Identifying the Representations of the Deviant Workplace Behavior and Examining their Relationship with Organizational Justice and Quality of Supervision of Instruction programs in Schools

Document Type : Mixed Method Research Paper


Assistant Professor, Azarbayjan Shahid Madani University, Iran


The present study aimed at identifying the representations of the deviant workplace behavior of the staff working as the teachers of the schools of Tabriz and examining their relationship with organizational justice and supervision of instruction programs. Behaviors that threaten the organization by violating labor laws are called deviant behaviors. According to the related literature, organizational justice is an important variable in predicting deviation behaviors. Also, educational supervision and guidance – as a model for the development of school staff – can contribute to the occurrence or non-occurrence of the deviant behaviors.  So, in this article, we are looking for answers to the following general questions. First, what are the deviant behaviors of teachers? Second, do deviant behaviors have a relationship with organizational justice? Third, can supervision and guidance programs prevent teachers from committing deviant behavior? The study adopted an exploratory mixed-method research design. A qualitative method has been used to identify the representations of the deviant workplace behavior, and a quantitative method has been adopted to examine the relationship between the deviant workplace behaviors and the supervision and guidance programs. The research population has been comprised of all male teachers of Tabriz city (2250 individuals). For the qualitative part of the study, the theoretical, purposive sampling was used and 16 teachers were selected to participate in the interview, while two-stage cluster sampling was employed for the quantitative part of the study. To this end, each of the five educational regions of Tabriz was considered a cluster and regions 2 and 3 were randomly selected from among these 5 clusters. Then, from 130 schools and 841 teachers in the regions 2 and 3, 40 schools and 245 teachers were randomly selected based on Morgan's table, and questionnaires were distributed among them. The deviant workplace behavior questionnaire, prepared based on the results obtained from the qualitative section of the research, was used to measure the teachers' deviant behaviors. The questionnaire had a total of 30 items, and each of them was designed based on a 5-point Likert scale: never (1), rarely (2), usually (3), often (4), always (5). To confirm the content validity of the questionnaire, five educational management specialists examined the questionnaire. The reliability of the deviant behavior questionnaire was 0.80. In order to measure the supervision and guidance programs, Turkzadeh and Nowroozi's (2010) scale with the reliability rate of 0.87 was applied. In the qualitative section, open source coding was used to extract information from the interview data. In the open coding process, the data was carefully examined. For this analysis, the analytical techniques proposed by Strauss and Corbin (2006) were used. Concepts comprised the main analysis units of the open coding phase. The findings of this study were classified in two general categories, four core categories, and 23 subcategories. Teachers' deviant behaviors were identified in two general categories including organizational and interpersonal deviant behaviors and four core categories involving process-oriented, political, financial and interpersonal deviant behaviors. Regarding the quantitative findings, the mean of teachers' scores in the deviant behavior variable is 2 out of 5 and its standard deviation is 0.7. Concerning the organizational justice variable, the average witnessed justice in the teachers' viewpoint is 3.1 out of 5 and its standard deviation is 0.9. The results of regression analysis revealed that the organizational justice variable with a beta score of 0.316 affects the deviant workplace behavior more than all other independent variables and this effect is negative, indicating that the greater the organizational justice, the less the rate of inclination toward committing the deviant behaviors. After the organizational justice variable, the supervision and guidance variable has a beta score of 0.111 which has a relatively modest effect on the deviant workplace behavior, indicating that the more the supervision and guidance of the teachers is, the less their tendency towards deviant behavior will be. The variables of work experience and educational level were excluded from the equation due to the lack of significant correlation with the deviant behavior variable. In interpreting the results obtained from the qualitative section of the research, it can be said that the process-oriented and interpersonal distortions are greater than the financial and political distortions. This can be understood by looking at the subscale of the process-oriented and financial deviation behaviors. The lack of seriousness in performing the assigned tasks has had the highest rate of deviation in the process-oriented category, and gossiping about the coworkers has had the highest rate of occurrence among the interpersonal deviations. The main reason for underworking and imprecision in work can be said to be that teachers do not consider their salary and bonuses proportionate to the amount of work they are expected and so, they try to respond to this perceived injustice through negligence and underworking. In addition, gossiping about others can be attributed to the incorrect cultural tendencies that are prevalent in the country, to the extent that all layers of the society have somehow been involved with this deviation. The origin of this behavior might be attributed to the lack of the indifference of the community members to each other. In Western countries, this phenomenon is less apparent due to the indifference of individuals towards each other. According to the results of the study, it might be suggested that the supervision and guidance programs be firmly included in the school curriculum, and the guidance of the teachers be considered as an approach to the reduction of the deviant and harmful behaviors. Moreover, teachers' understanding of injustice in salary and bonuses should be verified and if the results show the authenticity of their perception, measures should be taken to proportionate the salary and bonuses. Further applied research on the impact of organizational justice, national culture, and professional ethics on the deviant workplace behaviors might also be carried about.



امروزه تمایل زیادی از جانب محققان و نظریه­پردازان به رفتارهای مختلف آسیب­رسان و منفی در محیط­های کاری معطوف شده است. توجه به پژوهش در مورد این گونه رفتارها یکی به دلیل شیوع فزاینده این نوع رفتارها و دیگری به دلیل هزینه­های قابل توجهی است که در اثر بروز چنین رفتارهایی به سازمان تحمیل می­شود (Fatima & Imram, 2013).  گستره رفتارهای منفی و آسیب­رسان تحت عناوین مختلفی نظیر فریب، خراب­کاری، دروغگویی و بدگویی مورد اشاره قرارگرفته­اند. به رفتارهایی که با نقض قوانین­کار، سازمان را تهدید می­کنند رفتارهای­انحرافی­کاری[1] اطلاق می­شود. (Marcus&Schuler, 2004) اظهارکردند که یک رفتار باید 3 ویژگی زیر را داشته باشد تا به عنوان انحراف­کاری تلقی شود؛ اول اینکه صرف نظر از نتایج ملموس، رفتار باید یک عمل ارادی باشد (نه شانسی و اتفاقی). دوم؛ رفتارباید بالقوه و قابل پیش­بینی باشد. و سوم؛ رفتار باید در تضاد با منافع مشروع دیگران و درمخالفت با سازمان انجام پذیرد.

