Structural Equation Modeling of Relationship between Cultural Intelligence and the school Culture

Document Type : Quantitative Research Paper

Authors

1 Assistant Professor, Department of Education University of Islamic Azad, Sanandaj, Iran.

2 PhD student of educational management,Department of Education University of Islamic Azad, Sanandaj, Iran.

Abstract

Each school has its own culture, influenced by the thoughts and actions of managers, teachers and students, and influences new members. The school's culture reflects the personality and identity of the school, and it is this feature that distinguishes a school from another school. School culture influences how students learn the teaching process and how parents support their school education programs.
The school's cultural context involves the attitudes, styles, values and patterns governing the school, and they form a particular school culture. In the meantime, the role of cultural intelligence in creating school culture is also a new component that attracted the attention of researchers.
Cultural intelligence is a new domain of intelligence, which has a lot to do with cultural work environments. For better performance in schools with different and diverse cultures, manager's is needed to manage cultural diversity at the school's level and use it to achieve the goals of education. Such managers, with high cultural intelligence, can more effectively adapt to the school culture and subcultures and to better accept cultural diversity. The study aimed to formulate and test structural equation model of relationship between school administrators’ cultural intelligence and school culture.
Research Method: The research method is descriptive-correlation using the causal modeling method or structural equation model. A two-stage approach was used to analyze the data. The first step was factor analysis and the second step was the structural equation model and statistical population includes all directors, assistants and teachers of Mahabad secondary schools. According to the latest statistics, statistical population is 370 people. Firstly, 221 people were selected as sample through calculating sample size, using Cochran equation and multi-stage cluster sampling method.
The research tool was a questionnaire in order to collect data and its validity and reliability was confirmed before its implementation. To measure school culture, a questionnaire (Lezotte, 1991) was used; it included seven components of a safe and secure environment, a high expectation, educational management, a focused and transparent mission, constant control of student progress and home-school relations, and learning and time opportunities of Students for homework. Cronbach's alpha method was used to determine the reliability of school culture questionnaire. Total reliability coefficient 93/.  Calculated.
To measure cultural intelligence, a questionnaire (Ang, Van Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay & Chandrasekhar, 2007) was used; it included four metacognitive, cognitive, motivational, and behavioral components. Cronbach's Alpha Cultural Intelligence Questionnaire 91/. Calculated. Structural equation modeling and Pearson correlation coefficient were used to analyze the data. Finally, data were analyzed in descriptive and hypothesis test sections.
Findings: The research findings showed that fitting goodness indicators of model are well fitted and there is significant relationship between cultural intelligence of school directors and school organizational culture.
The results obtained from the indicators of goodness of fit of the model show that the obtained results are meaningful according to the degree of freedom (P≤0.01); however. The Root Mean Square Error of Approximation (RSMEA) for the model is also 0.07, for good models it is less than 0.05  and for acceptable models less than 0.08, for weak models larger than 10/0, and therefore For the current model it is acceptable. Adjustable goodness index (AGFI) for model 0.86, Normed Fit Index (NFI) of 0.75  and Comparative fit index (CFI) of 0.85. These indexes for good models are 0.90 or higher and for acceptable models are 0.80 and are acceptable in the present model. According to the indicators, it can be said that this model has acceptable relative fit.
Also, the results showed that there is positive and significant relationship between cultural intelligence dimensions including metacognitive (R = 0.46), cognitive (R = 0.24), motivational (R = 0.16) and behavioral (R = 0.18) dimensions and school culture.
It can be argued that the levels of cultural intelligence of managers are an important factor in the cultural behaviors that managers show up. Managers believe that their cultural leadership roles will increase when their level of cultural intelligence increases. In the same way, they believe that the behaviors and roles of cultural leadership of managers decrease when their levels of cultural intelligence are reduced. So, it can be said that managers, depending on the high levels of cultural intelligence, can show cultural leadership behaviors. In other words, the cultural leadership roles of school principals can be explained to some extent by relying on their level of cultural intelligence. Cultural intelligence helps managers to quickly and correctly understand the various cultural components of behavior appropriate to each of them. Also, due to the fact that a significant part of the skills and capabilities of cultural intelligence are acquired, organizations must consider the role of develop managers and using formal and informal education to improve cognitive and behavioral intelligence skills of managers. Today, organizations need effective and efficient employees in order to achieve their goals for comprehensive development and overall, the efficiency and effectiveness of organizations depends on the efficiency and effectiveness of human resources in those organizations. Therefore, moving towards increasing cultural intelligence among human resources is one of the main tasks of organizations and is necessary.
Regarding the findings of the research, considering the significant relationship between the dimensions of cultural intelligence with organizational culture components, it is suggested that more attention be paid to cultural intelligence in the selection and appointment of educational managers, and the features that can develop communication skills in organizations, more Considered by top managers and school administrators. Holding workshops and courses, such as in-service, can make school administrators more familiar with cultural instructional learning practices in schools. It is suggested that education officials, with in-service programs, familiarize their staff and managers with different dimensions of cultural intelligence and organizational culture of schools and their promotion areas in order to increase collaboration among staff.

Keywords

Full Text

مقدمه

محیط کار امروز، نیازمند کارکنان از لحاظ فرهنگی هوشمند برای درگیری و مداخله موثر در تعاملات متقابل فرهنگی است (Caputo,  Ayoko and  moo, 2018) به طوری‌که توجه به نقش هوش فرهنگی در پروژه‌های جهانی و تاثیر غیر‌مستقیم بر رضایت و عملکرد اعضای پروژه (Henderson,  Stackman and  Lindekilde, 2018) بیش از پیش نمایان شده است.

چالش نه چندان جدید جهانی شدن در دنیای امروز، سازمان‌ها را به ناچار در محیط بسیار پویای رقابت جهانی وارد کرده و که این محیط نقطه تلاقی فرهنگ‌های متفاوت جهانی است (Rahimnia, Mortazavi & Delaram, 2001). از این رو مدیریت منابع انسانی دریافته است که برای کار کردن در محیط جهانی نیازمند افرادی است که تفاوت‌های فرهنگی را به خوبی درک می‌کنند و اثربخشی بالا را در محیط‌ها و سازمان‌های چندفرهنگی به ارمغان می‌آورند، زیرا نخستین قابلیت یک مدیر خوب منابع انسانی، قابلیت ملاحظات راهبردی است (Nazari, Ehsani, Ganjevi, & Ghasemi, 2011). درچنین شرایطی، سازمان‌ها به دنبال افرادی هستند که بتوانند به صورت گروهی عملکرد خوبی داشته باشند و از سوی دیگر توانایی برقراری ارتباط و تطبیق مستمر با افرادی از فرهنگ‌های مختلف را دارا باشند. بنابراین لازم است با فرهنگ‌های مختلف آشنا باشند و بطور مناسب با افراد سایر فرهنگ‌ها ارتباط برقرار کنند، برای این منظور افراد به هوش فرهنگی نیاز دارند (Abzari, Etibariyan, & Khani, 2010).

