالی وجود نداشته باشد، مقدار این آماره باید به 2 نزدیک باشد و چنانچه این آماره بین 5/1 تا 5/2 باشد به معنای عدم همبستگی بین خطاهاست (Behnam far & Rasti, 2015). در تحلیل رگرسیون حاضر، مقدار این آماره برابر با 92/1 و نشان دهنده استقلال خطاهاست. بنابراین، همگی شاخص‌ها حاکی از برقراری پیش فرض‌های لازم برای انجام تحلیل رگرسیون بود. ضرایب رگرسیونی مرتبه اول و دوم و نقش واسطه‌گری کیفیت زندگی در مدرسه، در جدول 3 آمده است.

 

جدول3: ضریب رگرسیون سلسله مراتبی فرسودگی تحصیلی روی حمایت تحصیلی وکیفیت زندگی در مدرسه

مرتبه

متغیر پیش بین

B

خطای استاندارد

β

t

سطح معناداری

تحمل واریانس

تورم واریانس

مرتبه اول

مقدار ثابت

74/70

68/3

-

18/19

000/0

-

-

حمایت تحصیلی

45/0-

052/0

41/0-

66/8-

000/0

1

1

مرتبه دوم

مقدارثابت

12/97

28/4

-

68/22

000/0

-

-

حمایت تحصیلی

15/0-

056/0

14/0-

72/2-

007/0

69/.

44/1

کیفیت زندگی در مدرسه

44/0-

047/0

49/0-

62/9-

000/0

69/0

44/1

به منظور بررسی نقش واسطه‌ای کیفیت زندگی در مدرسه در رابطه میان حمایت تحصیلی با فرسودگی تحصیلی، از رگرسیون چندگانه به صورت سلسه مراتبی بر اساس قانون (Baron & Kenny, 1986) استفاده شد. این مراحل عبارتند از: 1) رگرسیون فرسودگی تحصیلی روی حمایت تحصیلی 2) رگرسیون فرسودگی تحصیلی روی حمایت تحصیلی و کیفیت زندگی در مدرسه و 3) مقایسه مرحله یک و دو چنانچه ضرایب رگرسیون فرسودگی تحصیلی از مرحله یک به دو کاهش یابد نشان از نقش واسطه‌ای کیفیت زندگی در مدرسه در رابطه بین حمایت تحصیلی و فرسودگی تحصیلی است. همانطور که در جدول 3 دیده می‌شود با ورود متغیرکیفیت زندگی در مدرسه، بتای متغیر حمایت تحصیلی نسبت به مرحله‌ای که به تنهایی وارد معادله شده بود، کاهش یافت (از 41/0- در مرحله اول به 14/0- در مرحله دوم). این پدیده نشانگر نقش واسطه‌گری کیفیت زندگی در مدرسه در ارتباط میان حمایت تحصیلی با فرسودگی تحصیلی است. از آنجا که با وجود کاهش، بتا در مرحله دوم همچنان معنادار است بنابراین، می­توان نتیجه گرفت که کیفیت زندگی در مدرسه در رابطة بین حمایت تحصیلی با فرسودگی تحصیلی نقش واسطه‌ای جزئی (و نه کامل) دارد.

به منظور محاسبه شدت ضریب غیرمستقیم حمایت تحصیلی با واسطه کیفیت زندگی در مدرسه روی فرسودگی تحصیلی ابتدا ضریب استاندارد حمایت تحصیلی روی کیفیت زندگی در مدرسه (55/0=β) در ضریب استانداردکیفیت زندگی در مدرسه روی فرسودگی تحصیلی (49/0-=β) ضرب شد که عدد (26/0-=β) به دست آمد. سپس برای آزمون معناداری این ضریبِ غیرمستقیم از آزمون سوبل با فرمول z-value = a*b/SQRT(b2*sa2 + a2*sb2)) استفاده شد. نتایج نشان داد که این ضریب در سطح خطای کمتر از 001/0 معنادار است (001/0P، 653/7=Sobel'Z، 26/0-=β). بنابراین نقش میانجی کیفیت زندگی در مدرسه در رابطه حمایت تحصیلی با فرسودگی تحصیلی معنادار و موجه است. در جدول 4، اثرهای مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای پژوهش در مدل رگرسیونی ارایه شده است.

جدول 4. اثرهای مستقیم، غیرمستقیم، از متغیرهای پژوهش

مسیر

ضریب استاندارد رگرسیونی (β)

سطح معناداری

اثر مستقیم حمایت تحصیلی بر فرسودگی تحصیلی

14/0-

007/0

اثر مستقیم حمایت تحصیلی برکیفیت زندگی در مدرسه

55/0

001/0

اثر مستقیمکیفیت زندگی در مدرسه بر فرسودگی تحصیلی

49/0-

001/0

اثر غیرمستقیم حمایت تحصیلی بر فرسودگی تحصیلی

26/0-

001/0

اثرکل حمایت تحصیلی بر فرسودگی تحصیلی

40/0-

001/0

همان‌طور که ملاحظه می‌شود متغیر حمایت تحصیلی بر فرسودگی تحصیلی یک اثر مستقیم منفی و معنا‌دار و یک اثر غیرمستقیم معنا‌دار از طریق کیفیت زندگی در مدرسه داشته است و در کل متغیر حمایت تحصیلی با میانجی‌گری متغیرکیفیت زندگی در مدرسه توانسته‌اند 34 درصد از واریانس فرسودگی تحصیلی را در دانشجویان تبیین کنند. به طور خلاصه، مدل رگرسیون نقش واسطه کیفیت زندگی در مدرسه در رابطه حمایت تحصیلی با فرسودگی تحصیلی در شکل 1 نشان داده شده است.