مجموعه تحقیقات گوناگونی که تاکنون در مورد رفتارهای انحرافی صورت گرفته، عوامل متعدد فردی، موقعیتی و سازمانی را به عنوان پیش­بینی کننده­ی این رفتارها معرفی نموده‌اند(Mitchell& Bethmarrs,2009  Adller, 2008). از نظر  (Shapiara & Even, 2011)  و (Zoghbi, Tacoronte,2012) عدالت سازمانی متغیر مهمی در پیش­بینی رفتارهای­انحراف­کاری به شمار می­رود. عدالت سازمانی به درک افراد از عدالت در محل کار اشاره دارد. (Moorman,1991) در تعریف عدالت سازمانی می­گوید که عدالت سازمانی شیوه های برخورد با کارکنان به طور ی است که آنها احساس کنند با آنها عادلانه رفتار می­شود. بیش از چهار دهه است که در زمینه عدالت سازمانی تحقیق و پژوهش صورت می­گیرد و تئوریها و نظریه های مختلفی در این زمینه ارائه شده است، تقریبا همه آنها اذعان دارند که عدالت سازمانی با ارزیابی عدالت توریعی، رویه­ای و مراوده­ای قابل بررسی است (Mccardle,2007). تحقیقات دربارة مفاهیم عدالت سازمان که بر نقش عدالت در محیط­کار تأکید می­کند، نشان داده است که مفاهیم عدالت­سازمانی عمدتاً ادراک کارکنان از جمله رضایت شغلی، اهداف، تعهد سازمان و نیز رفتارهای محیط­کار مانند کارگریزی و تابعیت سازمانی را تحت تاثیر قرار می­دهند (Bakhshi, Kuldeep & Ekta,2000).

برنامه­های نظارت و راهنمایی درمدارس می­تواند متغیر و عامل دیگری در جلوگیری از بروز رفتارهای انحرافی به حساب آید. از آنجا که فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی با اصلاح و بهبود آموزش و پرورش سر و کار دارد، لذا ارتقای کیفیت فعالیت­های آموزشی هدف اصلی و سنگ بنای این فرایند است(Niknami, 2001 ؛,1985 Krajewski ، Wiles,2000). (Zepeda,2007) نظارت و راهنمایی آموزشی را به عنوان آنچه که با هدف ارتقای رشد، بهسازی، تعامل، مشکل­گشایی بدون عیب و نقص و تعهد به ایجاد توانایی و ظرفیت در معلّمان انجام می­شود، تعریف می­کند. (Hismanoglu,2010) نظارت و راهنمایی آموزشی را به عنوان فرآیندی پویا که منجر به مطالعه و اصلاح تمامی عوامل موثر بر وضعیت آموزش و پرورش می­شود تعریف می کند.

اگر ناظران تلاش کنند به بهبود وضعیت تک تک معلمان بپردازند در نتیجه به ایجاد رضایت­شغلی، تعهد­سازمانی، عدالت­سازمانی و توسعه­شغلی در بین معلمان کمک کرده­اند و همچنین مانع بروز رفتار­های ناخواسته انحرافی و غیر اخلاقی می­گردند. (Mackenzie,Thomas & Ronan, 2012) نشان داده­اند که توسعه کارکنان باعث کاهش رفتارهای مخرب و ناکارامد در سطح سازمان می­گردد و بالعکس عدم توسعه­کارکنان یکی از عوامل مهم در گرایش کارکنان یک سازمان به رفتارهای ناکارامد و رفتارهای انحرافی است. (Georji & jozef, 2013) نیز بیان داشته­اند که برنامه­های توسعه کارکنان در سازمان، رفتارهای کارمندان را در محیط کار به صورت معنا داری تحت تاثیر قرار می­دهند.

مدارس از آنجایی که در زمره سیستم­های آموزشی قرار دارند، رسالت مهمی در آموزش و تربیت جامعه بر دوش دارند. بروز رفتارهای­انحرافی در این سیستم­ها از دو جهت خسارت­بار است؛ اول اینکه این نوع رفتارها باعث کاهش بهره­وری و کارایی سیستم می­شود و مجموعه را در رسیدن به اهداف و رسالت خود با مشکل مواجه می­کند(Ferris&Brown&Heller, 2009). دوم اینکه بروز این رفتارها در مدارس از جنبه تربیتی و فرهنگی نیز موجب ایجاد آثار سوء و مخرب می­شود. از جهتی دیگر امروزه نزدیک به 15 ملیون دانش آموز و معلم در سیستم آموزش و پرورش مشغول هستند و محیط این نظام تا حد زیادی زندگی این جمعیت را به طور مستقیم تحت تاثیر قرار می­دهد. بر این اساس ضروری به نظر می­رسد که با انجام تحقیقاتی در سیستم آموزش و پرورش زمینه­های تبیین، پیش بینی و کنترل چنین رفتارهایی ایجاد گردد؛ بنابراین در توالی این مباحث، ما در این مقاله در جستجوی پاسخ به این سوالات کلی هستم که اولا رفتارهای انحرافی معلمان کدامند؟ دوما آیا رفتارهای انحرافی رابطه ای با عدالت سازمانی دارند؟ سوما برنامه های نظارت و راهنمایی می­توانند از بروز رفتارهای انحرافی در معلمان جلوگیری کنند؟


چارچوب نظری

رفتارهایی خارج از قوانین و هنجارهای تعریف شده در سازمان رخ می­دهد که مطلوب سازمان نیستند و برای سازمان خسارت به بار می­آورند. محققان اسامی مختلفی را برای این رفتارها به کار می­برند. رفتار انحرافی (Bennett, & Robinson, 2003) و (Appelbaum , Laconi. & Matousek,2007) رفتار معکوس (Mangione & Quinn,1975) رفتار ضد­اجتماعی(Greenberg,1997). رفتارهای انحرافی از نظر مفهومی رفتارهایی هستند که با انجام آنها افراد قوانین و سیاست های سازمان را در عرصه های مختلف نقض نموده و موجب ایجاد خسارات و آسیب های جدی به سازمان می شوند. در بررسی عوامل بوجود آورنده رفتارانحرافی، عوامل متعدد و پراکنده­ای از سوی محققان و نظریه­پردازان مطرح گردیده است. (Piterson,2002) این عوامل را در سه دسته کلی عوامل فردی، عوامل میان فردی – اجتماعی و عوامل سازمانی تقسیم­بندی کرده است.(Applebaum,  Laconi & Matousek,2007) دو دیدگاه عمده را برای پیش بینی رفتارهای انحرافی مطرح می کند دیدگاه مبتنی بر فرد[2] و رویکرد مبتنی بر شرایط کاری[3]. پیترسون از بین عواملی که مطرح کرد به عامل سازمانی تاکید بیشتری دارد در حالی که آپلبام و همکاران به دیدگاه مبتنی بر شرایط کاری تاکید دارد و این نشان دهنده این است که نقش سازمان و شرایط کاری در بروز رفتارهای انحرافی بیشتر از فرد است.