هوش فرهنگی دامنه جدیدی از هوش است که ارتباط زیادی با محیط‌های کاری متنوع دارد. هوش فرهنگی به افراد اجازه می‌دهد تا تشخیص دهند، دیگران چگونه فکر می‌کنند و چگونه به الگوهای رفتاری پاسخ می‌دهند، در نتیجه موانع ارتباطی میان فرهنگی را کاهش و به افراد قدرت مدیریت تنوع فرهنگی را می‌دهد (Pallvi & Neelu, 2010). توجه به مفهوم هوش فرهنگی  در آموزش و پرورش (Shu,  McAbee and  Ayman, 2017) و همچنین آموزش عالی(Brancu,  Munteanu and  Golet, 2016) مورد توجه  محققان بوده است. یافته‌ها نشان می‌دهد که هوش فرهنگی بر مهارت‌های ارتباطی بین‌فرهنگی و همچنین ویژگی‌های شخصیتی بر هوش فرهنگی و مهارت‌های ارتباطی بین فرهنگی تاثیر مثبت دارد(Yeke and Semerciöz, 2016). همچنین مطالعات نشان دهنده این است که هوش فرهنگی در هر بعد (فراشناختی، شناختی، رفتاری و انگیزشی)، به عنوان یک عامل رمزگذاری و کدگذاری دانش، به مدیران در روند انتقال دانش کمک می‌کند(Vlajčić,  Caputo,  Marzi and  Dabić ,2018) و معلمان و رهبران مدرسه در کارگاه‌های ضمن خدمت باید برای ایجاد یک فرهنگ مدرسه چند فرهنگی، از طریق یادگیری چگونگی مقابله با روابط متعارض بین‌المللی آماده باشند(Vervaet,  Van Houtte and Stevens, 2018).

در سال‌های اخیر با مطالعاتی که بر روی فرهنگ و سازگاری انسآن‌ها با مبانی فرهنگی انجام گردیده است، مشاهده شده که برخی اشخاص به نحو مؤثرتری می‌توانند با فرهنگ خود و فرهنگ‌های دیگر سازگار شده و به نحو بهتری تنوع‌های فرهنگی را مورد پذیرش قرار دهند. بر این اساس مفهومی جدید، وارد عرصه تحلیل رفتار و توجیه سازگاری افراد با یکدیگر و با فرهنگ سازمانی شد که به معنی هماهنگی و سازگاری با فرهنگ‌های متفاوت است؛ هوش فرهنگی مهم‌ترین ابزاری است که می‌تواند برای مواجهه مناسب با فرهنگ‌های متفاوت بکار گرفته شود. افراد هوشمند فرهنگی جزء دارایی‌های ارزشمند سازمان هستند و به خصوص در زمان بحران ارزش خود را بیشتر نشان می‌دهند ( Seng, 2004). آن‌ها قادر هستند به آسانی اختلاف‌ها را رفع نموده و سینرژی (هم‌افزایی) فرهنگی بوجود آورند. این سینرژی نوعی هم‌افزایی برای حل مسائل، کسب دیدگاه‌های نوین و افزایش علاقه‌مندی‌ها و تنوعات مختلف در درون فضای کاری است. در این راستا توانایی انطباق مداوم با افراد از فرهنگ‌های گوناگون و مدیریت ارتباطات از جمله مهارت‌هایی محسوب می‌شود که در قرن بیست و یکم در میان مدیران مورد توجه قرار گرفته است (Tristan, 2011) چرا که زمینه‌های فرهنگی ما بر نحوه‌ی فکر کردن، عمل کردن و حتی بر تفسیر ما از فعالیت‌ها و اعمال دیگران مؤثر است(Zamani & Tabarsa, 2009) و این مهارت و قابلیت به شدت به فرهنگی سازمانی قوی نیاز دارد که این فرهنگ بتواند این تنوع فرهنگی و پذیرش آن را در نظر بگیرد.