 

شکل 1. مدل رگرسیون نقش واسطه کیفیت زندگی در مدرسه در رابطه با فرسودگی تحصیلی

 

بحث و نتیجه‌گیری

    هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه حمایت تحصیلی با فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان دختر با توجه به نقش واسطه­ای کیفیت زندگی در مدرسه بود. یافته­های پژوهش حاضر نشان داد که بین حمایت تحصیلی و ابعاد فرسودگی تحصیلی رابطة منفی وجود دارد این یافته با نتایج پژوهش (Pouou, 2017)؛ (Sorkkila, Aunola & Ryba, 2017)؛ (kay & Hunter, 2016)؛ (Atadokht, 2016)؛ (Eslami & et al, 2017) و (Rigg, Day & Adler, 2013) همسو است. (Pouou, 2017) بیان داشت که روابط بین فردی دانش­آموز-معلم که نشان­دهندة یک رابطة حمایتی باشد با علاقة تحصیلی ارتباط معناداری دارد. (Atadokht, 2016) نیز خاطر نشان کرد که فرسودگی تحصیلی با مؤلفه­هایی نظیر نگرانی از اشتباهات، انتظارات والدین و تردید در مورد اعمال رابطة مثبت دارد و با انتقادات والدین رابطة منفی دارد. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که هر مقدار که والدین انتظارت معقولی از فرزندان خود داشته و حمایت تحصیلی مطلوبی داشته باشند، دانش‌آموزان بی­علاقگی تحصیلی کمتری را تجربه خواهند کرد. در راستای تبیین این یافته می‌توان گفت که یکی از عوامل تأثیرگذار برفرسودگی تحصیلی، سبک­های فرزندپروری والدین است. فرزندان والدین مستبد که حمایت­های تحصیلی کمتری دریافت می‌کنند، کمتر متکی به خود بوده و خودانگیختگی کمتری دارند و در انجام فعالیت­های کلاسی و تحصیلی انعطاف­­پذیری کمتری داشته و اغلب خسته و بی­حوصله­اند (Mason, 2014). در رابطه با خستگی هیجانی نیز (Rigg, Day & Adler, 2013) نشان دادند حمایت­های تحصیلی و اجتماعی از عوامل پیش­بینی کننده و اثرگذار جهت مقابله با خستگی هیجانی‌اند.

همچنین در رابطه با حمایت تحصیلی معلمین و والدین می‌توان به نظریه یادگیری معنادار کلامی آزوبل استناد کرد. آزوبل خاطر نشان کرد بهترین راه ایجاد علاقه و انگیزه در یادگیرندگان این است که نبودن علاقه را موقتاً نادیده گرفته و به نحو مؤثرتر در آنها یادگیری را ایجاد نمود. آنان علیرغم بی‌علاقگی نسبت به مطالب و محیط یادگیری، یاد خواهند گرفت و این یادگیری به ایجاد علاقه در آنها منجر خواهد شد (Saif, 2016)؛ از این رو، بهترین راه جهت ایجاد علاقه و ایجاد انگیزة تحصیلی در دانش­آموزان، بالابردن کیفیت آموزش از سوی معلم، تهیه آمکانات آموزشی، تفریحی و فرهنگی از سوی مدیران و همچنین توجه بیشتر والدین به امر تحصیل فرزندان و ارائة حمایت­های تحصیلی معقول به آنها می‌باشد. همچنین نظارت حمایتی بطور قابل توجهی باعث کاهش خستگی عاطفی و هیجانی و افزایش خودکارآمدی ­شده و بالا رفتن خودکارآمدی دانش­آموزان فرسودگی تحصیلی آنان را کاهش داده و منجر به بهبود عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی آنان خواهد شد (kay & Hunter, 2016). به منظور ارائه تبیین بدیل برای رابطه میان حمایت تحصیلی و فرسودگی تحصیلی می‌توان به نظریة Jerom Bruner ستناد کرد. بر طبق این نظریه، حمایت تحصیلی به صورت تکیه­گاه­سازی[7] توسط معلمان، دوستان بالغ­تر، والدین و دیگران مهم بر رشد فعلی دانش­آموزان مؤثر بوده و با افزایش­ کارآمدی یادگیرنده، او را از مرحله­ای که در آن قرار دارد فراتر برده و با برعهده گرفتن قسمتی از برنامه­های آموز‌شی یادگیرنده؛ به تدریج که یادگیری پیش می­رود مسئولیت به یادگیرنده واگذار می‌شود (Saif, 2016) و در نهایت با حمایت­های صورت گرفته، یادگیرنده در امر یادگیری خویش خودکارآمد خواهد شد. بعلاوه، منابع اجتماعی (عملکرد تحصیلی حمایت شده، روابط حمایتی با همسالان و حمایت خانواده) به شکل غیرمستقیم و از طریق منابع شخصی (خودکارآمدی، خوش‌بینی و عزت نفس) با اشتیاق و علاقه­مندی تحصیلی مرتبط هستند (Eslami & et al, 2017).