پژوهشگران به عدالت­سازمانی به عنوان یک عامل اثرگذار بر رفتارانحرافی کارکنان توجه کرده­اند. (Mormen,1991) در تعریف عدالت سازمانی می­گوید که در عدالت سازمانی شیوه­های برخورد با کارکنان به طوری که آنها احساس کنند با آنها عادلانه رفتار می­شود مورد بحث قرار می­گیرد. عدالت سازمانی به رفتار منصفانه و درستی اشاره دارد که سازمان­ها با کارکنان خود دارند و در واقع به ادراکات افراد از انصاف در محل کار اشاره می­کند(Yaghoobi, sagaeiannejhad,gorji,noroozi &rezaeei, 2009). طبق تحقیقات انجام گرفته در حوزه عدالت­سازمانی سه نوع عدالت در محیط کار شناخته شده است که عبارت‌اند از: عدالت­توزیعی، رویه­ای و تعاملی. عدالت­توزیعی زمانی حاصل می­شود که کارمندان احساس کنند که نسبت کار و تلاش به پاداش و درآمد در میان همکاران خود عادلانه است. عدالت در رویه یعنی درک عادلانه بودن فرآیندها. عدالت مراوده­ای به عمل اجتماعی رویه اشاره دارد. افراد نسبت به کیفیت برخورد با آنان در روابط متقابل شخصی و همچنین جنبه های ساختاری فراگرد تصمیم­گیری ها حساس اند و تمایل دارند عدالت در این زمینه هم رعایت شود. قوانین ناعادلانه یا رفتار ناعادلانه با کارکنان بر رفتار آنها تأثیر می­گذارد(Salmani &Radmand, 2009).  اگر کارکنان احساس بی عدالتی کنند یا احساس کنند که قوانین غیر عادلانه هستند آن ها را نادیده می­گیرند یا برای جبران بی­عدالتی به رفتارهای انحرافی دست خواهند زد. همچنین (Shapiara & Even, 2011) در مطالعات خود اشاره به رفتارهای انحرافی همچون غیبت، دیرآمدن، آرام کار کردن به گونه عمدی اشاره می­کنند و بیان می­دارند از جمله بروز این رفتارها عوامل سازمانی مثل عدالت­سازمانی و تعهد­سازمانی هستند. نظارت و راهنمایی در دل خود مدیریت علمی و برخورد آزاد منشانه و نظارت همکارانه را دارد. به اعتقاد صاحبنظران منظور از نظارت و راهنمایی، کمک به معلمان مدرسه هست تا فرایند ادراکات خود را اصلاح و بازبینی کنند. به علاوه محیط مدرسه را بشناسند و توانمندی­های خود را کشف کنند(Vakilian, 2006).

مدل های نظارت و راهنمایی را در قالب سه مدل مکانیکی، ارگانیکی، وسیستمی فراهم آورده است. در مدل مکانیکی، نظارت و راهنمایی بیشتر جنبه اداری و اجرایی دارد. معلمان همچون اجزای شیئی فرض می‌شوند که می‌توان موجودیت هر یک را بر اساس قوانین فیزیکی و مکانیکی توجیه کرد. این مدل با فرض سیستم بسته از طریق بازرسی از کلاس برای حصول اطمینان از اینکه فعالیت‌های معلمان مطابق با اهداف و استانداردهای مورد نظر مقامات آموزش و پرورش است یا نه به کنترل دقیق آنان می‌پردازد. در مدل ارگانیکی نظارت و راهنمایی، جنبه‌ی انسانی بیشتر مورد تاکید قرار می‌گیرد. معلم به مثابه یک موجود زنده در حد و حصر شخصی رشد و تغیر می‌یابد. نسبت او با سیستم نظارت و راهنمایی، همانند سلول به موجود زنده است. این مدل با حد و حصر نسبتا بازی به تبادل اطلاعات می‌پردازد و ضمن در نظر گرفتن احساسات و عواطف عوامل آموزشی و بخصوص معلمان، برای حفظ ساختار نظارت می‌کوشند. مدل سیستمی نظارت و راهنمایی آموزشی به‌عنوان بینشی کلان‌نگر، مفاهیم و یافته‌های جدیدی را جایگزین مفاهیم سنتی نظارت و راهنمایی کرد. در این مدل ضمن مردود دانستن انتخاب یک راه­حل قطعی، برای بررسی و مطالعه تمام راه‌حل‌های گوناگون می‌کوشند. بر اساس دلایل، پیشرفت یا پیشرفت نکردن دانش‌آموزان را تنها در شایستگی یا بی‌کفایتی معلم نمی‌دانند. معلم، تنها عامل تعیین‌کننده نیست، بلکه به‌عنوان یک عامل بسیار مهم از بین عوامل دیگر در مجموعه سیستم آموزشی به‌شمار می‌رود(Niknami, 2001).


پیشینه­ی پژوهش

نتایج پژوهش( Nadi, eslami &Harandi, 2016) که  برای بررسی  الگوی ساختاری عدالت سازمانی، رضایت شغلی و تعهد سازمانی با رفتارهای انحرافی دبیران شهر اصفهان انجام دادند نشان می دهد که عدالت سازمانی، رضایت شغلی و تعهد سازمانی به گونه مستقیم و غیرمستقیم بر رفتارهای انحرافی تأثیر دارند. عدالت سازمانی نیز تأثیر مستقیم و غیرمستقیم بر رضایت شغلی و تعهد سازمانی دارد. نتایج مدل­یابی معادله ساختاری نیز نشان داد که رضایت شغلی بیش­ترین تأثیر را بر رفتارهای انحرافی دارد. نتایج تحقیق (Salmani &Radmand, 2009)  نشان می دهد که بی عدالتی در ساختار جبران خدمات، بی عدالتی در اجرای قانون و ضعف فرهنگی به عنوان عوامل موثر در گرایش کارکنان به رفتارهای انحرافی شناسایی شده است.

