Evaluation of School Management Excellence Program with Goal free Model

Document Type : Qualitative Research Paper

Authors

1 Master of Educational Management, Ferdowsi University, Mashhad, Iran

2 Associate Professor, Department of Educational Management and Human Resource Development, Ferdowsi University, Mashhad, Iran

3 Associate Professor of Curriculum, Ferdowsi University, Mashhad, Iran

Abstract

The purpose of this research was to identify the real effects of the school management excellence program in the junior secondary school, to assess the extent to which the objectives of the excellence program are realized. In order to achieve this aim, Scrivens Goal Free Evaluation model was used. The study domains consisted of two girls junior secondary schools in the first and fourth district of Mashhad during the school year 2017. Multiple tools of observation, interviewing, analyzing a documentary, and researcher-made checklist were used for data collection. The process of data analysis was done using the coding process and interpretation. Based on the findings of this research, the actual results of the implementation of the school management excellence program were consisted of the main categories of "extracurricular activities", "evaluation", "class management", "executive activities", "educational issues" and "educational issues" with considering its positive and negative experiences and by evaluating the checklist resulting from actual results that was found to be in the medium range. Also, the results of the evaluation of the intended goals of the excellence program showed that the first goal of this program, entitled "Contextualization for the promotion of school education qualification" is at the dynamic level of evaluation. This goal was not desirable and other goals were not attained by the level of evaluation of the expected level. In addition, by scoring a checklist, it was determined that the current situation is based on the intended goals at a weak level. Considering that the two checklist of the actual result and intended goals graded with two different spectra.The purpose of this research was to identify the real effects of the school management excellence program in the junior secondary school, to assess the extent to which the objectives of the excellence program are realized. In order to achieve this aim, Scrivens Goal Free Evaluation model was used. The study domains consisted of two girls junior secondary schools in the first and fourth district of Mashhad during the school year 2017. Multiple tools of observation, interviewing, analyzing a documentary, and researcher-made checklist were used for data collection. The process of data analysis was done using the coding process and interpretation. Based on the findings of this research, the actual results of the implementation of the school management excellence program were consisted of the main categories of "extracurricular activities", "evaluation", "class management", "executive activities", "educational issues" and "educational issues" with considering its positive and negative experiences and by evaluating the checklist resulting from actual results that was found to be in the medium range. Also, the results of the evaluation of the intended goals of the excellence program showed that the first goal of this program, entitled "Contextualization for the promotion of school education qualification" is at the dynamic level of evaluation. This goal was not desirable and other goals were not attained by the level of evaluation of the expected level. In addition, by scoring a checklist, it was determined that the current situation is based on the intended goals at a weak level. Considering that the two checklist of the actual result and intended goals graded with two different spectra.The purpose of this research was to identify the real effects of the school management excellence program in the junior secondary school, to assess the extent to which the objectives of the excellence program are realized. In order to achieve this aim, Scrivens Goal Free Evaluation model was used. The study domains consisted of two girls junior secondary schools in the first and fourth district of Mashhad during the school year 2017. Multiple tools of observation, interviewing, analyzing a documentary, and researcher-made checklist were used for data collection. The process of data analysis was done using the coding process and interpretation. Based on the findings of this research, the actual results of the implementation of the school management excellence program were consisted of the main categories of "extracurricular activities", "evaluation", "class management", "executive activities", "educational issues" and "educational issues" with considering its positive and negative experiences and by evaluating the checklist resulting from actual results that was found to be in the medium range. Also, the results of the evaluation of the intended goals of the excellence program showed that the first goal of this program, entitled "Contextualization for the promotion of school education qualification" is at the dynamic level of evaluation. This goal was not desirable and other goals were not attained by the level of evaluation of the expected level. In addition, by scoring a checklist, it was determined that the current situation is based on the intended goals at a weak level. Considering that the two checklist of the actual result and intended goals graded with two different spectra.The purpose of this research was to identify the real effects of the school management excellence program in the junior secondary school, to assess the extent to which the objectives of the excellence program are realized. In order to achieve this aim, Scrivens Goal Free Evaluation model was used. The study domains consisted of two girls junior secondary schools in the first and fourth district of Mashhad during the school year 2017. Multiple tools of observation, interviewing, analyzing a documentary, and researcher-made checklist were used for data collection. The process of data analysis was done using the coding process and interpretation. Based on the findings of this research, the actual results of the implementation of the school management excellence program were consisted of the main categories of "extracurricular activities", "evaluation", "class management", "executive activities", "educational issues" and "educational issues" with considering its positive and negative experiences and by evaluating the checklist resulting from actual results that was found to be in the medium range. Also, the results of the evaluation of the intended goals of the excellence program showed that the first goal of this program, entitled "Contextualization for the promotion of school education qualification" is at the dynamic level of evaluation. This goal was not desirable and other goals were not attained by the level of evaluation of the expected level. In addition, by scoring a checklist, it was determined that the current situation is based on the intended goals at a weak level. Considering that the two checklist of the actual result and intended goals graded with two different spectra.

Keywords

Full Text

مقدمه

تاریخ تحولات آموزش‌وپرورش ایران دست‌کم  بعد از انقلاب اسلامی، از تنوع تغییرات و اصلاحات آموزشی در حوزه‌های مختلف (Abdollahi, Kabiri,2012) از بازنگری و اصلاح برنامه درسی و آموزشی گرفته تا تحوّل در نقش­ها و مهارت­های نیروی انسانی، تحوّل در مدیریت و رهبری آموزشی، توسعه ارتباط مدرسه و جامعه و اصلاح ساختار و تشکیلات حکایت دارد (Saki,2013:36). در این میان، کوشش برای اصلاح و بهبود مدرسه از طریق مدیریت آموزشی بیشتر خودنمایی می‌­کند. ضرورت این امر برای نخستین بار در تحلیل کاستی‌های نظام آموزشی در کلیات نظام آموزش‌وپرورش جمهوری اسلامی ایران در سال 1367 و سپس 1372، همچنین بسیاری از رویدادهای رسمی و علمی کشور که بدین منظور تشکیل شدند، احساس شد. تجربه شکست در اجرای طرح تشکیل مجتمع‌های آموزشی با هدف توسعه اختیارات مدارس، کاهش سلسله‌مراتب اداری، ترویج فرهنگ کار گروهی، ارتقای کیفی مدارس دولتی، استفاده مناسب از منابع مالی، انسانی و فیزیکی و کاهش نابرابری دستیابی به فرصت‌های تحصیلی (Saki,2013) از جمله مهم‌ترین سیاست‌های ناکام اخیر نظام آموزشی به شمار می‌رود. در ادامه روند تحولات اخیر شاهد اجرای طرح‌ها و برنامه‌های دیگری به طورنمونه «تعالی مدیریت آموزشگاهی» هستیم که  به‌مثابه تلاشی دوباره در جهت اصلاح نظام مدیریت مدرسه؛ عملکرد مدارس سراسر کشور را به خود معطوف کرده است. با نظر به شواهد بسیاری مبنی بر ناکامی تجربه‌های اخیر و احتمال تکرار آن در برنامه‌هایی از جمله تعالی مدیریت آموزشگاهی، خاستگاه فکری این رویداد بزرگ با مرور ادبیات مدیریت آموزشی حکایت از ظهور و پیدایش جنبش‌های فکری متعددی در برهه‌های زمانی مختلف دارد. نقطه آغازین این تحوّلات را در جنبش اثربخشی مدرسه در دهه 1960 به دنبال وقوع جنبش نظریه در مدیریت آموزشی بین دهه‌های 1950 تا 1960 می‌توان ردیابی کرد.