همچنین، روشن است که حمایت تحصیلی فرد را در برخورد با استرس­های محیطی یاری می­کند. محققان نشان داده‌اند که افراد با ارتباطات اجتماعی و بین فردی بیشتر، دارای سلامتی بهتریدر مقایسه با کسانی هستند که از این روابط محرومند. افرادی که تحت فشارهای محیطی قرار دارند با فراهم کردن حمایت اجتماعی در گروه بزرگسالان و حمایت تحصیلی در کنار آن در گروه دانش­آموزان برای یکدیگر، قادر می­شوند فشارهای شدید را کنترل کنند و تا حدی از شدت آنها بکاهند. همانطور که پیش از این گفته شد، فرسودگی تحصیلی نتیجة استرس مزمن است و با ارایة حمایت تحصیلی مطلوب در همة زمینه­ها، منجر به کاهش استرس تحصیلی شده، از فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان به مقدار قابل توجهی پیشگیری خواهد شد. بنابراین، حمایت­های والدین، معلم و دوستان بصورت سپر پیشگیری­کننده عمل می‌کند. همچنین دانش­آموزانی که بهتر می­توانند، حمایت تحصیلی دیگران را جذب خود کنند، به موجب حمایت­های دریافتی و به علت تشویق­های دیگران، بیشتر به توانایی­ها و شایستگی­های خود توجه کرده و ناتوانایی و ضعف­های خود را عامل مختل کننده یادگیری به شمار نمی­آورند (Redmond, 2010). این سبک مقابله­ای سبب شکل­گیری ادراک مثبت و خودکارآمدی در اینگونه دانش­آموزان شده، خستگی هیجانی و ناکارآمدی­شان کاهش یافته و با علاقمندی بیشتر به روند یادگیری خود ادامه می­دهند که به موجب آن، فعال­تر شده و سرشار از انرژی خواهند بود به گونه­ای که با انجام تکالیف بیشتر احساس می­کنند که می­توانند تکالیف و وظایف خود را با موفقیت انجام دهند و در رسیدن به اهداف تحصیلی موفّق باشند و این عوامل که به نوبة خود متأثر از حمایت­های اطرافیان است می­تواند مانع از شکل­گیری فرسودگی تحصیلی در دانش‌آموزان شود (Sarancheh, Maktabi & Haji Yakhchali, 2014). به علاوه، نتایج پژوهش دیدگاه (Wubbles & et al, 1991) نشان می‌دهد معلمانی که دلسوز، حمایتگر و صمیمی هستند و بدون رفتارهای سخت­گیرانه و تنش­زا کلاس را اداره می‌کنند، باعث افزایش موفقیت­آمیز پیشرفت تحصیلی شده و احتمال فرسودگی تحصیلی را کاهش می­دهند.

یکی دیگر از یافته­های پژوهش حاضر وجود ارتباط مثبت بین حمایت تحصیلی و کیفیت زندگی در مدرسه است. این یافته با نتایج پژوهش Nelson, Winfield-Thomas & Lew, 2017))؛ (Chui & Chan, 2017) و  (Aziai Nejad, 2016) همسو است. (Nelson, Winfield-Thomas & Lew, 2017)) یادآور شدند که با جمع­آوری اطلاعات در مورد خانواده دانش­آموزان توسط معلم جهت ارایة حمایت‌های تحصیلی به دانش­آموزان، کمک به از بین بردن موانع ارتباطی بین مدرسه و خانواده جهت حضور فعال والدین و جلب حمایت­های تحصیلی از سوی خانواده منجر به کسب موفقیت بیشتر دانش­آموزان خواهد شد. نتایج پژوهش (Chui & Chan, 2017)  حاکی از آن است که تنظیم بهتر محیط تحصیل و حمایت­ ادراک شدة بالاتر دانش­آموزان با استرس و عاطفة منفی رابطة منفی و با سلامت روان رابطة مثبت معناداری دارد و حمایت اجتماعی به عنوان یک ناظر بین تنظیم مدرسه جهت بهبود کیفیت زندگی و سلامت روان عمل کرده است. نتایج پژوهش (Aziai Nejad, 2016) نشان داد که افزایش حمایت والدین، همسالان و معلمین منجر به افزایش امیدواری، خودکارآمدی و رضایت از مدرسه و به این ترتیب باعث افزایش در نمرات سازگاری می‌شود. در تبیین این یافته­ها می­توان به رویکرد شناختی-اجتماعی (Bandura, 1977) اشاره کرد. در این رویکرد برونداد رفتاری یا شناختی- هیجانی، پیامد تعامل متغیرهای محیطی، فردی و رفتاری است. بر اساس این رویکرد، عوامل فردی مانند عزت نفس، خوش­بینی، انگیزه و خودکارآمدی، هدفمندی و معنا در زندگی و عوامل محیطی مانند عوامل والدینی (Bradshaw, Keung, Rees & Goswami, 2011)؛ کنترل والدین و تعارضات خانوادگی (Robertson & Simons, 1989) و ثبات خانوادگی (Dinisman, Motserrat & Casas, 2012)، امکانات محیطی و فیزیکی مدارس (Milfont & Denny, 2017) و شبکة تعاملات و روابط بین فردی (Ansong & et al, 2017) و بسیاری عوامل دیگر از این دست با بهزیستی ذهنی رابطه دارند. از این رو، حمایت تحصیلی می‌تواند یکی از عوامل موثر بر کیفیت زندگی باشد.