 (MacKenzie, Thomas & Ronan, 2012)  در تحقیقی با عنوان «تاثیر توسعه کارکنان بر کاهش رفتارهای نا کارامد و مخرب» نشان داده است که توسعه­کارکنان به طور هم زمان هم بر روی رفتارهای ناکارامد فردی، سازمانی و اجتماعی کارکنان تاثیر دارد و هم رفتارهای حرفه ای را تقویت می­کند. برنامه­های توسعه کارکنان که اغلب در جهت بهبود رفتارهای سازمانی طراحی و اجرا می­شوند، علاوه بر رفتارهای سازمانی بر روی رفتارهای اجتماعی و فردی نیز موثر واقع می­شوند و موجب کاهش رفتار­های ناکارآمد و مخرب فردی، سازمانی و اجتماعی می­گردند. (Mccardle,2007) در تلاش برای شناسایی دلایل بروز رفتارهای انحرافی به دنبال پاسخ به این دو سوال بودند که اولاً چرا افراد رفتارهای انحرافی را مرتکب می­شوند و چرا سازمان اجازه بروز این رفتارها را به افراد می­دهد. نتایج تحقیق نشان داد که رفتارهای مدیریت و سازمان از یک طرف و عدم رشد حرفه­ای کارکنان از طرفی دیگر عوامل عمده روی­آوری افراد به رفتارهای انحرافی هستند و اگر نقصها و عیبهایی در سیستم سازمان وجود نداشته باشد زمینه های بروز رفتار انحرافی به وجود نمی­آید. یافته های تحقیق (Lampers,2004) با پیاده سازی ده استراتژی برای توانمندسازی کارکنان و معلمان مدارس متوسطه دریافت که رشد حرفه‌ای معلمان مدرسه و کارکنان آن موجب افزایش مهارت‌ها و برقراری ارتباط موثر با یکدیگر و کاهش رفتارهای انحرافی شده است.

با مروری بر پژوهشهای انجام گرفته مشخص می­شود که اولا؛ توسعه حرفه ای و عدالت سازمانی در اکثر موارد موجب افزایش­ کارایی و کاهش رفتا های انحرافی گردیده است و دوما؛ عمده تحقیقات به روش کمی صورت پذیرفته است. از آنجایی که جای خالی انجام چنین پژوهشی در مدارس کاملا مشهود است و همچنین ابزار مناسب کمی  برای پژوهشی از این نوع  در دسترس نبود، انجام پژوهش حاضر در مدارس و به صورت کیفی ضروری به نظر می رسد.


روش پژوهش

روش تحقیق در پژوهش حاضر، روش آمیخته[4]  با طرح اکتشافی متوالی[5]  است. در پاسخ به این سوال که علارغم وجود پرسشنامه استاندارد در زمینه رفتار انحرافی، چرا از روش آمیخته اکتشافی برای شناسایی این رفتارها استفاده شده است، باید گفت که چون پرسشنامه های موجود در زمینه رفتار انحرافی برای محیط­های تجاری و صنعتی بوده و تناسبی با محیط­های آموزشی نداشتند، بدین علت ضرورت دیده شد که با یک روش کیفی  نوع رفتارهای انحرافی در یک محیط آموزشی شناسایی شوند. بنابراین در گام نخست برای شناسایی رفتارهای انحرافی معلمین از روش کیفی استفاده شد، سپس بر اساس داده های کیفی پرسشنامه رفتار انحرافی تهیه و تنظیم گردید و  در گام بعد با روش کمی برای تعیین روابط بین متغییرهای تحقیق در نمونه‌ای وسیع‌تر و رسیدن به سطحی از قابلیت تعمیم‌پذیری، مورد استفاده قرار گرفت.

جامعه ونمونه­آماری :جامعه آماری این پژوهش را کلیه معلمین مرد مدارس ابتدایی دولتی شهر تبریز تشکیل می­دهند که تعداد کل جامعه آماری 2250 نفر بودند. در بخش کیفی بر اساس نمونه گیری از موارد شناخته شده  صورت پذیرفت. در این روش افرادی که با دیدگاه­های خود قادر به در اختیار گذارندن اطلاعات مفید هستند مورد توجه قرار می گیرند. بر این اساس با انجام  16 مصاحبه با  معلمین و اشباع نظری در موضوع مورد مصاحبه، انجام مصاحبه متوقف شد.  در بخش کمی پژوهش از نمونه­گیری خوشه ای دو مرحله ای استفاده گردید، بدین صورت که نواحی 5 گانه تبریز در مرحله اول هر کدام به عنوان یک خوشه در نظر گرفته شدند و ناحیه 2 و 3 به صورت تصادفی از بین 5 خوشه (مناطق آموزش و پرورش) انتخاب شدند. سپس از بین 130مدرسه و 841 معلم در دو منطقه 2 و 3 تعداد 40 مدرسه و 245 معلم به صورت تصادفی و بر اساس جدول مورگان انتخاب شدند و پرسشنامه ها در بین معلمین آن مدارس توزیع گردید.

ابزار گرداوری داده ها:مصاحبه:برای کاوش گسترده ادراک و نگرش معلمین نسبت به پدیده رفتار انحرافی از سؤالات باز پاسخ استفاده شد. به منظور اطمینان از روایی محتوای ابزار، دو پژوهشگر دیگر که در این زمینه تبحر داشتند، سوالهای مصاحبه را بازبینی نمودند. به منظور اطمینان خاطر از دقیق بودن یافته‌ها از روش بازبینی توسط اعضاء[6] و بررسی همکار[7]استفاده شد. در روش بازبینی توسط اعضاء ، یافته ها در اختیارمصاحبه شوندگان قرار می­گیرد تا صحت و دقت یافته ها مورد بازبینی قرار گیرد. داده‌های کیفی پژوهش از طریق فرایند کدگذاری، مبتنی بر طرح نظام‌دار نظریۀ داده بنیاد اشتراس و کوربین (1385) تحلیل شد.