فرهنگ سازمانی الگویی است از مفروضه‌ها، ارزشها، باورها و گرایش‌های مشترک که رفتار سازمانی را تحت تأثیر قرار می‌دهد (Schein, 2004). فرهنگ هر سازمان می‌تواند به عنوان شیوه‌ای که ما بر اساس آن کارها را انجام می‌دهیم تعریف شود. فرهنگ را می‌توان ترکیب پیچیده‌ای از عوامل واقعی، ملموس و مفروضاتی در زمینه این که افراد در سازمان‌ها چگونه باید رفتار کنند و چگونه رفتار می‌کنند، دانست (Hannagan, 2002). شواهد حاکی از آن است که فرهنگ سازمانی بسته به این که چقدر قوی یا ضعیف باشد ممکن است بر ساختار سازمان اثر بگذارد. در سازمان‌هایی که فرهنگ قوی دارند و ارزش‌های غالب را می‌پذیرند، استحکام رفتاری به وجود می‌آید و در نتیجه فرهنگ سازمانی عملاً می‌تواند جایگزین آیین‌نامه‌ها و مقرراتی شود که به طور رسمی کارکنان را راهنمایی می‌کند. بنابراین، هر چه فرهنگ سازمانی قوی‌تر باشد، مدیران نیاز کمتری به گسترش و توسعه آیین‌نامه‌ها و مقررات دارند. این در حالی است که در نقطه مقابل هرگاه فرهنگ سازمانی ضعیف باشد، یعنی هیچ ارزش مشترک غالبی وجود نداشته باشد، اثر آن روی ساختار سازمانی کمتر است(Robbins, 2007) . حال اگر به موضوع فرهنگ سازمانی در درون مدارس بپردازیم، می توان گفت که مدرسه جامعه‌ی کوچکی است که فضای اجتماعی مبتنی بر تعامل را بوجود می‌آورد و انگیزش ایجاد می‌کند. در واقع، نگرش‌هایی که مدارس به صورت پنهان و نه به صورت رسمی به دانش‌آموزان منتقل می‌کنند، در میزان انگیزش آن‌ها مؤثر است. بنابراین شکل‌گیری انگیزه، تعهد، تلاش و تمرکز در مدارس به فرهنگ مدرسه وابسته است و در بستر آن صورت می‌گیرد. درنتیجه، فضای حاصل از تعاملات اجتماعی در سطح مدرسه را می‌توان رهنگ مدرسه تلقی کرد (Maqnizadeh, 2002). به نظر اونز[1] جنبه‌های نمادی فعالیت‌های مدرسه، مانند سنت‌ها، تشریفات و آداب و رسوم مذهبی، باید مورد توجه قرار گیرند. در مدرسه، دانش‌آموزان برنامه‌های درسی نانوشته‌ای را نیز تجربه می‌کنند که با عدم رسمیت و نداشتن برنامه‌ریزی آگاهانه مشخص می‌گردد. در واقع، تمامی دانش‌آموزان باید برنامه‌ای خاص از هنجارهای اجتماعی را درونی کنند تا کارکردی مؤثر به عنوان اعضای جامعه‌ای کوچکتر، یعنی مدرسه و بعدها به عنوان شهروندانی مفید برای جامعه‌ی بزرگتر داشته باشند(Wren, 1993). مدارس دولتی برای اینکه کارآیی داشته باشند باید برای تأمین نیازهای دانش‌آموزان دارای فرهنگ‌های مختلف، آموزش کیفی یکسانی را ارائه دهند (Stewart, 2005؛ Banks, 2011). همچنین برای اینکه مدارس از لحافظ فرهنگی پاسخگو باشند باید بین دانش‌آموزان نه تنها از لحاظ قومیت بلکه از نظر عوامل دیگر مانند جنسیت و وضعیت اقتصادی، زبان و ناتوانی برابری و عدالت را در نظر بگیرند (Stewart, 2005؛ Banks, 2011). اگرچه  مدیران، فرهنگ سازمانی را شکل می‌دهند ولی باید مطمئن باشند که مدارس به شناسایی و تأمین نیازهای تمام دانش‌آموزان می‌پردازند (Lezotte,1991 ؛ Banks, 1993؛ DuFour& Eaker, 2004 ؛ Stewart, 2005) برای تأمین نیازهای دانش‌آموزان دارای فرهنگ‌های متفاوت از لحاظ کیفیت آموزشی یکسان، مدیران مدارس بایستی هوش فرهنگی داشته باشند (Ang & Van Dyne, 2008). از معلمان تمام پایه‌ها تا کارکنان ادارات آموزش و پرورش خواسته می‌شود تا به توسعه مدارسی بپردازند که پاسخگوی فرهنگی می‌باشند (Lezotte,1991 ؛ Şahin, 2011). با این‌حال، تحقیقات مربوط به صلاحیت فرهنگی مدیران مدارس، تعامل مؤثر در موقعیت‌های بین فرهنگی، نشان می‌دهند که مدیران اغلب از اثرات فرهنگی بر اثربخشی سازمانی و کمبود دانش درباره اصطلاحات پایه صلاحیت فرهنگی ناآگاه می‌باشند و نسبت به مسئولیت خود در قبال توسعه فرهنگ سازمانی مدارس آمادگی ندارند (Hess & Kelly, 2005؛ Sparks, 2013). حل چالش‌های مربوط به تأمین نیازهای دانش‌آموزان دارای فرهنگ‌های متفاوت، نیازمند مدیریت هوش فرهنگی در سطح مدارس است (Gay, 2002 ؛ Stewart, 2005؛ Ang & Van Dyne, 2008). چرا که تحقیقات نشان داده که در سازمان‌ها، مدیران دارای هوش فرهنگی، توانایی حمایت و توسعه‌ی افراد واجد شرایط از نظر فرهنگی را دارند و بر اثربخشی سازمان تاثیرگذار می‌باشند (Ang, Van Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay & Chandrasekhar, 2007 ؛ Cameron, 2008؛ Habegger, 2008؛ Ang & Van Dyne, 2008؛ Dhaliwal, 2010 ؛ Hernandez & Kose, 2012 ).

مدارس از نظر فرهنگی پاسخگو، تفاوت‌های فرهنگی را شناسایی کرده و به آن‌ها احترام می‌گذارد و قادر به مدیریت در محیط‌های گوناگون هستند (Gay, 2002 ؛ Ang& Inkpen, 2008 ؛ Taewon, 2010). تحقیقات نشان داده که مدیریت مدرسه بعنوان توسعه دهنده‌ی اصلی فرهنگ سازمانی مدارس و درک مدیر از فرهنگ سازمانی برای توسعه مدارس پاسخگوی فرهنگی ضروری می‌باشند (DuFour& Eaker, 1998 ؛ Hoy, 1990 ؛ (Thomas, 2006 ؛ Dhaliwal, 2010). با این حال، مدیران مدارس احتمالاً از تفاوت‌های فرهنگی ناآگاه بوده و برای بررسی نیازها جهت ارائه محیط‌های پاسخگوی فرهنگی آماده نباشند (Hess & Kelly, 2005). از سوی دیگر، توسعه هوش فرهنگی بر آگاهی فرهنگی تأثیرگذار است؛ با این حال، بررسی نظریه‌پردازانی در زمینه هوش فرهنگی، تا به امروز کاربرد آموزش را محدود ساخته است (Dhaliwal, 2010). هوش فرهنگی می‌تواند در توسعه درک و مهارت مدیریت مهم باشد (Ang, Van Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay & Chandrasekhar, 2007؛ Şahin, 2011). آماده سازی مدیران مدارس جهت درک جنبه‌های فرهنگی و شناخت مسائل ارتباط و سازگاری بین فرهنگی در توسعه تناسب فرهنگی سازمان‌های مدارس ضروری است (DuFour& Eaker, 1998 ؛ Gay, 2002؛ Ang, Van Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay & Chandrasekhar, 2007). با توجه به تحقیقات انجام گرفته در طول چند سال اخیر در زمینه‌ی هوش فرهنگی مدیران و فرهنگ سازمانی به ضرورت و اهمیت تحقیق در زمینه‌ی شناسایی رابطه‌ی بین ابعاد هوش فرهنگی و فرهنگ مدرسه افزوده شده است و هدف این تحقیق، تدوین و آزمون مدل معادله ساختاری رابطه بین هوش فرهنگی مدیران مدارس و فرهنگ سازمانی است.

روش‌شناسی تحقیق

     پژوهش حاضر از لحاظ هدف، از نو ع کاربردی و از لحاظ شیوه جمع‌آوری داده‌ها و تحلیل آن‌ها، روش توصیفی - همبستگی  است. جامعه آماری این پژوهش کلیه کادر آموزشی مدارس متوسطه دوره دوم شهرستان مهاباد در سال تحصیلی 1396- 1395 بود که آمار آن‌ها 370 نفر (دبیران مرد 151 نفر، دبیران زن 126 نفر، مدیران و معاونین مرد 48 نفر و مدیران و معاونین زن 45 نفر از دوره دوم متوسطه) است؛ که از این تعداد 221 نفر به روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای و خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. به‌طوری‌که از بین دبیران مرد 90 نفر، دبیران زن 75 نفر، مدیران و معاونین مرد 29 نفر و مدیران و معاونین زن 28 نفر از دوره دوم متوسطه به‌صورت تصادفی انتخاب شد.