خاستگاه تحوّلات جنبش مدارس اثربخش در تمامی نظام‌های آموزشی دنیا پاسخ به این انتظار بدیهی جامعه است که مدارس مهارت­های اولیه را به همه دانش‌آموزان آموزش دهند. این دغدغه موجبات طراحی و اجرای پژوهش‌هایی با عنوان «برنامه­های مدارس اثربخش» یا «پروژه­های بهبود مدرسه» را فراهم کرد (Mace-Matluck,1987). پژوهش پیرامون مدارس اثربخش، طی چهل سال اخیر، ادبیات آموزش‌وپرورش را تحت تأثیر قرار داد (Reynolds, Sammons, Fraine, Van Damme, Townsend, Teddlie, Stringfield, 2014  ;Botha,2010 ).

درحال حاضر برنامه «تعالی مدیریت آموزشگاهی» به­عنوان سیاست لازم‌الاجرا بخش وسیعی از مدارس کشور را پوشش داده و چگونگی اجرای آن به یک دغدغه جدی و مهم برای طراحان و مجریان آن به­ویژه مدیران مدارس تبدیل شده است. یکی از اصول اساسی این برنامه، زمینه­سازی و پیاده­سازی فرهنگ مدیریت کیفیت فراگیر است. طرح و ایده مباحث مدیریت کیفیت فراگیر برای نخستین بار در دهه 1950 و در بخش صنعت مطرح و سپس وارد ادبیات آموزش‌وپرورش شد؛ یک فلسفه سازمانی یا درو­ن­سازمانی است که به بهبود مستمر که از طریق افراد قابل دسترسی است، اشاره دارد. (Olia,Shishehbori,2011;Isarri, Yasdkhasti,2007). به استناد برخی شواهد موجود، مدیریت کیفیت فراگیر به عنوان یک فلسفه مدیریتی، نقشی مؤثر در بهبود مدارس دارد (Saraiva, Reis, 2006 ;Wilson, 2006; Dam, 2010 ; Farooq et  al,2007 ; Vlasic,Vale, KrizmanPuhar, 2009; Khorramdel,2015 Prueanghitchayathon, Tesaputa, Somprach, 2015).باوجود مزیت­های بسیار، برخی محققان در اشاره به چالش­های اساسی این رویکرد بر این باورند که طرح تعالی در بیشتر مدارس جنبه اجرایی­ به خود گرفته و نیازمند بازسازی تمامی فرایند­­های مدرسه و همچنین سازمان‌دهی مجدد بافت مدرسه می­باشد (Suleman, Gul,2015; Pineda, 2013). ازآنجاکه برنامه تعالی مدیریت آموزشگاهی ناظر به بهبود کیفیت و مبتنی بر الگوی مدیریت کیفیت فراگیر است، باید پذیرفت در نظر و عمل با توجه به وضعیت نظام آموزشی، فرآیند سیاست­گذاری و برنامه‌ریزی‌های صورت­گرفته در بافت سازمانی کشور ­ما نیازمند بررسی‌های بیشتری است. بنابراین، شناخت اثرات واقعی این برنامه در واقعیت امر، ضرورتی اساسی به نظر می­رسد.

روش‌شناسی

برای دستیابی به هدف پژوهش حاضر مبنی بر شناسایی اثرات واقعی برنامه تعالی مدیریت آموزشگاهی و میزان تحقق اهداف قصدشده از روش ارزشیابی هدف آزاد استفاده شد. ضمن اینکه با توجه به موضوع موردمطالعه و با هدف شناخت اثرات واقعی و اثرات مثبت و منفی حاصل از اجرای برنامه تعالی مدیریت آموزشگاهی در برخی از مدارس به منظور پی­بردن به نتایج واقعی مهمی که ممکن است به صورت مستقیم مربوط به اهداف اجرای برنامه نباشد و کسب ماحصل آنچه اهداف واقع شدند(Lewy, 1991)، به کاربرد الگوی ارزشیابی هدف آزاد در این پژوهش توجه شد. برای پیشبرد ارزشیابی هدف­آزاد اصولی کلی وجود دارد(Youker, Ingraham, Bayer, 2014;  Ingram, Youker,2014; Youker, Zielinski, Hunter, Bayer,2016 ). شناخت اثرات مرتبط با برنامه بدون ارجاع به اهداف کلی و عینی؛ شناسایی آنچه رخ داده بدون برانگیختن اهداف کلی و عینی؛ شناسایی آنچه به طور منطقی به برنامه نسبت داده می­شود و تعیین درجه­ای از اثرات که ممکن است مثبت، منفی و یا خنثی باشد. مراحل انجام این پژوهش به شرح زیر می­باشد:

1)      توصیف: با هدف شناخت اثرات مرتبط با برنامه بدون ارجاع به اهداف کلی و عینی و شناسایی آنچه رخ داده بدون برانگیختن اهداف کلی و عینی. بدین منظور پژوهشگر به ثبت مشاهدات کلاس درس و امور مدیریتی و اجرایی پرداخت.

2)      تفسیر: در این مرحله ضمن تعیین اثرات مثبت و منفی حاصل از اجرای برنامه به لایه­برداری تجارب مثبت و منفی پرداخته شد.

3)      ارزشیابی: اسکریون چهار عمل اصلی ارزشیابی که به طور بالقوه به تمام انواع ارزشیابی مرتبط هستند را شناسایی نمود: نمره‌گذاری[1]، رتبه‌بندی[2]، درجه‌بندی[3] و تخصیص بندی[4]((Stufflebeam, Coryn,2014. به منظور انجام این مرحله از چک­لیست منطقی اسکریون[5] (2000)، چک­لیست کلیدی ارزشیابی[6] (2007) و برخی از ابزار­های الگوی مشابه استفاده شد. درنتیجه با توجه به این گام به عنوان مرحله سوم، با نظر به نتایج واقعی و اهداف قصد­شده  دو چک‌لیست محقق ساخته جهت نمره‌گذاری آن­ها طراحی شد. محتوای چک‌لیست نتایج واقعی شامل شش مقوله که هریک از این مقوله­ها از تعدادی مفاهیم/گویه تشکیل شده است و چک­لیست اهداف قصدشده با توجه به محور و ملاک­های موجود در کتابچه برنامه تعالی (Specialist Working Group of School Management Excellence under the supervision of the Ministry of Education Policy Board,2016) طراحی شد.