1-پرسشنامه رفتار انحرافی معلمین: بر اساس داده های حاصل از مصاحبه که در بالا شرح داده شد، پرسشنامه برمبنای نتایج تحلیل داده‌های­کیفی با استفاده از دستورالعمل طراحی پرسشنامه در پژوهش‌های زمینه‌یابی طراحی شد. برای اطمینان از روایی محتوایی[8]پرسشنامه، 5 تن از متخصصان مدیریت آموزشی پرسشنامه را بررسی کردند. پرسشنامه بر مبنای پیشنهادهای آنها بازنگری شد. برای گویه های پرسشنامه تحلیل عاملی اکتشافی انجام گرفت و اصلاحات لازم در پرسشنامه انجام گرفت. میزان [9]KMO تحلیل عاملی 0.860 بود که در سطح قابل قبول می باشد و نشان می‌دهد که داده‌ها از قابلیت لازم برای تحلیل عاملی برخوردارند. به منظور اطمینان از پایا بودن پرسشنامه و همسانی درونی سؤال‌ها، ضریب آلفای کرونباخ برای نمونه مقدماتی (30 نفر) محاسبه شد. مقدار آلفای به دست آمده (92/0)؛ حاکی از قابلیت اطمینان پرسشنامه و همسانی درونی گویه‌های آن بود.

2- پرسشنامه نظارت و راهنمایی:برای جمع­آوری داده های مربوط به برنامه­های نظارت و راهنمایی از پرسشنامه نظارت و راهنمایی (Torkzadeh & Noroozi,2012) استفاده گردید. پایایی این پرسشنامه در پژوهش (Torkzadeh, Noroozi &Imani,2012) با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه و 80/0 به دست آمد. روایی مقیاس نیز از طریق روش تحلیل گویه محاسبه گردید که در این فرآیند، روایی کل مقیاس  0.91 - 0.63 مثبت و معنادار به دست آمد.

3- پرسشنامه عدالت سازمانی: برای گرداوری داده­های مربوط به عدالت سازمانی از پرسشنامه (Niehoff & Moorma, 1996) که توسط (Neami & Shokrkon, 2007) اعتبار یابی شده است استفاده گردید. این پرسشنامه دارای سه زیر مقیاس عدالت توزیعی, عدالت مراوده ای و عدالت رویه­ای است و دارای20 گویه می باشد. روایی ابزار نیز در پژوهش(Neami & Shokrkon, 2007) از طریق نظر اعضاء هیئت علمی رشته مدیریت مورد تایید قرار گرفته است.  

روش تحلیل داده­های کمی: برای تحلیل داده های کمی از آمار توصیفی شامل میانگین، انحراف معیار و انحراف استاندارد وهمچنین از  آمار استناطی شامل همبستگی و تحلیل مسیر رگرسیونی استفاده گردیده است. برای تحلیل داده ها از نرم افزار spss استفاده شده است.


یافته­های کیفی

سوال اول: نمونه ها و مصادیق رفتار انحرافی معلمان چیست؟:  برای استخراج اطلاعات از داده­های مصاحبه از روش کد­گذاری باز استفاده گردید. در طول مرحله کدگذاری باز، داده‌ها به دقت مورد بررسی قرار گرفتند. واحد اصلی تحلیل برای کدگذاری باز مفاهیم بودند. هنگام تجزیه و تحلیل دقیق داده‌ها، مفاهیم از طریق کدگذاری، به طور مستقیم از رونوشت مصاحبة شرکت‌کنندگان (کدهای زنده) ایجاد شدند.رونوشت مصاحبه‌ها برای یافتن مقوله‌های اصلی، مقوله‌ها، ویژگی‌ها و ابعاد این مقولات به طور منظم مورد بررسی قرار گرفتند. نخست داده‌های مربوط به رونوشت مصاحبه‌ها در سطح بند مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. پاسخ به هر سؤال اصلی در مصاحبه مورد بررسی قرار گرفت و مقوله‌های اصلی به طور موقت نام‌گذاری شدند. در مرحله بعد، داده‌ها در سطح جمله و عبارت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. در نهایت، رونوشت‌ها مورد بررسی بیشتر قرار گرفتند و تجزیه و تحلیل داده‌ها با دقت بیشتر و چندین بار برای رسیدن به اشباع منطقی[10] برای مقوله‌های اصلی، مقوله‌ها و ویژگی‌های آنها به صورت تکراری انجام شد. جدول شماره (1) طبقه‌بندی نهایی را نشان می‌دهد. تعداد 2 مقوله‌ کلی، 4 مقوله محوری، 23خرده‌مقولات در جدول 1 فهرست شده‌اند.در طی طراحی پرسشنامه، تمامی مقوله‌های کلی، اکثر مقوله‌ها، ویژگی‌ها و ابعاد در پرسشنامه ارائه شده‌اند.