     برای اندازه‌گیری فرهنگ مدرسه از پرسشنامه (Lezotte,1991) استفاده گردید؛ که شامل 20 گویه و 7 مؤلفه اصلی است که عبارت‌اند از محیط منظم و امن، جو انتظارات عالی موفق، مدیریت آموزشی، مأموریت متمرکز و شفاف، کنترل دائمی پیشرفت دانش‌آموزان و روابط خانه و مدرسه هر کدام سه سوال و فرصت یادگیری و زمان دانش‌آموزان برای تکالیف دو سوال دارد. نمره‌گذاری این پرسشنامه بر اساس مقیاس هفت ‌درجه‌ای لیکرت است که شامل گویه‌های کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (7) است. روایی صوری پرسشنامه با استفاده از نظر چند نفر از اساتید رشته مدیریت آموزشی و سنجش و اندازه‌گیری مشخص شد و برای تعیین پایایی پرسشنامه فرهنگ مدرسه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار آن 93/. بدست آمد.

    برای اندازه‌گیری هوش فرهنگی[2] از پرسشنامه (Ang, Van Dyne, Koh, Ng, Templer, Tay & Chandrasekhar, 2007) استفاده گردید؛ که شامل 20 گویه و 4 مؤلفه اصلی فراشناختی شامل چهار سوال، شناختی شش سوال، انگیزشی پنج سوال و رفتاری پنج سوال است. نمره‌گذاری این پرسشنامه بر اساس مقیاس پنج‌ درجه‌ای لیکرت است که شامل گویه‌های کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) است. روایی صوری پرسشنامه با استفاده از نظر چند نفر از اساتید رشته مدیریت آموزشی و سنجش و اندازه‌گیری مشخص شد و برای تعیین پایایی پرسشنامه هوش فرهنگی از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار آن 91/. بدست آمد. همچنین آلفای کرونباخ برای بعد فراشناختی (82/. α =)، بعد شناختی (86/. α =)، بعد انگیزشی (85/. α =) و بعد رفتاری (88/. α =) بدست آمد.

جهت تجزیه‌وتحلیل داده‌ها ازرویکرد دو مرحله‌ای استفاده شد که گام اول، تحلیل عاملی و گام دوم، مدل معادلات ساختاری با استفاده از نرم‌افزار Amos و همچنین ضریب همبستگی پیرسون با استفاده از نرم‌افزار Spss استفاده شد.

 

یافته‌ها

بخش اول: بررسی و تحلیل عاملی تأییدی مدل‌های انداز‌ه‌گیری

جهت بررسی مطلوبیت الگوهای اندازه‌گیری و قابل‌قبول بودن آن‌ها برای ورود به مدل ساختاری، نتایج نشان داد که مدل‌های اندازه‌گیری در ابتدا، دارای شاخص‌های برازشی ضعیفی هستند و نیاز دارند با بررسی واریانس وکورایانس‌های سؤالات، این شاخص‌ها به حد موردقبول برسند. مطابق با نتایج آمده در جدول (1) بارهای عاملی گویه‌ها بر روی مؤلفه‌های خود در سطح بالایی می‌باشد که نشان‌دهنده‌ی همبستگی بالای آن‌ها باهم بوده و روایی بالای مؤلفه‌ها را نشان می‌دهد.

 

 

جدول 1: گویه‌ها و بار عاملی پرسشنامه هوش فرهنگی با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی‌

گویه‌ها

فراشناختی

شناختی

انگیزشی

رفتاری

1

80/0

 

 

 

2

70/0

 

 

 

3

82/0

 

 

 

4

75/0

 

 

 

5

 

72/0

 

 

6

 

72/0

 

 

7

 

73/0

 

 

8

 

80/0

 

 

9

 

67/0

 

 

10

 

70/0

 

 

11

 

 

58/0

 

12

 

 

74/0

 

13

 

 

60/0

 

14

 

 

77/0

 

15

 

 

74/0

 

16

 

 

 

71/0

17

 

 

 

64/0

18

 

 

 

77/0

19

 

 

 

87/0

20

 

 

 

83/0

همان‌طور که در جدول (1) مشاهده می شود، در ابعاد چهارگانه، پس از انجام تحلیل عاملی تأییدی مدل برازش گردید و بار عاملی تمامی سؤالات در مؤلفه‌ی فراشناختی بالای 70/0، در مؤلفه‌ی شناختی بیش از 60/0، در مؤلفه‌ی انگیزشی نیز بالای 50/0 و در مؤلفه‌ی رفتاری نیز بالای 60/0 بوده‌اند. بارهای عاملی در این مؤلفه‌ها، در سطح عالی و بسیار خوب می‌باشند.

 

جدول 2: گویه‌ها و بار عاملی مولفه‌های فرهنگ مدرسه  بعد از اصلاح مدل‌اندازه‌گیری با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی

گویه‌ها

مدیریت آموزشی

ماموریت متمرکز و شفاف

محیط امن و منظم

جو انتظارات عالی

کنترل دائمی پیشرفت دانش‌آموزان

روابط مثبت خانه- مدرسه

فرصت یادگیری و زمان دانش‌آموزان برای تکالیف

1

76/0

 

 

 

 

 

 

2

82/0

 

 

 

 

 

 

3

81/0

 

 

 

 

 

 

4

 

55/0

 

 

 

 

 

5

 

76/0

 

 

 

 

 

6

 

61/0

 

 

 

 

 

8

 

 

73/0

 

 

 

 

9

 

 

74/0

 

 

 

 

11

 

 

 

80/0

 

 

 

12

 

 

 

83/0

 

 

 

13

 

 

 

 

50/0

 

 

14

 

 

 

 

86/0

 

 

15

 

 

 

 

77/0

 

 

16

 

 

 

 

 

75/0

 

17

 

 

 

 

 

85/0

 

18

 

 

 

 

 

77/0

 

19

 

 

 

 

 

 

77/0

20

 

 

 

 

 

 

61/0

 

نتایج تحلیل عاملی تأییدی در پرسشنامه‌ فرهنگ مدرسه، نشان داد که با حذف 2 سؤال شماره 7 و 10 از پرسشنامه، مدل اندازه‌گیری به برازش خوبی رسید. بارهای عاملی سؤالات بر مؤلفه مدیریت آموزشی بالای 70/0، مؤلفه ماموریت متمرکز و شفاف بالای 50/0، مؤلفه‌ی محیط امن و منظم نیز بالای 70/0، مؤلفه جو انتظارات عالی بالای 80/0، مؤلفه کنترل دایمی پیشرفت دانش‌آموزان بالای 50/0، مؤلفه‌ی روابط مثبت خانه- مدرسه نیز بالای 70/0 و مؤلفه فرصت یادگیری و زمان دانش‌آموزان برای تکالیف بالای 60/0 که نشان می‌دهد سؤالات با عامل‌های خود همبستگی بالایی دارند (جدول 2) و بارهای عاملی در این مؤلفه‌ها، در سطح خوب، بسیار خوب و عالی می‌باشند.