دو مدرسه متوسطه اول دخترانه در ناحیه یک و چهار مشهد در بازۀ زمانی سال تحصیلی 96-1395 قلمرو این مطالعه را تشکیل دادند.مدیران، معلمان، دانش‌آموزان و اولیا نیز به عنوان ذینفعان اصلی مورد مطالعه قرار گرفتند. کلیه ذینفعان در مدارس متوسطه اول با  حدود 3 سال سابقه در اجرای طرح تعالی مدیریت آموزشگاهی با استناد به اطلاعات اداره کل آموزش‌وپرورش با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند.برای گردآوری داده‌ها از ابزار­های چندگانه مشاهده، چک‌لیست محقق ساخته برمبنای مشاهدات و سند برنامه تعالی، مصاحبه (ابزار مکمل مشاهده) و عکس استفاده شد. در مشاهدات به دو مورد مهم مشاهدات غیرمستقیم شامل تعاملات بین مدیر و کادر اجرایی، دبیران و والدین و مشاهدات مستقیم در کلاس به مواردی از قبیل تعاملات بین معلم و دانش‌آموز، فضای فیزیکی کلاس درس، جو حاکم بر کلاس، رابطه عاطفی بین معلمان و دانش‌آموزان پرداخته شد. بنابراین در مشاهدات به رفتار یعنی آنچه قابل دیدن، شنیدن، شمارش یا اندازه­گیری بود توجه شد(KartWright, KartWright, 2007).همچنین برای امتیازدهی شاخص­های و ملاک‌ها ذیل محور­های برنامه تعالی و درنهایت تعیین سطح ارزشیابی آن‌ها جهت بررسی و میزان تحقق اهداف قصد شده با هشت تن از معلمان با حداقل دو سال سابقه تدریس در مدرسه، هشت تن از دانش‌آموزان پایه نهم، یک دانش‌آموز پایۀ هشتم، هشت تن از والدین پایۀ نهم، دو مدیر و معاونین آموزشی به عنوان (مطلعان کلیدی) مصاحبه­ای به عمل آمد. همچنین برای تحلیل اطلاعات مشاهده از روش تفسیری استفاده شد.

یافته­های پژوهش

سؤال اول: برنامه تعالی مدیریت آموزشگاهی در مدارس مشمول، چه اثرات واقعی بدون مراجعه به اهداف مرتبط با آن دارد؟

برای پاسخ­گویی به این سؤال، سه مرحله توصیف، تفسیر و ارزشیابی، با تدوین چک­لیست محقق­ساخته براساس داده­های به دست آمده از مشاهده تحلیل شد.

مرحله اول: توصیف مشاهدات

در این مرحله بعد از کدگذاری مشاهدات، مقوله­ها و مفاهیم آن­ها استخراج شد. نتایج حاصل از مشاهدات بیان­گر شش مقوله فعالیت­های فوق‌برنامه، ارزشیابی، مدیریت کلاس، فعالیت­های اجرایی، مسائل آموزشی و مسائل تربیتی با مفاهیم ذیل آن­ها بود که در ذیل به توصیف هریک از آن­ها پرداخته می­شود. درمجموع از 799 کد حاصل از 27 جلسه مشاهدات، 182کد مربوط به مقوله فعالیت­های فوق‌برنامه، 27کد مربوط به مقوله ارزشیابی، 294 کد مربوط به مقوله مدیریت کلاس، 208 کد مربوط به مقوله فعالیت­های اجرایی، 31 کد مربوط به مسائل آموزشی، 57 کد مربوط به مسائل تربیتی در مدرسه است. نتایج مربوط به تحلیل نمونه­ای از مشاهدات به طور خلاصه در جدول (1) نشان داده شده است.

 1. فعالیت­های فوق‌برنامه: یکی از مقوله­های مورد مطالعه در این پژوهش، «فعالیت­های فوق‌برنامه» بود؛ یکی از این مفاهیم «اطلاع­رسانی فوق‌برنامه‌ها با اهمیت زمان» بود. نتایج حاصل از مشاهدات نشان داد که مدیران و کارکنان مدرسه در زمینه اطلاع­رسانی فوق‌برنامه‌ها، بخش‌نامه‌هایی که از اداره به دستشان می‌رسید را به سمع و نظر معلمان می­رساندند. یکی دیگر از مفاهیم مورد مطالعه در زمینه فعالیت­های فوق‌برنامه «تقلا و کوشش برای دستیابی به موفقیت» بود. نتایج حاصل از مشاهدات نشان داد که مدیر  و کادر اجرایی تمام تلاش خود را در این راستا به کار می­گرفتند تا دانش‌آموزان بتوانند در مسابقات برای مدرسه امتیاز کسب کنند و معمولاً دانش­­آموزانی در مسابقات شرکت داده می‌شدند که خانواده استعداد آن­ها را شناسایی و در این زمینه کار شده بود. از دیگر مفاهیم در زمینۀ فعالیت­های فوق‌برنامه «برگزاری جلسات» بود که نتایج حاصل از مشاهدات بیان­گر برگزاری جلساتی درباره آسیب­های اجتماعی همراه با هدایت تحصیلی برای سه پایه در سه جلسه جدا بود که با دعوت از والدین برگزار شد.

یکی دیگر از مفاهیم «به حاشیه راندن فعالیت­های فوق‌برنامه» بود که در این زمینه مشاهدات حاکی از این است که بیشتر فعالیت­ها با در نظر داشتن امکانات مالی مدرسه و جمع­آوری هزینه­ها با برگزاری برنامه­های مختلف و یا با ترس از حضور بازرسان و صرفاً جهت پاسخ­گویی به آن­ها اجرا می­شده است. «تعهد کاری» مفهومی دیگر از مؤلفه فعالیت­های فوق‌برنامه است. نتایج حاصل از مشاهدات بیان­گر این است که کادر اجرایی وظایف خود را درباره انجام برخی از فعالیت­های فوق‌برنامه و همچنین وظایفی که با توجه به برنامه تعالی برای دانش‌آموزان از قبیل کمیته پیشرفت تحصیلی برای کار با دانش‌آموزان ضعیف و یا برگزاری اردو داشتند، در راستای ابلاغ بخش­نامه­ها از اداره و صرفاً برای انجام وظایف و پاسخ­گویی به مقامات انجام می­دادند. مفهومی دیگر از فعالیت­های فوق‌برنامه، «تقدیر و قدردانی» است که مشاهدات دربردارنده برنامه­ریزی جهت تقدیر و قدردانی از برخی دانش‌آموزان فعالی که در برنامه­ها شرکت می­کردند و دبیران و کادر اجرایی که در انجام فعالیت­های فوق‌برنامه کمک می­کردند بود که مدیر با تأکید در حضور سایر همکاران، در ساعت تفریح  از آن­ها قدردانی می­کرد. «نظرخواهی و مشورت» به عنوان مفهوم دیگری از فعالیت­های فوق‌برنامه، با 27 جلسه مشاهده نشان‌دهنده این است که بیشترین نظرخواهی، مشورت مدیر با معاونان و دبیران فعال در اجرای فوق‌برنامه­ها بوده است؛ اما درباره آنچه مشارکت بیشتر دبیران و دانش‌آموزان برای اجرای این طرح­ها در مدارس را می­طلبید از آن­ها نظرخواهی به عمل می­آمد. مفهوم دیگری از فوق‌برنامه­ها مربوط به «مشارکت و همکاری» در زمینه فعالیت­های فوق‌برنامه است. در این زمینه از همکاری دانش‌آموزان، دبیران، والدین و کادر اجرایی استفاده می­شود؛ اما چگونگی آن بسته به نوع مشارکت متفاوت است. یکی دیگر از مفاهیم فوق‌برنامه­ها، «ارتباط مدرسه با سایر نهاد­های اجتماعی» است. مشاهدات بیان­گر این است که بیشترین ارتباط در راستای ابلاغ بخش­نامه­ها از سوی اداره است که به نوعی تکالیفی را برای مدرسه موظف کرده بود. «ناهماهنگی» به­عنوان مفهومی دیگر از فعالیت­های فوق‌برنامه در مشاهدات بیان­گر این بود، جایی که مدیر در رأس تصمیم­گیری به­عنوان تصمیم­گیرنده نهایی با عده معدودی از کارکنان باشد، عدم آگاهی و ناهماهنگی زمانی که دست یاری به‌سوی سایر کارکنان دراز می­شود، بیشتر نمایان است. به‌طورکلی فضای تربیتی و پرورشی فعالیت­های فوق‌برنامه با در نظر گرفتن کسب امتیاز در مدرسه، جمع­آوری هزینه و برنامه­ریزی هر عملی با در نظر گرفتن بار مالی در مدارس خلاصه شد.