از دیگر یافته­های پژوهش حاضر وجود رابطة منفی بین کیفیت زندگی در مدرسه و ابعاد فرسودگی تحصیلی است. این یافته با نتایج پژوهش یعقوبی و بختیاری (Yagoobi & Bakhtyari, 2016)؛ (Virtanen, Kiuru, Lerkkanen, Poikkeus & Kuovelahti, 2016) و (Capri & et al, 2012) همسو است. (Yagoobi & Bakhtyari, 2016) در تحقیق خود نشان دادند که روش آموزش تاب­آوری بر کاهش خستگی تحصیلی، بی­علاقگی تحصیلی، ناکارآمدی تحصیلی در دانش­آموزان مؤثر است. و با افزایش میزان تاب­آوری دانش ­آموزان انتظار می‌رود که از عاطفة منفی دانش­آموزان کاسته شده رضایت عمومی و میزان کیفیت زندگی در مدرسه دانش­­آموزان افزایش پیدا کند. درتبیین این نتایج می­توان به کیفیت تجارب یادگیری بر اساس محیط آموزشی و پرورشی دانش‌آموزان در مدارس متوسطة دوم اشاره کرد. نتایج متفاوت در شیوه­های تدریس معلمین و شیوه‌های متفاوت ارتباطات و تعاملات بین فردی در مدارس مختلف بی­علاقگی تحصیلی دانش­آموزان را پیش­بینی می­کنند. بنابراین کیفیت زندگی در مدرسه پایین که متأثر از محیط خانواده، فرهنگ، مدرسه، نظام و سازمان آموزش و پرورش، امکانات فیزیکی، آموزشی، تفریحی، ورزشی، کتابخانه­ای و آزمایشگاهی محدود و نامناسباست با بی­علاقگی تحصیلی دانش‌آموزان در ارتباط است. لذا وجود ارتباط بین متغیرهای فرسودگی تحصیلی با کیفیت زندگی در مدرسه به جنس یا رشتة خاصی منحصر نمی‌شود و با تعامل عاطفی و شناختی مثبت دانش­آموزان با یکدیگر و با معلمان، و وجود علاقة تحصیلی و عزت نفس، می­توان پیشرفت تحصیلی بالا را پیش­بینی کرد و به کاهش فرسودگی تحصیلی کمک نمود (Virtanen, Kiuru, Lerkkanen, Poikkeus & Kuovelahti, 2016).

همچنین باور به خودکارآمدی و رضایت از زندگی، بر فرسودگی تحصیلی تأثیر منفی دارد. لذا به میزانی که دانش‌آموزان از خودکارآمدی بالاتری برخوردار باشند رضایت از زندگی‌شان بیشتر و در نهایت از میزان فرسودگی تحصیلی­شان کاسته خواهد شد (Capri & et al, 2012). در تبیین این یافته­ها می­توان به نظریة شناختی- اجتماعی Bandura اشاره کرد.. افراد با خودکارآمدی تحصیلی بالا با برنامه‌ریزی درست، عواطف منفی کمتری را تجربه می­کنند و رضایتمندی بیشتری از محیط تحصیلی خود دارند. همچنین با حفظ روابط بین فردی و همبستگی اجتماعی خود با همکلاسان و معلمین، انگیزة پیشرفت خود را ارتقاء می‌دهند. بنابراین به میزانی که دانش­آموزان از خودکارآمدی بالاتری برخوردار باشند قادر خواهند بود با برنامه­ریزی دقیق از میزان فرسودگی تحصیلی خود بکاهند و با کسب رضایت کلی، علاقمندی تحصیلی و عواطف مثبت از میزان خستگی­هیجانی و عواطف منفی خود بکاهند و در نهایت روابط بین فردی، همبستگی اجتماعی و انگیزة پیشرفت خود را بهبود داده بر سطوح کیفیت زندگی در مدرسة خود بیفزایند.