بخش دوم: مدل ساختاری پژوهش

     در این پژوهش ابتدا سؤالات مربوط به هرکدام از ابعاد را که برازش شده بودند، به‌عنوان متغیرهای مشاهده‌شده، رسم نمودیم. بعد از انجام تحلیل عاملی اکتشافی با چرخش واریماکس و تحلیل عاملی تأییدی، هوش فرهنگی دارای چهار عامل شناسایی‌شده شد. بعد فراشناختی با 4 نشانگر، شناختی با 6 نشانگر، انگیزشی با 5 نشانگر و رفتاری با 5 نشانگر وارد مدل شد. فرهنگ مدرسه با هفت عامل به ترتیب مولفه مدیریت آموزشی با 3 نشانگر، مؤلفه ماموریت متمرکز با 3 نشانگر، مؤلفه‌ی محیط امن و منظم نیز با 2 نشانگر، مؤلفه جو انتظارات عالی با 2 نشانگر، مؤلفه کنترل دایمی پیشرفت دانش‌آموزان با 3 نشانگر، مؤلفه‌ی روابط مثبت خانه- مدرسه نیز با 3 نشانگر و مؤلفه فرصت یادگیری و زمان دانش‌آموزان برای تکالیف با 2 نشانگر وارد مدل شدند. مدل را تا زمانی که شاخص‌های برازندگی مناسبی به دست آوریم اصلاح نمودیم که در شکل (1) مدل نهایی ذکرشده، نشان داده‌ شده است. در شکل 1 و جدول 3 و 4 مدل نهایی و برآوردها و شاخص‌های نیکویی برازش ارائه‌شده است.

 

شکل 1: مدل نهایی به همراه ضرایب مسیر استانداردشده

نتایج حاصل از مدل بالا  نشان می‌دهد که هوش فرهنگی 37/. بر فرهنگ مدرسه تاثیر مثبت و معناداری دارد و تمامی ضرایب استاندارد ابعاد و مولفه‌های فرهنگ مدرسه و هوش فرهنگی معنی‌دار بوده که نشان از تناسب مدل دارند.

 

جدول 3: برآوردها و مشخصات کلی مدل

مسیرها

برآوردهای

غیراستاندارد

برآوردهای

استاندارد

کمیت T

سطح معنی‌داری

هوش فرهنگی- فرهنگ مدرسه

594/.

37/.

879/3

001/.

فرهنگ مدرسه - مدیریت آموزشی

836/.

67/.

268/7

001/.

فرهنگ مدرسه -  ماموریت شفاف

197/1

88/.

268/7

001/.

فرهنگ مدرسه  -  محیط امن و منظم

294/1

86/.

910/7

001/.

فرهنگ مدرسه - جو انتظارات

351/1

72/.

341/7

001/.

فرهنگ مدرسه - کنترل دایمی

464/1

73/.

581/7

001/.

فرهنگ مدرسه - روابط مثبت

132/1

71/.

081/7

001/.

فرهنگ مدرسه - فرصت یادگیری

241/1

92/.

108/8

001/.

هوش فرهنگی - فراشناختی

142/1

66/.

966/5

001/.

هوش فرهنگی - شناختی

876/.

67/.

966/5

001/.

هوش فرهنگی - انگیزشی

168/1

89/.

141/6

001/.

هوش فرهنگی - رفتاری

038/1

68/.

935/5

001/.

جدول 4: شاخص‌های نیکویی برازش مدل

شاخص‌ها

Df

16X2">

16x2df">

P

RSMEA

NFI

IFI

AGFI

CFI

مقادیر

653

706/1349

067/2

001/.

07/.

85/.

85/.

86/.

85/.

      نتایج به‌دست‌آمده از شاخص‌های نیکویی برازش مدل در جدول 4 نشان می­دهد که خی دو به‌دست‌آمده با توجه به درجه آزادی معنی­دار می­باشد (01/0≥P)؛ اگرچه خی­دو شاخص معتبری نیست ولی اگر مقدار خی‌دو بر درجه آزادی تقسیم شود شاخص معتبرتری می­باشد که مقدار به‌دست‌آمده 06/2 می­باشد و حاکی از برازش خوب مدل است، چراکه مقدار کمتر از 3 شاخص خوبی برای برازش مدل است. همچنین ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب (RSMEA) برای مدل 07/0 است، این شاخص برای مدل‌های خوب کمتر از 05/0 و برای مدل­های قابل‌قبول کمتر از 08/0، برای مدل‌های ضعیف بزرگ‌تر از 10/0 است؛ و بنابراین برای مدل حاضر قابل‌قبول است. شاخص تعدیل‌یافته برازندگی (AGFI) برای مدل 86/0، شاخص نرم‌شده برازندگی (NFI) 85/0 و شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) 85/0 است. این شاخص­ها برای مدل‌های خوب 90/0 یا بالاتر است و برای مدل­های قابل‌قبول 80/0 می­باشد و در مدل حاضر قابل‌قبول است. با توجه به شاخص‌ها می‌توان گفت که این مدل از برازش نسبی قابل قبولی برخوردار است.

جدول 5: ضرایب همبستگی ساده بین ابعاد هوش فرهنگی با فرهنگ مدرسه

 

فرهنگ مدرسه

فراشناختی

شناختی

انگیزشی

رفتاری

فرهنگ مدرسه

1

 

 

 

 

فراشناختی

**46/0

1

 

 

 

شناختی

**24/0

**41/0

1

 

 

انگیزشی

*16/0

**51/0

**51/0

1

 

رفتاری

**18/0

**29/0

**43/0

**60/0

1

 

 

 

 

** همبستگی در سطح 1 درصد معنادار است(دوطرفه) * همبستگی در سطح 5 درصد معنادار است(دوطرفه)

نتایج جدول بالا نشان می‌دهد که ابعاد هوش فرهنگی به ترتیب بعد فراشناختی (46/. =R)،  شناختی (24/. =R)، انگیزشی (16/. =R)، و رفتاری (18/. =R) با فرهنگ مدرسه رابطه مثبت و معناداری دارند.