 2. ارزشیابی: دومین مؤلفه مورد مطالعه در این پژوهش «ارزشیابی» است. ارزشیابی در این پژوهش شامل دو مفهوم است؛ یکی از این مفاهیم «نظارت و ارزشیابی» است. در حیطه ارزشیابی، ارزشیابی به دو صورت انجام می­پذیرفت؛ یکی از جانب مدیر، ارزشیابی از دبیران با فرم بازدید از کلاس­ها به عنوان یکی از ملاک­های ارزشیابی انجام می­گرفت که مدیر با توجه به فرمی که از پیش تعیین شده بود، در برخی کلاس­ها حضور پیدا می­کرد و دیگری، ارزشیابی دانش‌آموزان در کلاس توسط دبیر بود. ارزشیابی دبیران در کلاس، بعد از تدریس درس با نظارت و بازخورد دبیر بر فعالیت­های یادگیری در حین انجام فعالیت­ها و نظارت دبیر بر ارائه تکالیف و در برخی موارد بدون توجه به یادگیری آن­ها انجام می­پذیرفت. همچنین، قبل از شروع تدریس تقریباً در بیشتر کلاس­ها پرسش ­به صورت شفاهی صورت می­گرفت که در بیش­تر آن­ها نمره­ای به دانش‌آموزان  نیز تعلق می­گرفت. دومین مفهوم از مقوله ارزشیابی «بلاتکلیفی دبیر در نمره­دهی» بود. برخی از دبیران با توجه به پایین بودن نمره در نمرات مستمر و پایانی، در نمره­دهی پایانی دچار بلاتکلیفی بودند.

 3. مدیریت کلاس: سومین مؤلفه مورد مطالعه در این پژوهش، «مدیریت کلاس» است. با در نظر گرفتن اثرات واقعی از آنچه در یک کلاس درس اتفاق می­افتد، جهت قرار گرفتن در موقعیت­های مختلف از 27 جلسات مشاهده در20 کلاس (پنج کلاس ریاضی با دبیران مختلف، چهار کلاس علوم، دو کلاس فناوری، یک کلاس دینی، دو کلاس عربی، دو کلاس ادبیات، دو کلاس زبان و دو کلاس مطالعات) مشاهده به عمل آمد. مدیریت کلاس در این پژوهش، مفاهیم گوناگونی را در برگرفت، یکی از این مفاهیم «تسلط دبیر بر کلاس» بود.

 نتایج حاصل از مشاهده برآیند حضور در (سه کلاس ریاضی، یک کلاس علوم، یک کلاس زبان، یک کلاس عربی، یک کلاس ادبیات و علوم اجتماعی) با کم و کیف متفاوت است؛ به عنوان مثال در دو درس زبان و عربی، دبیر قبل از شروع درس از دانش‌آموزان پرسش می­کرد بیشتر دانش‌آموزان در پرسش و پاسخ شرکت نمی­کردند و یک عده معدودی به صورت داوطلب از آن­ها سؤال می‌شد که بار­ها در جواب دادن به سؤالات مشارکت می­کردند. در دروس ادبیات و علوم اجتماعی، دانش‌آموزان درس را به صورت کنفرانس ارائه می­کردند و دبیر در حین کنفرانس توضیحاتی را ارائه می­داد؛ اما تمام توجه دبیر به همان نیمکت­های جلویی کلاس معطوف بود. یکی دیگر از مفاهیم مدیریت کلاس، مفهوم «تأکید دبیر بر نکات مهم» است، نتایج حاصل از20 جلسه مشاهدات در کلاس­ها نشان می­دهد تقریباً بیشتر دبیران جهت جلب توجه بیش­تر دانش‌آموزان به درس، در حین تدریس نکات مهم درس را بازگو می­کردند و از دانش‌آموزان می­خواستند تا یادداشت کنند، حتی برخی از دبیران به سؤالات مهم امتحانات اشاره می­کردند. در این پژوهش، «ارائه تکالیف درسی» مفهوم دیگری از مدیریت کلاس بود. درحالی‌که بیشتر تکالیف معطوف به انجام فعالیت­های کتاب درسی بود که به عنوان تکالیف در نظر گرفته می­شد. یکی دیگر از مفاهیم مقوله مدیریت کلاس، «یادگیری تعاملی» است. نتایج حاصل از مشاهدات دربردارنده این است که برخی دبیران در هنگام تدریس درس جدید از مشارکت دانش‌آموزان استفاده می­کردند تا با ایجاد فرصت برای تفکر و به چالش کشیدن معلومات آن­ها، در راستای یادگیری درس جدید از این موضوع  بهره بگیرند. درباره عده­ای دیگر از دبیران در راستای همان روال معمولی پرسش و پاسخی که بین دبیران و دانش‌آموزان برقرار می­شد یا با ارائه درس به صورت کنفرانس توسط دانش‌آموزان و توضیحات تکمیلی دبیران این مشارکت انجام می­پذیرفت.

«تشویق و تنبیه» به عنوان مفهومی دیگر از مدیریت کلاس، در مشاهدات بیان­گر این است که در کلاس­های درس بیشتر از تشویق کلامی در برابر رفتار درست دانش‌آموزان چه از منظر آموزشی و چه تربیتی استفاده می­شد، در برابر رفتار نامطلوب دانش‌آموزان در کلاس، دبیر با هشدار لفظی سعی می­کرد در کلاس­ها نظم ایجاد کند. از دیگر مفاهیم مدیریت کلاس، «مشارکت» است. نتایج حاصل از حضور در 20 کلاس درس مؤید آن است که بیشتر دبیران بعد از تدریس خود برای تثبیت یادگیری دانش‌آموزان، از فعالیت­های مختلفی استفاده می‌کردند که شباهت به راهبرد­های سنتی دارد. در این میان برخی از معلمان برای ایجاد مشارکت بیش­تر نظرخواهی می­کردند. به‌طورکلی دبیرانی که در هنگام تدریس خود تعامل بیش­تری با دانش‌آموزان داشتند، دانش‌آموزان پس از یادگیری تسلط بیش­تری بر انجام  فعالیت­های یادگیری داشتند و برای انجام آن­ها مشارکت و تمایل بیشتری داشتند.