جدول شماره (1) مقوله های کلی، محوری و فرعی منتج از کد گذاری باز

مقوله­های فرعی

مقوله محوری

مقوله کلی

1 – هدر دادن وقت کلاس

انحراف فرایندی

انحراف سازمانی

2- تاخیر در ورود به کلاس



3- اتمام زود هنگام کلاس



4- غیبت بیش از حد



5- سر پیچی از قوانین



6- برخورد سلیقه ای با دانش اموزان



7- ارزیابی سوگیرانه دانش آموزان



8- بی توجهی به دانش آموزان ضعیف



9- عدم همکاری و هماهنگی با همکاران و عوامل مدرسه



10- ارتباط با اولیا بدون اطلاع مدرسه



11- عدم جدیت و بی دقتی در انجام وظایف



12 - حضور فیزیکی در سر کار ولی درگیری های ذهنی غیر کاری



13- پرخاشگری و تنبیه بدنی



-14 دادن اطلاعات نامناسب

15- زیر آب زنی

16- افشای اطلاعات محرمانه

انحراف سیاسی

انحراف سازمانی

17- رشوه گرفتن از دانش آموزان یا اولیا

18- سو استفاده از مقام و موقعیت خود

19- تساهل در نگهداری اموال مدرسه

انحراف مالی

انحراف سازمانی

20- غیبت کردن پشت سر همکاران

21- درگیری لفظی با همکاران

22 – برچسب زدن به همکارن

23 - با طعنه و کنایه حرف زدن و تیکه انداختن

خصومت میان فردی

انحراف میان فردی


یافته های کمی: از تعداد افراد کل نمونه در حدود 18 درصد از پاسخگویان دارای سابقه کاری یک تا پنج سال، در حدود 32 درصدشان پنج تا 10 سال، در حدود 31 درصدشان 10 تا 15 سال، بیش از 12 درصدشان 15 تا 20 سال و بیش از 7 درصدشان بیشتر از 20 سال دارای سابقه کاری بودند. همچنین اغلب پاسخگویان دارای تحصیلات لیسانس بوده‌اند (2/61درصد). میانگین و انحراف استاندارد نمرات معلمین را برای هر یک از متغیر های پژوهش در جدول شماره 2 را آمده است.

جدول (2). شاخص های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد به همراه آزمون t تک نمونه ای متغیرهای مورد پژوهش

شاخص ها

رفتار انحراف کاری

عدالت سازمانی

برنامه های نظارت و راهنمایی





انحراف معیار




مقدار t




سطح معنی داری





بر اساس اطلاعات جدول شماره (2) میانگین نمرات معلمین در متغیر رفتار انحرافی 2 و انحراف استاندارد آن 7/0 می باشد. در متغیر عدالت سازمانی میانگین عدالت از دید معلمین 1/3و انحراف استاندارد آن 9/0است. در متغیر برنامه های نظارت و راهنمایی میانگین 4/2و انحراف استاندارد برابر 1/1 می باشد.

جدول(3). مدل رگرسیون چند متغیره برای تبیین رفتار انحرافی کاری

متغیرهایی که وارد معادله شده­اند



خطای استاندارد


مقدار t


عدالت سازمانی






برنامه های نظارت و راهنمایی






مقدار ثابت






متغیرهایی که از معادله خارج شده­اند


مقدار T


میزان تحصیلات



سابقه کاری






جدول(4). شاخص­ها و آماره­های تحلیل رگرسیونی برای تبیین رفتار انحرافی کاری

ضریب همبستگی چندگانه


ضریب تعیین


ضریب تعیین تعدیل‌شده


خطای استاندارد



همانگونه که در جدول (4) ملاحظه می‌شود، ضریب همبستگی چند گانه[11]315/0 M.R=، ضریب تعیین[12] برابر 99/0می‌باشد و ضریب تعیین تعدیل‌شده برابر94/0 می­باشد و بیانگر این مطلب است که در حدود 13 درصد از واریانس و تغییرات رفتار انحرافی کاری توسط متغیرهای موجود در معادله تبیین می‌شود. با توجه به اینکه در تحلیل رگرسیونی فوق از روش (stepwise) استفاده شده است، ابتدا متغیری که بیشترین قدرت تبیین‌کنندگی را دارد وارد مدل رگرسیونی می‌شود و سپس بعد از این متغیر، متغیرهای دیگری که دارای بیشترین تأثیر بر روی متغیر وابسته باشند وارد مدل می‌شوند. آماره‌های موجود در جدول(3) گویای این واقعیت است که متغیر عدالت سازمانی با بتای 316/0 بیشتر از همه متغیرهای مستقل دیگر بر رفتار انحرافی کاری تأثیر می‌گذارد، جهت تأثیر این متغیر نیز منفی و معکوس است. بعد از متغیر عدالت سازمانی، متغیر نظارت و راهنمایی  با بتای 111/0- قرار گرفته است که دارای تأثیر نسبتاً متوسطی بر روی رفتار انحرافی کاری است. متغیر سابقه کاری و میزان تحصیلات به دلیل نداشتن ارتباط معنی دار با متغیر رفتار انحرافی از معادله خارج شدند.

جدول(5). میزان تأثیر متغیرهای مستقل بر متغیر رفتار انحرافی کاری در مدل نهایی


اثر مستقیم

اثر غیرمستقیم

اثر کل

عدالت توزیعی




عدالت مراوده ای




عدالت رویه ای




برنامه های نظارت و راهنمایی




سابقه کاری




میزان تحصیلات





با توجه به نتایج  جدول (5) برای ما روشن می شودکه  متغیر عدالت توزیعی با دارا بودن اثر کل به اندازه (516/0-) در تبیین واریانس متغیر رفتار انحرافی کاری از بیشترین قدرت برخوردار است. بعد از این متغیر، عدالت مراوده ای و عدالت رویه ای در مراتب بعدی قرار دارند که به ترتیب با اثر کل 373/0-و 215/0- رابطه منفی با متغیر رفتار انحرافی کاری دارند. از سوی دیگر برنامه های نظارت و راهنمایی با اثر کل 171/0- بر متغیر رفتار انحرافی نشان می­دهد که برای کاهش رفتارهای انحرافی باید بر برنامه های نظارت و راهنمایی تاکید کنیم. متغیر سابقه کاری و میزان تحصیلات اثر مستقیمی بر روی متغیر رفتار انحرافی ندارند و لی به واسطه تاثیر غیرمستقیم از طریق عدالت سازمانی تاثیر نسبتا کمی بر متغیر رفتار انحرافی دارند.


بحث و نتیجه­گیری


یافته­ها نشان داد که رابطه معنی­دار و معکوسی بین رفتار­انحرافی و برنامه­های نظارت و راهنمایی وجود دارد. این یافته با نتایج یافته­های (MacKenzie, Thomas & Ronan, 2012) همسو است. توسعه یا عدم­توسعه­حرفه­ای یکی از عوامل بسیار اساسی در گرایش کارکنان یک سازمان به رفتارهای مخرب است (Georji & jozef, 2013). (Acheson & Gall,2003) نظارت و راهنمایی را راهی برای بهبود فرایند­های یاددهی و یادگیری معرفی می­کند که از طریق کمک به معلیمن در مسیر حرفه­ای شدن باعث پرورش فرهنگ سازمانی شده به نحوی که کار و محیط کاری را جالب می‌کند و در نتیجه مدرسه را در رسیدن به اهداف خود موفق می­سازد .