بحث و نتیجه‌گیری

     در محیط‌های کاری و متنوع جهانی امروز، کار تیمی بدون هوش فرهنگی غیر ممکن است و بهره‌برداری از تنوع فرهنگی کلیدی برای نوآوری و رشد است. از این رو شناخت هوش فرهنگی و همچنین شناخت عوامل فرهنگی مرتبط با آن از اهمیت بسزایی برخوردار است. تحولات عظیم علم و تکنولوژی چند دهه‌ی اخیر، در سازمان‌ها چالش‌هایی را بوجود آورده است و سازمان برای حفظ بقای خود در محیط رقابتی امروز، باید تغییراتی عمیق و همه‌جانبه در فرهنگ سازمانی خود ایجاد کند. سازمان‌هایی که دارای فرهنگ، جو سالم، نیروی خلاق و نوآور هستند، تهدید و محدودیت‌ها را می‌شناسند و با مناسب‌ترین شیوه از آن‌ها استفاده می‌کنند. درنتیحه می‌توان گفت که فرهنگ سازمانی عامل مهمی در ارتقای کیفیت آموزش و پرورش در مدارس است.

     هدف از انجام این پژوهش، تدوین و آزمون مدل معادله ساختاری رابطه بین هوش فرهنگی مدیران مدارس و فرهنگ مدرسه از دیدگاه مدیران و دبیران مدارس متوسطه شهرستان مهاباد بوده است. نتایج مدل معادلات ساختاری نشان داد که،  بین ابعاد هوش فرهنگی و فرهنگ مدرسه رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد. وجود رابطه میان هوش فرهنگی و فرهنگ سازمانی بیانگر این موضوع است که به هر میزان مدیران دارای هوش فرهنگی بالاتری در ابعاد چهارگانه هوش فرهنگی باشند به همان میزان فرهنگ مدرسه در تمامی ابعاد هفت‌گانه فرهنگ سازمانی قوی‌تری خواهد بود و بهبود فرهنگ سازمانی می‌تواند در راستای نیل به اهداف آموزش و پرورش و افزایش اثربخشی و کارآیی مدرسه تأثیرگذار باشد و با توجه به تنوع و تکثر فرهنگی دانش‌آموزان مدارس، توجه به هوش فرهنگی مدیران مدارس از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در ادبیات تحقیق مربوط به این دو متغیر می‌توان مشاهده کرد که ارتباط این متغیرها با متغیرهای زیادی بررسی شده است اما رابطه بین این دو متغیر مورد بررسی قرار نگرفته است. با تأکید بر نتایج و یافته‌های این تحقیق تلاش شده است تا نتایج بدست آمده با نتایج تحقیقات مشابه مقایسه و سپس به تبیین آن‌ها پرداخته شود. نتایج بدست آمده در این تحقیق با نتایج تحقیقات (Dhaliwal, 2010 ؛ Matear, 2009 ؛  Karaköse, 2008) همسو است. پژوهش (Dhaliwal, 2010) رابطه‌ی قوی میان سبک‌های رهبری مدیران و سطوح هوش فرهنگی آنان را تأیید می‌کند. بنابراین می‌توان استدلال نمود که هوش فرهنگی مؤلفه‌ی مهمی در رابطه با رفتارهای فرهنگی است. مطالعه‌ی (Karaköse, 2008) که دربرگیرنده‌ی سطوح رفتار رهبری فرهنگی مدیران مدرسه در عمل بود، نشان داد که معلمان شرکت‌کننده بر این باور هستند که مدیران رویکردهای غیر مؤثر در رابطه با کاربست رفتارهای رهبری فرهنگی را در عمل از خود نشان می‌دهند. مدیران بایستی ارزش‌ها و هنجارهای سازمان را اقتباسی و نهادینه نمایند تا به نقش‌های رهبری فرهنگی مبادرت ورزند. مدیران بایستی خود، الگوی خوبی باشند که ارزش‌ها و هنجارهای فرهنگی را در رفتارهایشان منعکس ‌کنند و دیگران را نیز به عمل به آن‌ها ترغیب ‌کنند تا به پیشبرد فرهنگ مدرسه کمک نماید (Şahin, 2011). از سوی دیگر نتایج تحقیق (Khairi, Naeeji, & Abbasalizadeh, 2009) نشان از وجود روابط همبستگی قوی میان هوش فرهنگی و ویژگی‌های کارآفرینی (توفیق طلبی، مرکز کنترل درونی، تمایل به مخاطره پذیری، تحمل ابهام، خلاقیت، استقلال طلبی) است و (Abbasalizadeh, 2007) نیز وجود ارتباط معنادار بین هوش فرهنگی و انگیزه توفیق‌طلبی را که یکی از ابعاد گرایش به کارآفرینی است در پژوهش خود تأئید کرد. این نکته از آن جا حایز اهمیت است که کارآفرینی و ویژگی‌های آن با فرهنگ سازمانی به شدت رابطه قوی دارند و این یافته‌ها می‌تواند رابطه بین هوش فرهنگی و فرهنگ مدرسه را تائید کند

    از دیکر یافته‌های تحقیق وجود رابطه‌ی مثبت و معناداری بین ابعاد هوش فرهنگی و فرهنگ مدرسه است. می‌توان استدلال نمود که سطوح هوش فرهنگی مدیران عامل مهمی در رفتارهای فرهنگی که مدیران از خود بروز می‌دهند. مدیران بر این باورند که نقش‌های رهبری فرهنگی آنان زمانی افزایش می‌یابد که سطح هوش فرهنگی آنان افزایش یابد. به همان شیوه معتقدند که رفتارها و نقش‌های رهبری فرهنگی مدیران کاهش می‌یابد زمانی که سطوح هوش فرهنگی آنان کاهش یابد. پس می‌توان گفت که مدیران بسته به بالا بودن سطوح هوش فرهنگی می‌توانند رفتارهای رهبری فرهنگی از خود نشان دهند. به عبارت دیگر نقش‌های رهبری فرهنگی مدیران مدارس را می‌توان تا حدی با اتکاء به سطوح هوش فرهنگی آنان توضیح داد. هوش فرهنگی مهم‌ترین ابزاری است که می‌توان برای مواجهه با موقعیت‌های چندفرهنگی بکار گرفت. هوش فرهنگی به مدیران کمک می‌کند تا با درک سریع و صحیح مؤلفه‌های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هر یک از آن‌ها بروز دهند. همچنین با توجه به اکتسابی بودن بخش قابل‌توجهی از مهارت‌ها و قابلیت‌های هوش فرهنگی، سازمان‌ها باید در برنامه‌های آموزش و توسعه مدیران، جایگاه ویژه‌ای برای تقویت این هوش در نظر بگیرند و با بهره‌گیری از آموزش‌های رسمی و غیررسمی در جهت بهبود مهارت‌های شناختی و رفتاری هوش فرهنگی مدیرانشان گام بردارند. امروزه سازمان‌ها به کارکنان اثربخش و کارآمد نیاز دارند تا بتوانند به اهداف خود در جهت رشد و توسعه همه جانبه دست یابند و بطور کلی کارآیی و اثربخشی سازمان‌ها به کارآیی و اثربخشی نیروی انسانی در آن سازمان‌ها بستگی دارد. از این رو حرکت به سمت افزایش هوش فرهنگی در بین نیروی انسانی از وظایف اصلی سازمان‌ها بوده و ضروری است.