 4. فعالیت­های اجرایی: فعالیت­های اجرایی در مدرسه، چهارمین مقوله در این پژوهش است. این مقوله مفاهیم گوناگونی را در بر گرفت. یکی از این مفاهیم «ترس از توبیخ و محتاط بودن در انجام وظایف» است. حاصل مشاهدات در 27 جلسه بیان­گر این است که فعالیت­های اجرایی شامل فعالیت­های آموزشی و پرورشی است. به‌این‌ترتیب که مدیر جهت اجرای هر بخش­نامه­ای با کادر اجرایی و دبیران گفت­وگو می­کرد و خواهان اجرای سریع آن­ها بود. در حیطه پرورشی، برای زیر نظر داشتن دانش‌آموزان و کارکنان در اتاق اجرایی و دفتر مدیریت، مدرسه مجهز به دوربین مداربسته برای نظارت بر عبور و مرور دانش‌آموزان و کارکنان بود. تحت کنترل داشتن مدرسه برای مدیر حائز اهمیت بود، به‌طوری‌که مدیران در سطح کلاس­ها از دانش­آموزانی جهت گزارش­دهی از عملکرد رفتاری دانش‌آموزان به آن­ها استفاده می­کردند. «مسئولیت­پذیری» مفهوم دیگری از فعالیت­های اجرایی مدرسه است. از منظر آموزشی نتایج حاصل از مشاهدات به عنوان نمونه بیان­گر، مجهز کردن کتابخانه به کتاب‌های درسی و غیردرسی، ثبت­نام دانش‌آموزان پایه نهم در مدارس نیمه­دولتی با پیگیری کادر اجرایی، پاسخ­گو بودن کادر اجرایی در برابر درخواست­های آموزشی دانش‌آموزان است. همچنین بیش­ترین ارتباط با والدین در راستای پیگیری مشکل رفتاری دانش‌آموزان بود. مفهومی دیگر از فعالیت­های اجرایی «مکتوب کردن صورت‌جلسات» است. مشاهدات بیان­گر این است که اهم موضوع صورت‌جلسات برگزارشده این بود که هر موقع کادر اجرایی برای انجام وظایف در مدرسه به مناسبت­های مختلف احساس  نیاز می­کرد و یا هنگامی‌که مدیر باید درباره ابلاغ بخش­نامه­ای به دبیران اطلاع­رسانی می­کرد؛ جلسات شورای دانش‌آموزی، شورای والدین و دبیران برگزار می­شد.

مفاهیم دیگر فعالیت­های اجرایی به چگونگی انجام فعالیت­های برنامه تعالی با کم و کیفی متفاوت اختصاص یافت. مفهوم دیگری از مؤلفه فعالیت­های اجرایی «فقدان انگیزه در انجام  فعالیت­های برنامه تعالی» بود. نتایج حاصل از 27 جلسه مشاهده حاکی از این بود که بیشتر معلمان نسبت به انجام فعالیت­های آن آگاه نبودند و آنچه راجع به آن می­دانستند معطوف به حفظ کردن اهداف آن بود. «برنامه­ریزی برای تشریح وظایف» مفهومی دیگر از مؤلفه فعالیت­های اجرایی است و بیان­گر این است که در عملکرد مدیران در مدرسه در این مفهوم تفاوت وجود داشت. و آنچه به­عنوان مشارکت کلیه کارکنان جهت کیفیت­بخشی به مدرسه نام­گذاری شده بود، به انجام کار­ها توسط عده معدودی خلاصه شده بود. «آگاهی و آگاه­سازی»، مفهوم دیگری در این پژوهش بود. مشاهدات حاکی از این است که بیشتر مستند­سازی­ها در راستای فعالیت­های تعالی است؛ به عنوان مثال تدوین میثاق­نامه والدین، دانش‌آموزان و دبیران فقط به امضای آن­ها می­رسید و هیچ­گونه آگاهی نسبت به مفاد آن نداشتند. «مشارکت» به­عنوان مفهوم دیگری از فعالیت­های اجرایی در این پژوهش بیان­گر این است که آنچه از برنامه تعالی در اذهان کادر اجرایی تعبیه ­شده، حداکثر مشارکت دانش‌آموزان در برنامه­ها و بیشتر در انجام کار­های حاشیه­ای مدرسه همچنین در راستای کمک به انجام وظایف کادر اجرایی بود.

 5. مسائل آموزشی: مسائل آموزشی  به عنوان پنجمین مؤلفه در این پژوهش مطالعه شد. این مؤلفه برگرفته از دو مفهوم است. یکی از این مفاهیم «نارضایتی از وضع موجود سیستم آموزشی» است. یکی از نارضایتی­ها حاکی از این بود که معاونان نسبت به نظام آموزشی غالب برای نمره­دهی به دانش‌آموزان ناراضی بودند. همچنین، نسبت به ملاک­های ارزشیابی که از سوی اداره تعیین می­شود؛  به این مورد که تفاوتی نسبت به عملکرد­های متفاوت دبیران وجود ندارد و همه در یک سطح نمره­گذاری می­شوند به­عنوان دلیلی برای فقدان انگیزه کاری اشاره کردند. مفهوم دیگر از این مقوله «نارضایتی از توانایی علمی دانش‌آموزان» است. مشاهدات دربردارنده این است که همواره دبیران در زنگ­های تفریح با سایر همکاران راجع به ضعیف بودن بنیه علمی دانش‌آموزان از پایه صحبت می­کردند و به عدم تأثیر تلاش برای بهبود چنین دانش­آموزانی اشاره می­کردند.

 5. مسائل تربیتی: آخرین مقوله در این مطالعه «مسائل تربیتی» بود که مثل سایر مقوله­ها، شامل مفاهیمی است. یکی از این مفاهیم، «رفتار انضباطی دانش‌آموزان» است. مشاهدات در27 جلسه حاکی از این است که کادر اجرایی همواره در صورت بروز هرگونه رفتار برخلاف مقررات مدرسه با دانش‌آموزان برخورد می­کردند. از جمله رفتار­های دیگری که کادر اجرایی همواره بر آن تأکید می­کرد و با پیگیری دبیران دوچندان می­شد، غیبت پی‌درپی دانش‌آموزان در بعضی دروس بود که با شکایت دبیران و رسیدگی به این قضیه مدیر با دانش‌آموز صحبت می­کرد تا شخصاً خودش به این امر رسیدگی کند. در برخی مشاهدات دانش‌آموز دائماً با جابه­جایی کلاس تنبیه می­شد؛ اما مشاهدات حاکی از این بود هیچ ­­تغییری در رفتار نامطلوبش ایجاد  نمی­شد. «حس مسئولیت در قبال مسائل انضباطی و رفتاری» به­عنوان مفهوم دیگری از این مقوله بیان­گر این است که در برخی موارد بحرانی، به دلیل مشکلات رفتاری دانش‌آموزان و  تلاش برای عدم فراگیری آن، مدیر و سایر کادر اجرایی خواهان پیگیری این مسائل و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان بودند. به‌طورکلی مطابق مشاهدات، کادر اجرایی بر این عقیده بودند که هرگونه بی­انضباطی ریشه در فرهنگ خانواده­ها داشته و پیگیری آن­ تا زمانی به کادر اجرایی مربوط می­شود که دانش‌آموز در مدرسه حضور دارد و این رفتار بروز می­کند.