همچنین، نتایج بیانگر این است که کیفیت زندگی در مدرسه دارای نقش واسطه­ای در رابطه بین حمایت تحصیلی با ابعاد فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان دختر است. این یافته با نتایج پژوهش (Martinez- Marti & Ruch, 2017)؛ (Mihelich & et al, 2017)؛ (Cooper & et al, 2017)؛ Salmela-Aro, 2017))؛ Peralta & Saldanha, 2017)) و (Tackett & et al, (2016 همسو است. (Martinez- Marti & Ruch, 2017) در بررسی­های خود نشان دادند که عاطفة مثبت، خودکارآمدی، خوش­بینی، حمایت تحصیلی و اجتماعی، اعتماد به نفس و رضایت از زندگی می‌توانند تاب‌آوری را پیش­بینی کنند. بنابراین، می­توان نتیجه گرفت که افرادی که از عاطفة مثبت، خودکارآمدی بالا، خوش­بینی مثبت، منابع حمایتی، اعتماد به نفس مثبت و رضایت کلی برخوردار باشند از تاب‌آوری مثبت بیشتری برخوردارند و کمتر دچار فرسودگی تحصیلی و شغلی خواهند شد. (Mihelich & et al, 2017) نیز خاطر نشان کردند به میزانی که والدین نگرش مثبتی نسبت به ادامة تحصیل و کسب موفقیت فرزندانشان داشته باشند، دانش­آموزان در راستای فعالیت­های مدرسه­ای خودانگیخته شده و با ایجاد نگرش مثبت به تحصیلات و ارتقاء خودکارآمدی، احساس مفید بودن و انگیزة پیشرفت تحصیلی؛ از فرسودگی تحصیلی پیشگیری خواهند کرد و به تبع آن با کسب رضایت کلی، کیفیت زندگی در مدرسه­شان بهبود خواهد یافت. Salmela-Aro, 2017))؛ ضمن اشاره به روند رو به رشد فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان در مدارس عنوان کرد که خواسته­های مدارس، شیوه­های تعامل فردگرای دانش­آموزان و مربیان، عدم کسب موفقیت، بافت اجتماعی همسالان و مدرسه و منابع شخصی از عوامل ایجاد فرسودگی تحصیلی می­باشد و شیوه­های انتقال آموزشی، منابع حمایتی والدین همسالان و مربیان، ایجاد زمینه­های موفقیت­آمیز برای دانش­آموزان و چشیدن طعم پیشرفت و احساس مفید بودن، محیط زیست و امکانات مدرسه، رضایت کلی از مدرسه و احساس شادمانی از جمله عواملی در جهت پیشگیری از فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان است. (Tackett & et al, 2016) نشان دادند که خستگی هیجانی و درک مطلوب از محیط یادگیری با شانس بالاتری از کیفیت زندگی خوب همراه است. در ضمن همبستگی اجتماعی با همسالان و حمایت تحصیلی از سوی دوستان یکی از عواملی بود که تنها به طور مستقل با کیفیت زندگی دانش­آموزی بهتر و خستگی هیجانی و بی­علاقگی تحصیلی کمتر همراه بود. بر این اساس می‌توان نتیجه گرفت که برداشت مطلوب از محیط یادگیری دانش­آموزان با بهزیستی همراه است و ارایة حمایت­های مطلوب از دانش­آموزان و ایجاد محیط یادگیری مطلوب موجب افزایش کیفیت زندگی و حفاظت افراد در برابر فرسودگی تحصیلی خواهد شد. به عبارت دیگر، حمایت ادراک ­شده و تعامل بین افراد باعث افزایش شادمانی و رضایت کلی شده و با افزایش شادی و بهزیستی روانشناختی افراد، می­توان با خستگی هیجانی مقابله کرد Peralta & Saldanha, 2017)).

در مجموع، کیفیت زندگی مدرسه­ای دانش­آموزان تحت تأثیر عواملی چون خانواده، دوستان، معلمان و مربیان، امکانات علمی-پژوهشی و تفریحی، آزادی بیان، شیوه گذران اوقات فراغت، ارزش‌ها و تفاوتهای فرهنگی، شیوه­های فرزندپروری متفاوت، عدالت و انصاف، میزان خودکنترلی و علی‌الخصوص نحوة برخورد و تعاملات با دانش­آموزان؛ شکل گرفته و تعیین می‌گردد. بر طبق مطالعات صورت گرفته می­توان خاطر نشان کرد که پایین بودن کیفیت زندگی در مدرسه پیش‌بینی­کنندة فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان است و می­تواند متأثر از تکالیف و فعالیت­های نامرتبط و دشوار، تفریحات محدود و فقدان کنترل و حمایت تحصیلی اندک باشد، که در نهایت منجر به بالا رفتن عواطف منفی و کمبود انگیزه، رفتارهای نابهنجار، غیبت بیش از اندازه و کاهش بهداشت روانی و جسمی می‌شود. براین اساس، حمایت‌های تحصیلی به صورت تدریس کارآمد، برطرف کردن نیازها و برگزاری کلاس­های شاد منجر به بهبود کیفیت زندگی و علاقه­مندی تحصیلی و به طور کلی کاهش فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان می‌شود.