      با توجه به وجود رابطه‌ی معنادار میان ابعاد هوش فرهنگی با فرهنگ سازمانی پیشنهاد می‌شود تا در گزینش و انتصاب مدیران آموزشی، توجه بیشتری به هوش فرهنگی معطوف شود و ویژگی‌هایی که می‌توانند مهارت‌های ارتباطی را در افراد سازمان توسعه دهند، بیشتر مدنظر مدیران عالی و انتخاب کننده‌های مدیران آموزشی در مدارس قرار گیرند. برگزاری کارگاه‌های آموزشی و دوره‌های ضمن خدمت می‌تواند سبب شود مدیران آموزشی با شیوه‌های توسعه هوش فرهنگی در مدارس بیشتر آشنا شوند. پیشنهاد می‌شود که مسئولین آموزش و پرورش با برنامه‌های ضمن خدمت، کارکنان و مدیران آنان را با ابعاد مختلف هوش فرهنگی و فرهنگ سازمانی مدارس و زمینه‌های ارتقاء آن‌ها آشنا سازند تا موجبات افزایش تعاون و همکاری بین کارکنان فراهم آید. همچنین با توجه به اینکه نیروی انسانی در هر سازمانی مخصوصاً آموزش و پرورش به عنوان مهم‌ترین عامل تغییر و تحول و پیشرفت آن سازمان به شمار می‌‌آید، پیشنهاد می‌گردد تا از توانایی‌های بالقوه‌ی این نیروی عظیم آموزش و پرورش در جهت شکوفایی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه استفاده بیشتری به عمل آید. سازمان‌ها در برنامه‌های آموزش و توسعه مدیران، جایگاه ویژه‌ای برای تقویت هوش فرهنگی در نظر بگیرند و با بهره‌گیری از آموزش‌های رسمی و  غیر رسمی در جهت بهبود مهارت‌های شناختی و رفتاری مدیران گام بردارند. به روز شدن هوش فرهنگی، بررسی اهمیت این موضوع به عنوان یک راهکار مدیریتی در عرصه رقابتی امروز، تقویت و بالا بردن این هوش بصورت آکادمیک در افراد، با ایجاد دوره‌های کاربردی- تحلیلی به صورت تئوری و عملی، پرداخته شود.

و در آخر اینکه، عدم اطلاع و آگاهی اغلب مدیران، معاونان و معلمان مورد پژوهش از مفاهیم هوش فرهنگی که پاسخگویی به سؤالات را تحت‌الشعاع قرار داده و عدم پیشینه و ادبیات تحقیق کافی در داخل کشور در زمینه رابطه بین هوش فرهنگی و فرهنگ مدرسه از جمله مهمترین محدودیت‌های در انجام این تحقیق بوده است.