جدول1. نمونه­ای از مفاهیم و مقوله‌های حاصل از کدگذاری مشاهدات

مفاهیم

مقوله

نمونه­ای از مشاهدات

اطلاع­رسانی با اهمیت زمان، برگزاری جلسات مختلف، تقلا و کوشش برای دستیابی به موفقیت،تقدیر و قدردانی، به حاشیه راندن فعالیت­های فوق‌برنامه، نظرخواهی و مشورت، تشریح وظایف، مشارکت و همکاری، ناهماهنگی، ارتباط مدرسه با سایر نهاد­های اجتماعی، تعهد کاری

فعالیت­های فوق­برنامه

دوازدهمین جلسه حضور  در مدرسه

«زنگ آخر با هماهنگی دبیر زبان به یکی کلاس­های نهم رفتم. ابتدای ساعت مربی بهداشت به کلاس آمد تا راجع به توسعه فرهنگ درست چهارشنبه­سوری و شرکت در این کارگاه با دانش‌آموزان صحبت کند و از آن­ها بخواهد که در این ارتباط پیمان­نامه­ای را امضا کنند».

سومین جلسه حضور  در مدرسه

«معاون پرورشی راجع به یکی از دانش‌آموزان منتخب پایه هشتم صحبت می­کرد: « که  قدرت بیان فوق­­العاده­ای داره؛ اما بعضی جاها باید تن صداش بیاد پایین، این دانش‌آموز در مشاعره پارسال هم نفر دوم شد»، مدیر گفت: «بله با این­که نفر اول ایراداتی داشت؛ اما با همون پارتی بازی نفر دوم شد». معاون پرورشی گفت: «من پارسال از این دانش‌آموز خواستم که برای مسابقة نقادی شرکت کنه؛ اما با وجود اصرار زیادم شرکت نکرد، پدرش که مدرسه آمده بود گفت می­خواد رو درسش متمرکز بشه و به اندازه کافی تجربه کسب کرده دراین مسابقات»، مدیر با حالت تعجب و خوشحالی گفت: «باز خوبه اینو شرکت کرده»».

نظارت وارزشیابی، بلاتکلیفی در نمره­دهی

ارزشیابی

اولین جلسه حضور  در مدرسه

«زنگ تفریح  یکی از دبیران علوم که دفتر نمرات دستش بود به دفتر مراجعه کرد و به معاون اجرایی گفت: «یکی از دانش‌آموزان نمرات مستمرش خیلی پایینه، الان نمره پایان ترمو خوب گرفته چکارکنم، تقلب هم نکرده». معاون اجرایی گفت: «تورو خدا نمره  قبولی بدید همه رو». معاون فناوری گفت:« منم یکی از دانش­آموزانم نمره تک گرفته، مستمرهم خیلی پایین گرفته اینا نمی­دونم چه جوری بالا اومدن».دبیر علوم گفت: «چکارکنیم بعضی­ها خیلی ضعیفند، نمرات مستمر پاییینه بعد نمره امتحان پایانی رو هم زیر ده گرفته». معاون اجرایی گفت: «پس اگه اینطوریه نمره  قبولی ندهید».

 

 

مرحله دوم: تفسیرمشاهدات

در این گام با توجه به توصیف مشاهدات به بررسی و مرور اجمالی تجارب مثبت و منفی حاصل از نتایج واقعی در جدول (2) پرداخته شد. درنتیجه با توجه به مقوله­ها و مفاهیم به دست آمده از آن در مرحله تفسیر به لایه‌برداری و طبقه‌بندی تجارب مثبت و منفی پرداخته شد که مشخص گردید نتایج واقعی حاصل از برنامه تعالی دربردارندۀ 72تجارب مثبت و 73 تجارب منفی می‌باشد.

جدول 2: تفسیر تجارب مثبت و منفی نتایج واقعی بدون ارجاع به اهداف قصدشده برنامه تعالی

نتایج واقعی

مفاهیم

تجارب مثبت

تجارب منفی

فعالیت­های فوق‌برنامه

اطلاع‌رسانی با اهمیت به زمان

ارتباط با والدین، دانش‌آموزان و دبیران با برگزاری جلسات مختلف؛ ایجاد انگیزه جهت مشارکت

اطلاع‌رسانی صرفاً جهت رفع تکلیف

برگزاری جلسات مختلف

آگاهی در زمینه­های مختلف(از قبیل برگزاری جلسات در ارتباط با آسیب­های اجتماعی)؛ واگذاری مسئولیت

برآورده نشدن انتظارات والدین

تقلا و کوشش برای دستیابی به موفقیت

پیگیری مداوم معاونین از نتایج مسابقات؛ تلاش عده­ای دبیران

شرکت تعداد کمی از دانش‌آموزان در مسابقات؛ عدم استعدادیابی سایر دانش‌آموزان؛ خستگی و بی‌انگیزه بودن دانش‌آموزان از مشارکت در برنامه­های مدرسه

تقدیر و قدردانی

 

تقدیر مدیر از دبیران و دانش‌آموزان؛ برنامه‌ریزی جهت تقدیر از دانش‌آموزان فعال؛ نصب لیست اسامی برتر مسابقات در سالن

عدم تحقق اهدای پاداش درجهت افزایش انگیزه مشارکت دانش‌آموزان در اجرای برنامه­هایی از قبیل نماز جماعت

به حاشیه راندن فعالیت­های فوق‌برنامه

درنظرگرفتن امکانات مالی مدرسه؛ جلوگیری از ایجاد بی‌نظمی در کلاس­ها

اجرای برنامه­ها با هدف جمع‌آوری هزینه؛ اجرای برنامه صرفاً جهت پاسخگویی به مسئولین مافوق (رفع تکلیف)

تعهد کاری

 

اجرای برخی از برنامه­ها جهت پیشرفت دانش‌آموزان در زمینه آموزشی؛ توجه به دانش‌آموزان؛ نگرانی در انجام به موقع وظایف

عدم پیگیری مستمر؛ پیگیری معطوف به زمان نزدیک حضور بازرسان در مدرسه

نظرخواهی و مشورت

 

نظرخواهی از دانش‌آموزان عضو شورا؛ نظرخواهی از دانش‌آموزان منتخب در جشنواره خوارزمی برای انتخاب دانش‌آموزان برتر