این پژوهش مانند تمامی پژوهش­ها دارای محدودیت­هایی است. از آنجایی که پژوهش حاضر از نوع همبستگی است قادر به سنجش روابط علّی-معلولی نمی­باشد. همچنین بررسی نمونه محدود به دختران مدارس متوسطة دوم در شهر قم، رعایت احتیاط در تعمیم یافته­ها به سایر مناطق و دوره‌های تحصیلی را الزامی می‌سازد. در نهایت پیشنهاد می­شود که کارگاه­های آموزشی و مشاوره­ای به منظور کاهش فرسودگی تحصیلی و بهبود کیفیت زندگی برای والدین، دبیران و دانش­آموزان برگزار شود.


1. academic burnout

3. emotional exhaustion

4. depersonalized

5. reduced personal integrity

6. ineffectiveness

[6]. Durbin-Watson

[7].stinging

References

Ainley, J., & Bourke, S. F. (1992). Student viewe of primary schooling. Research Papers in Education, 7(2), 107-128.
Albright, J. N., & Hurd, N. H. (2017). Constellations of social support amongUnderep resented colleg students: Associations with mental health. Applied Developmental Science, 1-12.
Alizade, A., Tohidi, A., & Hosseini Soltan Nasir, M. S. (2016). Predicting dimensions of academic burn out based on alexithymia, negative emotions, and self-esteem. Journal of Educational Psychology Studies, 13(24): 69-88. (Persian)
Anderson, L. W., & Bourke, S. F. (2000). Assessing affective characteristics in the schools. Routledge.
Ansong, D., Okumu, M., Bowen, G. l., Walker, A. M., & Eisensmith, S. R. (2017). Therole of parent, classmate, and teacher support in studentengagement: Evidence from Ghana. International Journal of Educational Development, 54, 51-58.
Atadokht, A. (2016). The effectiveness of mindfulness-based cognitive therapy on social anxiety of students. Journal of School Psychology, 5(1): 65-80. (Persian)
Azizi Nejad, B. (2016). The role of the social support of schools on academic compatibility of the students: by effect of mediating satisfaction of the school, hopefulness and self-efficacy of students. Quarterly Journal of Research in school and Virtual Learning, 4(13): 57-68. (Persian)
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. En- glewood Cliffs, NJ: PrenticeHaii.
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical consideration. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-82.
 Behnam far, R., & Rasti, A. (2015). Linear regression, thr normal distribution of error values or normal distribution of the dependent vatiable? Iranian Journal of Medical Education. 15: 263-265. (Persian)
Bergman, L. R., & Lundh, L. G. (2015). Introduction: The person oriented approach: Roots and roads to the future. Journal for Person-oriented Research, 1, 1-6.
Bradshaw, J., Keung, A., Rees, G., & Goswami, H. (2011). Childern's subjectivewell-being: International comparative perspective. Childern and Youth Services Review, 33, 548-556.
Breso, E., Salanova, M & Schoufeli, B. (2007). In search of the third dimension of Burnout, Applied Psychology, 56 (3), 460-472.
Cantero, J. M. M., Puente, L. L., & Almeida, L. S. (2017). Quality of lifeadolescence and inclusive schools comporing regular and special needs students' bordon. Revista de pedagogia, 69(1), 139-154.
Capri, B., Ozkendir, O. M., & Ozkurt, B. (2012). General self-efficacy beliefs, life satisfaction and burnout of University students. Social and Behavioral Sciences; 47, 968 –73.
Chui, R. C. F., & Chan, C. K. (2017). School adjustment, social support, and mental health of mainland Chinese college students in Hong Kong. Journal of CollegeStudent Development, 58(1), 88-100.
Collin, R. J., & Martin, A. J. (2017). Teachers' sense of adaptability: Examininglinks with perceived autonomy support, teachers' psychological functioning, and students' numeracy achievement. Learning and IndividualDifferences, 55, 29-39.
Cooper, A. N., Seibert, G. S., May, R. W., Fitzgerald, M. C., & Fincham, F. (2017). School burnout and intimate partner violence: The role of self-control. Personality and Individual Differences, 112, 18-25.
Dinisman, T., Motserrat, C., & Casas, F. (2012). The subjective well-being of Spanish adolescents: Variations according to different living         arrangements: Childrenand Youth Services Review, 34(12), 2374-2380.
Eslami, M. A., Dortaj, F., Saidipour, E., & Delavar, A. (2017). The causal modeling of academic engagement based on personal and social resouces among undergraduate students at Amir Kabir University in Tehran. Journal Culture of counseling and psychotherapy, 7(28): 161-133. (Persian)
Falsafinejad, M. R., Azizi Abarghuei, M. & Dortaj, F. (2015). Developing a causal model of academic burnout among BA students: The mediating role of self-efficacy. Journal Culture of counseling and psychotherapy, 6(24):1-27. (Persian)
Hassani, M., Asghari, M., Kazemzadehbeytali, M, & Abdoli Soltanahmadi, J. (2017). The role of social support in life satisfaction of students: Examining the mediating role of school satisfaction, academic competency and self-efficacy. Journal of School Psychology, 5(4): 31-51. (Persian)