[1].Owens

[2] . Expanded Cultural intelligence scale

References

Abbasalizadeh, M. (2007). Explaining the Relationship between Cultural Intelligence and the Motivational Leadership at the Ministry of Oil of the Islamic Republic of Iran. Master's thesis, Faculty of Management: Islamic Azad University, Tehran Central Branch. (Persian)
Abzari, M, Etibariyan, A, & Khani, A. (2010). Effect of Cultural Intelligence on Group Effectiveness (Case Study: Isfahan Steel Co.). Research Letter Transformation Management, 4,25-41. (Persian)
Ang, S., & Inkpen, A. C. (2008). Cultural intelligence and offshore outsourcing success: A framework of firm-level intercultural capability. Decision Sciences, 39(3) 337-358.
Ang, S., & Van Dyne, L. (2008). Conceptualization of cultural intelligence:  Definition, distinctiveness, and nomological network.  In S. Ang & L. Van Dyne (Eds.), Handbook of cultural intelligence: Theory, measurement, and application (pp. 3 - 15). Armonk, NY: M.E. Sharpe.
Ang, S., Van Dyne, L., Koh, C., Ng, K. Y., Templer, K. J., Tay, C., & Chandrasekhar, N. A. (2007). Cultural intelligence: Its measurement and effects on cultural judgment and decision-making, cultural adaptation and task performance. Management and Organization Review, 3(3), 335-371.
Banks, J. A. (1993). Multicultural education: Development, dimensions and challenges. Phi Delta Kappan, 75(1), 22-28.
Banks, J. A. (2011). Educating citizens in diverse societies. Intercultural Education, 22, 243-251.
Brancu, L, Munteanu, V, Golet, I. (2016). Understanding Cultural Intelligence Factors among Business Students in Romania. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 221, 336-341.
Bryman, A. (2008). Social research methods (3 Press. rd ed.). Oxford, NY: Oxford University.
Cameron, K. S. (2008). A process for changing organizational culture. In T. G. Cummings (Ed.) Handbook of organizational development, (pp. 429-445) Thousand Oaks, CA: SAGE. 
Caputo, A, Ayoko, O, B.& moo N, A. (2018). The moderating role of cultural intelligence in the relationship between cultural orientations and conflict management styles. Journal of Business Research, 89, 10-20.
Dhaliwal, B. K. (2010). A study of the relationship between leadership styles and cultural intelligence among school leaders (Doctoral dissertation). Available from Proquest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3446272).
DuFour, R., & Eaker, R. E. (2004). Professional learning communities at work: Best practices for enhancing student achievement. Bloomington, IN: National Education Service.
Gay, G. (2002). Culturally responsive teaching. New York, NY: Teachers College.
Ghasemi, B. (2010). Organizational Behavior Management. Tehran: Sepahan. (Persian)
Habegger, S. (2008). The principal's role in successful schools: Creating a positive school culture. Principal, 88(1), 42-46.
Hampden-Turner, C. & Trompenaars, F. (2006). Cultural intelligence: Is such a capacity credible? Group and Organizational Management, 31, 56-63.
Hannagan, T. (2002). Mastering Strategic Management, Palgarave,17, 145-163.
Hernandez, F. & Kose, B. W. (2012). The developmental model of intercultural sensitivity: A tool for understanding principals’ cultural competence Education and Urban Society. Education and Urban Society, 44(4) 334-352.
Hess, F. M., & Kelly, A. P. (2005). The accidental principal: What doesn't get taught at Ed schools. Education Next, 5(3), 34-40.
Hoy, W. K. (1990). Organizational climate and culture: A conceptual analysis of the school workplace. Journal of Educational and Psychological Consultation, 1(2) 149-168.
Karaköse, T. (2008). Teacher views on school principals’ culturalleadership behaviors. Educ. science theory and practice, 8(2):555-579.
Karasar, N. (2005). Scientific research method: concepts, principles and techniques. Ankara: Nobel Publications.
Khairi, B, Naeeji, M.J & Abbasalizadeh, M. (2009). Cultural Intelligence and its Relationship with Employer Characteristics of Non-Governmental Organizations in Iran. Marketing Management Magazine, 7, 99-119. (Persian)
Khairi, B, Navichi, M. J & Abbasalizadeh, M. (2009). Cultural Intelligence and its relationship with the Entrepreneurial Characteristics of Non-Governmental Organizations in Iran. Marketing Management Magazine 6, 50-68. (Persian)
Lezotte, L. W. (1991). Correlations of effective schools: The first and second generations. Okemos, MI: Effective Schools Products.
Maqnizadeh, M. M. (2002). Promoting a basic school culture for school reform. Quarterly Journal of Education, 1 (3)105-133. (Persian)
Matear, DW. (2009). An examination of cognitive, cultural and emotional intelligences and motivation in the development of global transformational leadership skills. Educational Research and Reviews. 12(20) 988-995.
Nazari, R, Ehsani, M, Ganjevi, F. A, & Ghasemi, H. (2011). The Effects of Communication Skills and Interpersonal Communications on the Organizational Effectiveness of Iranian Sport Managers. Sports Management Studies, 16, 157-174. (Persian)
Owens, R. (1987). Organizational behavior in education (3rd ed). New Jersey: Prentice-Hall.
Pallvi, A, & Neelu, R. (2010).  Cultural Intelligence: Leveraging Differences to Bridge the Gap in the International Hospitality Industry. International Review of Business Research, 6 (5) 216 – 234.
Rahimnia, F & Alizadeh, M. (2009). The Study of Organizational Culture Dimensions Based on the Denison Model for the Faculty Members of Ferdowsi University of Mashhad. Educational Studies and Psychology of Ferdowsi University, 10 (1)147-169. (Persian)
Rahimnia, F, Mortazavi, S & Delaram, T. (2001). Investigating the Effect of Cultural Intelligence on Performance of Task of Managers. Scientific publication, 22,28-32. (Persian)
Rezaeian, A. (2000). The foundations of organization and management. Tehran: Samat. (Persian)
Robbins, S. (2007). Organizational Behavior Management, Translation by Ali Parsaeean and Mohammad Arabi. Tehran: Institute for Business Studies and Research. (Persian)
Şahin, F. (2011). Effects of leader’s cultural intelligence on subordinates’ organizational citizenship behaviors and job satisfaction. defense science journal, 10 (2) 80-104.
Schein, E. A. (1983). The role of the founder in creating organizational culture. Organizational Dynamics, 12(1), 13-28.
Schein, E. H. (2004). Organization Culture and Leadership, 3rd ed. San Francisco, USA: Jossey Bass.
Scholl, SH. (2009). The relationship between cultural intelligence and theperformance of multinational teams. Scholl, Dirk H. University of Phoenix, ProQuest Dissertations Publishing.
Seng, J. (2004). Cultural Intellingence and the Global Economy. Leadership in Action, 24 (5)19-21.
Shu, F, McAbee, S, T. & Ayman, R. (2017). The HEXACO personality traits, cultural intelligence, and international student adjustment. Personality and Individual Differences, 106, 21-25.
Smeyers, P. (2008). Qualitative and quantitative research methods: Old wine in new bottles? On understanding and interpreting educational phenomena. Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education, 44(6) 691-705.
Sparks, S. D. (2013). Principals lack training in shaping school climate. Education Week, 32(23), 8-23.
Stewart, V. (2005). A world transformed: How other countries are preparing students or the interconnected world of the 21st century. Phi Delta Kappan, 87(3) 229-232.
Taewon, M. (2010). Organizational cultural intelligence: Dynamic capability perspective. Group & Organization Management, 35, 456-493.
Thomas, D. C. (2006). Domain and development of cultural intelligence: The importance of mindfulness. Group & Organization Management, 31, 78-99.
Tristan, E. (2011). Do you know what your CQ Score IS? California: sage, Newbury Park.
Van Houtte, M. (2005). Climate or culture? A plea for conceptual clarity in school effectiveness research. School Effectiveness and School Improvement, 16(1) 71-89.
Vervaet, R, Van Houtte, M, & Stevens, P, A. J. (2018). Multicultural school leadership, multicultural teacher culture and the ethnic prejudice of Flemish pupils. Teaching and Teacher Education,76, 68-77.
Vlajčić, D, Caputo, A, Marzi, G, & Dabić, M. (2018). Expatriates managers’ cultural intelligence as promoter of knowledge transfer in multinational companies. Journal of Business Research, In press, corrected proof. 
Wren, D. (1993). A comparison of the theories of adolescent moral development of Lawrence Kohlberg and Carol Gilligan: Alternative views of the hidden curriculum. Doctoral dissertation, Pennsylvania Lehigh University, Bethlehem. U.S.A.
Yeke, S, & Semerciöz, F. (2016). Relationships Between Personality Traits, Cultural Intelligence and Intercultural Communication Competence.  Procedia - Social and Behavioral Sciences, 235, 313-319.
Zamani, A & Tabarsa, G. (2009). Cultural intelligence of new Competency of managers. Tadbir, 213, 49-63. (Persian)
Henderson, L., Stackman, L, S. & Lindekilde, R. (2018). Why cultural intelligence matters on global project teams. International Journal of Project Management, 36, (7), 954-967.
School Administration
Volume 6, Issue 1
September 2018
Pages 135-152

Files

History

  • Receive Date: 10 December 2017
  • Revise Date: 17 January 2018
  • Accept Date: 11 April 2018

Share

How to cite

Statistics