مدیر به عنوان تصمیم­گیرندۀ نهایی؛ نظرخواهی از دانش‌آموزان و دبیران فعال و برخی معاونین

تشریح وظایف

برگزاری جلسات مدیر با معاونین جهت تشریح  وظایف

ارتباط محدود با بیشتر کارکنان

مشارکت

 

مشارکت والدین با در نظر گرفتن صرفه‌جویی در هزینه­های مدرسه؛ آشنایی دانش‌آموزان با مسئولیت­های مختلف

استفاده از دانش‌آموزان توانمند در اجرای هر برنامه؛ مشارکت دانش‌آموزان در فعالیت­های حاشیه­ای مدرسه؛ عدم رغبت دانش‌آموزان در برنامه­های مدرسه؛ مشارکت والدین و به‌کارگماری آن معطوف به انجام برخی از برنامه­ها با هدف صرفه‌جویی در هزینه­ها

هماهنگی

مشارکت و هماهنگی مدیر، معاونین و برخی دبیران

مشارکت و هماهنگی مدیر با تعداد اندکی از کارکنان؛ نبود نظم در اجرای برخی برنامه­های مدرسه

ارتباط مدرسه با سایر نهادهای اجتماعی

 

مهارت­های گروهی؛ فرصت بیش­تر جهت برقراری ارتباط با دیگران؛ استقبال دانش­ آموزان جهت همکاری

عدم نیازسنجی توسط مدیر؛ بی‌رغبتی دانش‌آموزان جهت شرکت به دلیل پرداخت هزینه

 

 

ارزشیابی

نظارت و ارزشیابی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بازدید مدیر از کلاس درس؛ نظارت و  ارائه بازخورد نسبت به انجام فعالیت­های یادگیری در حین انجام در کلاس درس به دانش‌آموزان؛ فرصتی دوباره جهت انجام تکالیف درسی؛ پرسش قبل از شروع درس جهت آگاهی از میزان یادگیری

ارزشیابی یکسان مدیر از دبیران؛ عدم بازخورد مدیر

ارزشیابی ظاهری برخی تکالیف صرفاً برای نمره­دهی و رفع تکلیف

بلاتکلیفی در نمره­دهی پایانی

اهمیت ارزشیابی تکوینی

بلاتکلیفی در نمره دهی پایانی دانش‌آموزان ضعیف

مدیریت کلاس

تسلط دبیر بر کلاس­

 

توجه دبیر به حضور دانش‌آموزان درکلاس قبل از شروع تدریس؛ اهمیت دادن به حضور دانش‌آموزان؛ اشراف بر بیشتر دانش‌آموزان در برخی کلاس­ها

عدم توجه دبیر به مشارکت همه دانش‌آموزان

عدم توجه دبیر به بیشتر دانش‌آموزان به ویژه ردیف آخر کلاس؛ نظارت ظاهری دبیر درحین انجام فعالیت­های یادگیری توسط دانش‌آموزان

تأکید دبیر بر نکات مهم

جلب توجه بیش­تر دانش‌آموزان به درس

توجه دانش‌آموزان به برخی سؤالات (تأکید بر حفظ کردن)

ارائه تکالیف درسی

تعمیق یادگیری؛ انجام آزمایش برای مباحث علوم؛ پوشه فعالیت­های مخصوص کار درکلاس؛ انجام تکالیف در بعضی دروس فراتر از کتاب

محوریت کتاب درسی در ارائه تکالیف

یادگیری تعاملی

پرسمان دبیر از دانش‌آموزان؛ گروه‌بندی دانش‌آموزان برای تدریس؛ به تفکر واداشتن دانش‌آموزان در برخی دروس قبل از شروع تدریس؛ رفع اشکلات درسی

تدریس با روش تکرار  جهت حفظ برخی دروس؛ عدم رضایت از نحوۀ ارائۀ درس توسط دانش‌آموزان

 

مشارکت

مشارکت دانش‌آموزان در تدریس(کنفرانس)؛ انجام ازمایش در برخی دروس؛ دادن فرصت به دانش‌آموزان جهت انجام فعالیت­های یادگیری

 

پاسخگویی یک جانبه دبیر به سؤالات درسی

انجام فعالیت­های یادگیری سخت توسط دبیر؛ مشارکت دانش‌آموزان در انجام فعالیت­های یادگیری آسان؛ دانش ناکافی معلم در برخی دروس؛ اضطراب دانش‌آموزان در پاسخ دادن به سؤالات دبیر

تشویق و تنبیه

 

تشویق کلامی؛ دادن فرصت دوباره؛ تذکر لفظی؛ کسر نمره در برابر تداوم رفتار نامطلوب

توهین به دانش‌آموزان؛ عدم استفاده از روش­های متنوع تشویق

فعالیت­های اجرایی

ترس از توبیخ و محتاط بودن در انجام وظایف

گفتگو با دبیران جهت اجرای بخشنامه­ها؛ نظارت بر عبور و مرور دانش‌آموزان

پیگیری برخی از وظایف نزدیک به زمان پاسخگویی و حضور بازرسان؛ انجام برخی اقدامات جهت رفع تکلیف

مسئولیت‌پذیری

مجهز کردن کتابخانه، آزمایشگاه و نمازخانه؛ پیگیری جهت ثبت‌نام دانش‌آموزان  برای آزمون مدارس نمونه دولتی؛ تماس جهت پیگیری علت  غیبت دانش‌آموزان؛ فرصت مدیر و معاونین اجرایی جهت رسیدگی به اعتراضات

عدم حضور برخی از افراد کادر اجرایی درکلاس­های درس؛ عدم سختگیری مدیر در برابر کوتاهی در انجام وظایف ناشی از ارتباط صمیمی با کادر اجرایی؛ عدم رسیدگی و نظارت جهت ثبت درست برخی نمرات درکارنامه­ها؛ خبررسانی دانش‌آموزان به مدیر برای آگاهی از عملکرد سایرین

مکتوب کردن صورت‌جلسات

بهره­گیری از شورای دانش‌آموزی جهت مکتوب کردن صورت‌جلسات؛ مکتوب کردن صورت‌جلسات در ارتباط با هرگونه اقدامات خلاف مقررات مدرسه از جانب دانش‌آموزان؛ مکتوب کردن صورت‌جلسات انجمن اولیا

مکتوب کردن  صوری/ظاهری صورت‌جلسات دبیران؛ مکتوب کردن برخی جلسات شورای دبیران قبل از برگزاری جلسات

انگیزه جهت اجرای اقدامات برنامه تعالی

مستند بودن برخی اقدامات؛ دغدغه رسیدگی بیش­تر به دانش‌آموزان

عدم آگاهی از اقدامات اجرایی برنامه تعالی؛ باور به حفظ اهداف برنامه تعالی؛ انجام اهم اقدامات توسط مدیر و معاون آموزشی؛ انجام سطحی برخی اقدامات؛ کپی­برداری از اقدامات گذشته