Hayati, D., Ogbahi, A., Hoseini Ahangari, S. A., & Azizi Abarghuei, M. (2012). Investigating the relationships between quality of learning experience's components and self-efficacy on academic burnout among students of allamme tabatabaei university of Tehran. Journal of Educational Development Jundishapur, 3(4): 18-19. (Persian)
Hejazi, E., Sadeghi, N., & Shirzadifard, M. (2014). The relationship between beliefs and perception of parental relationships and students subjective well-being. Journal of School Psychology, 2(4): 43-61. (Persian)
Ilic, M., Todorovic, Z., Jovanovic, M., & Ilic, L. (2016). Burnout syndromeamongmedical studebt at one university in serbiai validity and reliability of the maslash burnout inventory student survey, Journal Behavioralmedicine, 1-60.
Je Hyo, Y., Su Jin, C., & Kihong, C. H. (2016). The relationship among self-efficacy, perfectionism and academic burnout in medical school students. Korean Journal of medical education, 28(1), 49-55.
Kay, D., & Hunter, K. H. (2016). PhD student emotional exhaustion: the role of supportive supervision and self-presentation behaviors, motivations inEducation and Teaching International, 1-10.
 Khabbaz, M., Karimi, Y., Karimiyan, N., & Shah Bakhsh, A. (2015). Acomparative study of the relationship between perfectionism and social support with academic burnout in Allameh Tabatabaei University students. Clinical Psychology and Counseling Research, 4(2): 82-96. (Persian)
Leiter, M. P., Bakker, A. B., & Maslach, C. (2014a). Burnout at work: A Psychological persective, Psychology Press.
Lee, S. H., & Lee, D. Y. (2013). Validotion of the MBI-S Scales-based on medical school students. Asian Journal of Education, 14, 165- 187.
Lyndon, M. P., Henning, M. A., Alyami, H., Krishna, S., Zeng, I., Yu, T. C., & Hill, A. G. (2017). Burnout, quality of life, motivation, and academicAchievement among medical students: A personoriented apporoach. Perspectives on Medical Education, 1-7.
Martinez-Marti, M. L., & Ruch, W. (2017). Character strengths predict resilience Over and above positive affect, self-efficacy, optimism, social support, self-esteem, and life satisfaction. The Journal of Positive Psychology, 12(3), 110-119.
Malin, A., & Linnakyia, P. (2001). Multilecel modelling in repeated measures of thequality of finish school life, Scandinavian Journal of Educational Research, 45(2), 145-166.
Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Burnout, Stress: concepts, Cognition, Emotion and Behavior, 351-355.
Maslach, C., Schaufel, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of psychology, 52, 397-422.
Mason, P. H. (2014). Growth and child character. Translator: Mahshid Yasayi. Tehran: Markaz.
Mazloomy Mahmoudabad, S., Zolghadr, R., Mirzaie Alavijeh, M., & Hasan Baigi, A. (2011). Relationship between chronic stress and Quality of life in female students in Yazd city in 2011.  Journal of Rise Health Yazd, 10(2): 1-10. (Persian)
Meier, S. T., & Schmek, R. R. (1985). The burned-out college student: A descriptive profile. Journal of College Student Personnel, 26, 63-69.
Mihelich, J. A., Sarathchandra, D., Hormel, L., Storrs, D. A., & Wiest, M. M. (2016). Public Understanding of Science and K-12 STEM Education Outcomes: Effects of Idaho Parents’ Orientation toward Science on Students’ Attitudes toward Science. Bulletin of Science, Technology & Society, 36(3), 164-178.
Milfont, T. L., & Denny, S. J. (2017). Everyday Environments and Quality of Life: Positive School and Neighborhood Environments Influence the Health and Well-Being of Adolescents. In Handbook of Environmental Psychology and Quality of Life Research (pp. 369-384). Springer, Cham.
Nelson, R. F., Winfield-Thomas, E., & Lew, M. M. (2017). Academic service learning and cultural competence in teacher education. In ServiceLearningas pedagogy in Early Childhood Education. SpringerInternational Publishing, 47-57.
Noami, A. Z. (2009). Relationship between the quality of students' learning experience with burnout MA Shahid Chamran University. Journal of Psychological Studies, 5(3): 117-134. (Persian)
Peralta, C. F., & Saldanha, M. F. (2017). I am exhausted, but happy! Can emotional exhaustion enhance happiness? The roles of planning and social support. Work & Stress, 31(2), 121-144.
Poulou, M. S. (2017). An examination of the relationship among teachers' perceptions of social-emotional learning, teaching efficacy, teacher-student interactions, and students' behavioral difficulties. International Journal of School & Educational Psychology, 5(2), 126-136.
Redmond, B. F. (2010). Self-efficacy theory: Do I think that I can succeed in my work. University of Pennsylvania. Retrieved form: www. Cms. psu. Edu.