بر اساس یافته­های تحقیق ارتباط معنی­دار و معکوسی بین رفتارانحرافی­کاری با عدالت­سازمانی وجود دارد.، بدین معنی که با افزایش عدالت­سازمانی در سازمان رفتارهای­انحرافی­کاری کاهش می­یابند. این یافته با نتایج تحقیقات (Salmani &Radmand, 2009) و (Mccardle,2007)و همسو است. عدالت­ادراک شده از سوی کارکنان در سازمان رابطه مستقیمی با بروز رفتارهای انحرافی سازمان دارد. متغیرهای دیگری مانند نوع سازمان، زمینه کاری سازمان و ویژگیهای شخصیتی کارکنان بر این رابطه تاثیر می گذارند. سه مدل نظری به صورت آشکار چگونگی تاثیر رفتار عادلانه و غیر عادلانه بر رفتار انحرافی را نمایان می­کنند. مدل اول که مبتنی بر دیدگاه ابزاری است نشان می­دهد که رفتارهای ناعادلانه در مسائل اقتصادی و پرداختی های کارکنان انگیزه کارکنان را برای انجام درست وظایفشان از بین می­برد. دیدگاه دوم دیدگاه اجتماعی و ارتباطی است که بر اساس این دیدگاه اگر منزلت و شخصیت اجتماعی فرد در سازمان مورد توجه قرار نگیرد باعث می­گردد تا فرد از راه های دیگری درصدد جبران بر آید و دیدگاه دیگر دیدگاه اخلاقی است اگر سازمان در رعایت اصول اخلاقی کوتاهی کند و همچنین رفتارهای منصفانه ای از خود نشان ندهد دیدگاه کارکنان نسبت به سازمان منفی شده و کارکنان سعی خواهند کرد رفتارهای تلافی جویانه ای از خود نشان دهند.

نتایج تحقیق نشان دادکه میزان ارتکاب به انواع رفتار انحرافی در مدارس در حد کمی بوده است (میانگین 2 از 5) همچنین از میان چهار دسته رفتارانحرافی­کاری، بیشترین ارتکاب رفتارانحرافی به انحراف­فرایندی و کمترین آن به انحراف سیاسی اختصاص دارد. محیط­کاری مدرسه توجیه کننده خوبی برای این نتایج می­باشد. به لحاظ اینکه اولا؛ اکثر معلمین دارای تحصیلات دانشگاهی بوده و دوما در یک محیط فرهنگی و آموزشی مشغول به کار بودند، لذا انتظار بر این است که در چنین محیطی رفتارهای انحرافی­کاری کمتر ظهور و بروز داشته باشد. میزان ارتکاب به رفتارهای­انحرافی در جامعه آماری پژوهش به نسبت سایر جوامع و محیط­های کاری نسبتا کم است. اما اینکه انحراف­ فرایندی بیش از انحراف سیاسی بوده با نگاهی به زیر­مقیاس رفتارهایی انحرافی فرایندی و مالی قابل درک است. عدم جدیت در انجام وظایف محوله بیشترین میزان ارتکاب در دسته انحراف­فرایندی و غیبت­کردن پشت سر همکاران بیشترین میزان ارتکاب در دسته انحراف میان فردی را داشته است. دلیل عمده­ای که برای کم­کاری و بی­دقتی در کار می­توان بیان کرد این است که معلمین میزان حقوق و مزایای خود را با میزان کاری که از آنان انتظار می­رود انجام دهند متناسب نمی­دانند. معلمین در این تناسب بندی مشاغل و صنوف دیگر بیرون از نظام آموزش و پرورش را لحاظ قراد می­دهند. از نظر آنان سایر اقشار جامعه مخصوصا صنوف آزاد با توانمندی وکار کمتر بیشتر از معلمین درآمد دارند؛ بنابراین به صورت ناخودآگاه معلمین با عدم جدیت در کار و بی­دقتی به نحوی این عدم تناسب را جبران می­کنند.

با توجه به نتایج پژوهش پیشنهاد می گردد که 1- برنامه­های نظارت و راهنمایی به صورت جدی در برنامه توسعه­ای مدارس گنجانده شود و راهنمایی معلیمن به عنوان رویکردی برای کاهش رفتارهای انحرافی و آسیب رسان تلقی گرد. 2-درک معلمین از بی­عدالتی در مورد حقوق و مزایا مورد بررسی قرارگرفته و در صورت واقعیت داشتن نسبت به متعادل سازی حقوق و مزایا اقدام گردد. انجام تحقیقات کاربردی دیگری در مورد تاثیرات عدالت سازمانی، فرهنگ ملی، اخلاق حرفه ای بر رفتار انحرافی کار پیشنهاد می گردد. البته لازم است اشاره شود که نتایج بدست آمده در این پژوهش قابل تعمیم به سایر جوامع آماری نمی باشد.