Rigg, L., Day, J., & Adler, H. (2013). Emotional exhaustion in graduate students: The Role of exgagement, self- efficacy and social support. Journal of Educational and Developmental Psychology, 3(2), 138-152.
Robertson, J. F., & Simons, R. L. (1989). Family Factors, Self-Esteem, and Adolescent Depression. Journal of Marriage and Family, 51(1), 125-138.
Roth, R. A., Suldo, S. M., & Ferron, J. M. (2017). Improving middle schoolstudents' subjective well-being: Efficacy of a multicomponent positive psychology intervention targeting small groups of youth. School Psychology Review.
Rostami, Z., Abedi, M. R., & Schuffli, V. B. (2012). Standardization of masach buranout inventory among female students at Universtiy of Isfahan, Journal of Modern Educational Approaches, 6(1); 21-38. (Persian)
Sadoughi, M., Tamannaeifar, M., & Naseri, J. (2017). The relationship between resilience, hope, emotional intelligence and academic burnout among Iranian university students. Studies in Learning & Instruction, 9(1): 50-67. (Persian)
Sahaghi, H., & Moridi, J. (2015). Relationship between social support and self-reguated learning with academic burnout in students of Jondishapour University of Ahvaz. Journal of Development Strategies in Medical Education, 2(2): 43-53. (Persian)
Saif, A. A. (2016). Modern educational psychology. Sixth Edition. Tehran, Duran. (Persian)
Sands, T. & Plunkett, S. W. (2005). A New Scale to Measure Adolescent Reports of Academic Support by Mothers, Fathers, Teachers, and Friends in Latino Immigrant Families, Hisponic Journal of Behavioral Sciences, 27: 244-253.
Salmela-Aro, K. (2017). Dark and bright sides of thriving-school burnout and Engagement in the Finnish context. European Journal of DevelopmentalPsychology, 14(3), 337-349.
Sarancheh, M., Maktabi, G. H., & Haji Yakhchali, A. (2014). Casual relationship of personality characteristics with academic burnout mediating academic self-efficacy and perceived academic stress in students. Journal of Psychological Methods and Models, 5(17): 75-92. (Persian)
Schaufeli, W. B., Martinez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of cross-cultural psychology, 33(5), 464-481.
Shahini, N., Asayesh, H., Ghobadi, M., & Sadeghi, J. (2013) Correlatio between perceived social support and loneliness with life satisfaction among students of golestan university of medical sciences. Journal of Pejouhandeh, 17(6): 302-306. (Persian)
Soltani Shal, R., Karshki, H., Aghamohammadian Sharbaf, H. R., Abdekhodaee, M. S., & Bafandeh, H. (2012). Evaluation of validity and reliability of the quality of school life questionnaire in Mashhad schools. Journal of Kerman University of Medical Ssiences, 19(1): 79-93. (Persian) 
Sorkkila, M., Aunola, K., & Ryba, T. V. (2017). A person- oriented approach tosport and school burnout in adolescent student- athletes: The role ofindividualand parental expectation, Journal of Psychology of sport andExercise, 28, 58-67.
Tackett, S., Wright, S., Lubin, R., Li, J., & Pan, H. (2016). Interational study of medical school learning environments and their relationship with student well-being and empathy. Medical Education. , 51(3), 280-289.
Virtanen, T. E., Kiuru, N., Lerkkanen, M. K., Poikkeus, A. M., & Kuovelahti, M. (2016). Assessment of student engagement among junior high school students and associations with self-esteem, burnout, and academic achievement. Journal for Educational Research Online, 8(2), 136-157.
Wentzel, K. R. (2004). Understanding classroom competence: The role ofsocial motivational and self-processes. In R. Kail (Ed.). Advances in child development and behavior, (32:213–241). New York, NY: Elsevier.
Wentzel, K. R., Battle, A., Shannon L. Russel, S. L., & Looney, L. B. (2010). Social Supports from teachers and peers as Predictors of academic and social motivation. Contemporary Educational Psychology, 35, 193-202.
Wentzel, K. R. (2005). Peer relationships, motivation, and academic performance atschool. In A. Elliot & C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation. New York, NY: Guilford.
Wubbels, T., Brekelmans, M., & Hooymayers, H. (1991). Interpersonal teacher behavior in the classroom. In B, J, Faser and H. J, Walberg. Educational Environments, Evaluation, antecedents and Consequences. Oxford, Pergamon Press.
Yaghoobi, A., & Bakhtyari, M. (2016). The effect of resiliency training on burnout in high school female students. Quarterly Journal of Research in School and Virtual Learning, 4(13): 7-16. (Persian)
 
School Administration
Volume 6, Issue 1
September 2018
Pages 206-226

Files

History

  • Receive Date: 04 October 2017
  • Revise Date: 31 December 2017
  • Accept Date: 05 May 2018

Share

How to cite

Statistics