[1]. Deviant workplace behavior

[2].Person- based perspective

[3].Situation-based perspective

[4].mixed method

[5].The Exploratory Sequential Design

[6]. Member Checking

[7]. Peer debriefing

[8]. Content validity

[9]. Kaise_Meyer_Olkin Measure  of  Sampling

[10]. reasonable Saturation

[11]- Multiple Correlation R                                               

[12]- R Square                                                          

Applebaum, Sh, Laconi G. D. & Matousek, A. (2007). Positive and negative deviant workplace behaviors: causes, impacts and solutions. Corporance Governonce, 5, 586-598.
Bakhshi, A., Kuldeep, K. & Ekta, R. (2000). Organizational Justice Perceptions as Predictor of Job Satisfaction and Organization Commitment. International Journal of Business and Management, 4 (9), 145-154.
Bennet, R.J. & Robinson, S.L. (2003). Development of a measure of workplace deviance. Journal of Applied Phsychology, 3, 349-360.
Bennett, R.J. & Robbinson, S.L. (1997). A typology of deviant workplace behavior: multidimensional scaling study. Academy of Management Journal, 38, 552-572.
Deguire, K.J. Appelbaum, SH. & Lay, M. (2009). The relationship of ethical climate to deviant workplace behavior. Corporate Governance, 5(4),43-56.
Everton, W.J. Jolton, J. A. & Mastrangelo, P.M. (2007). Be nice and fair or else: understanding reasons for employees deviant Behaviors. Journal of management Development, 2, 117- 131.
Fatima, A. Zahidzqubal, M. & Imram, R. (2013). organizational Commitment and counterproductive work behavior: role of employee empoverment Proceeding of the Sixth International Conference on Management Science and Engineering Management, 185, 665-679.
  Ferris, Wendi J., Brown, Jeffrey A.& Heller, Paul M. 2009. “Be Nice and Fair or Else: Understanding Reasons for Employees’ Deviant Behaviors”, Journal of Management Development, 26(2), 117-131
Firth, G. R. (1997). Governance of school supervision. In Gerald Firth & Edward Pajak (Eds.), Handbook of Research on School Supervision. New York: Macmillan.
Golparvar, M. & Nadi, M. A. (2011). The role of the mediator of organizational loyalty in the relationship between work ethic and deviant behavior, Journal of Ethics in Science and Technology, 6 (1), 53-43.
Greenberg, J. )1997(. The quest for justice on the job: essays and experiments. Thousand Oaks, CA: Sage Publications
Henle, C.A. (2005). Predicting workplace deviance from the interaction between organizational justice and personality. Journal of Managerial Issues, 17 (2), 247-268
 Hismanoglu, M., & Hismanoglu, S. (2010). English language teachers’ perceptions of educational supervision in relation to their professional development: A case study of Northern Cyprus. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), 4(1),16-34.
Hooman, H. (2007). Psychological and Educational measurement. Parsa publication. Tehran.
John Wiles, J. & Bundy, J. (1997). Supervision in administration. Translation by Mohammad Reza Behrangi (2000), Kamal Tarbitat Publication: Tehran.
Keith Meredith, D. G. (2000). Supervision and Teaching, Translation by Mohammad Reza Behrangi (2003). Kamal Tarbiat Publishing: Tehran
Krajewski, R. J. (1985). Conceptual Foundation of Instructional Supervision: A Rationale for the Human Concern. ERICEducationResources Information Center. Retrieved from available from 2005/04/12.
MacKenzie. C., Thomas. N.& Ronan. C. (2012). Dysfunctional Behavior in Organisations: Can HRD reduce the impact of dysfunctional. Journal of Applied Psychology, 76.
Mangione, J.W. & Quinn, R.P. (1975), ‘‘Job satisfaction, counter-productive behavior and drug use at work’’, Journal of Applied Psychology, 60, 114-16.
 Marcus, B., & Schuler, H. (2004). Antecedents of counterproductive behavior at work; A general perspective. journal of Applied psychology,89(4), 647-660.
Mccardle.G.J. (2007). The role of organizational structure, powerlessness, and information salience. Dissertation in in the Department of Management in the College of Business Administration at the University of Central FloridaOrlando, Florida
Moorman, R. (1991). Relationship between organizational justice and organizational citizenship behaviors: Do fairness perceptions influence employee citizenship? Journal of Applied Psychology, 76, 845-855.
Nadi.M. A & Eslami.F(2016) Structural Model of Organizational Justice, Job Satisfaction and Organizational Commitment with Deviant Behaviors of Schoolchildren in Isfahan, A New Approach to Educational Management, 7 (4), 82-59.
Niknami.M. (2001). educational Supervision.: Samt Publication: Tehran.
Onuoha, J.I. & Ezeribe, S.N. (2011). Managerial attitudes and workplace deviance: A psychological perspective. ABSU Journal of Arts, Management, Education Low and Social Sciences, 1, 149-161.
Peterson DK (2002). Deviant workplace behavior andthe organizations ethical climate. Journal of Business and Psychology 17(1), 47-61
Robbinson, S.L. & Bennett, R.J. (1995). A typology of deviant workplace behavior: multidimensional scaling study. Academy of Management Journal, 38, 552-572.
Salmani, D., & Radmand, M. (2009). the roll of organizational factor and management in creating deviant work place behavior. journal of public management, vol12, pp55-68
Shapiara, O. (2012). Teachers withdrawal behaviors: integrating theory and findings. Journal of Educational Administration, 3: 307-326.
Shapiara, O. Even-Zohra, Sh. (2011). Withdrawel behaviors syndrome: An Ethical perspective. Journal of Business Ethics, 103: 429-451.
 Shokrkon, H. & Neami, A. (2001). Study of relation between organizational justice and citizenship behavior. Journal of education and phycology. Chamran university, Iran, 92(22), 67-79.
Strauss.A & Corbin.g.(2006). Principles of Qualitative Research Methodology.translated by iook mohammadi. Institute of Humanities and Cultural Studies: Tehran.
Thau S, Bennett RJ, Mitchell MS& BethMarrs M. (2009) How management style moderates the relationship between abusive supervision and workplace deviance: An uncertainty management theory perspective. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 108(1), 79-92.
Torkzadeh.J, Noroozi.N &Imani.H.(2012). Evaluation of Supervisory Performance of Shiraz Educational Heads. Curriculum research.vol 2(1), 91-120.
Unal, A. (2012). Deviant teacher behaviors and their influence on school rules and interpersonal relationships at school. Egitim Arastirmalari - Eurasian Journal of Educational Research, 49, 1-20.
Vakilian.M.(2006). educational Supervision.Payamenoor puplication: Tehran.
Wiles, K. (1967). Supervision for Better Schools, 3rd ed. NJ: Prentice Hall.
Yaghoobi.M, Sagaeiannejhad.S, Gorji. A ,Noroozi.M &Rezaeei.F(2009). Organizational Justice Relationship Job Satisfaction and Organizational Commitment among Selected Hospital Staff of Isfahan University of Medical Sciences, Journal of Health Management, 12 (35): 32-25.
Zepeda, S. J. (2009). Instructional supervision: Applying tools and concepts(2nd ed.). NY: Eye on Education.
Zoghbi-Manrique, P. Tacoronte, D.V. & Ting Ding, J. M. (2012). Procedural justice and work place deviance. Decisions Organizational, 1: 381-393
Volume 6, Issue 1
September 2018
Pages 189-205
  • Receive Date: 31 December 2017
  • Revise Date: 22 April 2018
  • Accept Date: 12 July 2018
  • First Publish Date: 23 August 2018