برنامه­ریزی جهت تشریح وظایف

اختصاص زمان جهت تشریح وظایف با کارکنان اجرایی و فعال توسط مدیر مدرسه

ظاهرسازی؛ عدم سختگیری مدیر نسبت انجام وظایف سایرین

آگاهی و آگاه­سازی

مشارکت دانش‌آموزان درانجام برنامه­های مدرسه؛ تعامل بین مدیر و معاون‌ها

عدم آگاهی از مفاد میثاق­نامه­ها؛ عدم توجیه بیشتر کارکنان نسبت به اقدامات برنامه تعالی؛ عدم شناخت نسبت محتوای اسناد مجلد در مدرسه از قبیل برنامه درسی و حوزه­های آن؛ مشارکت عدۀ معدودی از دبیران در اجرای اقدامات ؛ مشورت با عدۀ معدودی از کادر اجرایی و دبیران؛ آگاه­سازی در موارد لزوم مشارکت سایر کارکنان و ارتباط محدود با سایرین معطوف به مدیر با معاون­ها

مسائل آموزشی

 

مشارکت

مشارکت دانش‌آموز ؛ مشارکت معاون ­پرورشی و آموزشی در انجام برنامه‌های مدرسه؛ تعامل مدیر با دبیران

مشارکت عدۀ کمی از کارکنان مدرسه؛ تصمیم­گیرنده بودن مدیر در رأس؛ مشارکت سازندۀ عدۀ کمی از دانش‌آموزان در برنامه­های مدرسه

نارضایتی از وضع موجود سیستم آموزشی

 

دغدغه ارتقای برخی از دانش‌آموزان به پایه بعدی بدون توانایی علمی؛ دغدغه عدم رسیدگی کامل به دانش‌آموزان

قبولی دانش‌آموزان ضعیف بدون ارائه راهکار در جهت تقویت علمی آن­ها؛ ارزشیابی یکسان مدیر از دبیران با توجه به تفاوت­های عملکردی آنان

نارضایتی از توانایی علمی دانش‌آموزان

 

گوشزد کردن مدیر به دبیران جهت تمرین بیش­تر با دانش‌آموزان ضعیف؛ اطلاع‌رسانی به والدین از عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان؛ تلاش مدیر برای جایگزینی نیروی کارامد

شانه خالی کردن از مسئولیت با توجه بنیه علمی ضعیف دانش‌آموزان؛ توجه کارکنان به صرفه­بودن هزینه بیش از عوامل دیگر جهت تشکیل کلا­س­های جبرانی

مسائل تربیتی

رفتار انضباطی دانش‌آموزان

 

برخورد با عملکرد نامطلوب دانش‌آموزان؛ پیگیری دبیر از علت عدم حضور دانش‌آموزان

تنبیه بدون تغییر در رفتار نامطلوب؛ عدم شناخت از تفاوت­های فردی دانش‌آموزان

حس مسئولیت­پذیری در قبال مسائل انضباطی و رفتاری

پیگیری رفتار نامطلوب جهت جلوگیری از افزایش آن؛ ثبت اسامی دانش‌آموزان جهت گزارش دهی به والدین

وجود فاصله ارتباطی  بین خانه و مدرسه؛ فقدان کنترل صحیح؛ تبعیض رفتاری با برخی از دانش‌آموزان دارای رفتار نامطلوب

 

مرحله سوم:  ارزشیابی مشاهدات

در این گام با توجه به مقوله­ها و مفاهیم مستخرج از مشاهدات صورت گرفته چک‌لیست ارزشیابی تدوین و تکمیل شد. با توجه به نتایج ارزشیابی مشاهدات (نتایج واقعی) در مقوله فوق‌برنامه، مفاهیم اطلاع‌رسانی با اهمیت به زمان و برگزاری جلسات در طیف بسیار ضعیف؛ مفاهیم تقلا و کوشش برای دستیابی موفقیت، به حاشیه راندن فعالیت­های فوق‌برنامه و مشارکت و همکاری در طیف بسیار زیاد؛ مفهوم تعهد کاری و ارتباط مدرسه با سایر نهاد­های اجتماعی در طیف ضعیف؛ تقدیر و قدردانی و نظرخواهی و مشورت در طیف زیاد؛ برنامه‌ریزی جهت تشریح وظایف و هماهنگی در اجرای برنامه و آگاهی از انجام وظایف (کادر اجرایی با دبیران) در طیف متوسط قرار گرفتند. در مقوله ارزشیابی مفاهیم ارزشیابی و نظارت (مدیر از دبیران و دبیران از دانش‌آموزان) به ترتیب در طیف بسیار ضعیف و بسیار زیاد و بلاتکلیفی در دادن نمره پایانی به دانش‌آموزان ضعیف در طیف متوسط قرار گرفتند. همچنین در مقوله مدیریت کلاس، مفاهیم تسلط دبیر بر کلاس و تأکید بر نکات مهم در طیف زیاد؛ یادگیری تعاملی در طیف متوسط؛ مشارکت در طیف ضعیف؛ ارائه تکالیف کلاسی در طیف بسیار زیاد و تشویق و تنبیه (میزان تشویق به تنبیه) در طیف بسیار ضعیف قرار گرفتند.

 در مقوله فعالیت­های اجرایی مفهوم ترس از توبیخ شدن و محتاط بودن در انجام وظایف در طیف متوسط، مسئولیت‌پذیری (مدیر، معاونین و دبیران) در طیف زیاد؛ مفاهیم مکتوب کردن واقعی صورت‌جلسات، انگیزه در انجام فعالیت­های برنامه تعالی، برنامه­ریزی جهت تشریح وظایف در طیف ضعیف؛ آگاهی و آگاه­سازی (کلیه ذینفعان) و مشارکت (دانش‌آموزان، والدین، دبیران) در فعالیت­های برنامه تعالی در طیف بسیار ضعیف قرار گرفتند. و درنهایت در مقوله مسائل آموزشی مفاهیم نارضایتی از وضع موجود سیستم آموزشی و  نارضایتی از توانایی علمی دانش‌آموزان در طیف زیاد و در مقوله مسائل تربیتی مفاهیم رفتار انضباطی دانش‌آموزان در طیف بسیار زیاد و حس مسئولیت در قبال مسائل انضباطی و رفتاری دانش‌آموزان در طیف متوسط قرار گرفتند. درنهایت بعد از نمره­گذاری چک­لیست نتایج واقعی برنامه تعالی و نتایج به دست آمده از میانگین کل نمرات با عدد 4/2 بیانگر این است که وضعیت موجود برنامه تعالی با توجه به نتایج واقعی در طیف متوسط می­باشد با نظر به این­که برخی از گویه­ها نظیر تقلا و کوشش برای دستیابی به موفقیت در مسابقات از حیث توجه کادر اجرایی به تمام تلاش­های تک‌بعدی معطوف به کسب رتبه، به حاشیه راندن فعالیت­های فوق‌برنامه، رفتار انضباطی دانش‌آموزان، نارضایتی از وضع موجود سیستم آموزشی و توانایی علمی دانش‌آموزان، تأکید دبیر بر نکات مهم که با تأکید و در قالب سؤالات امتحانی مطرح می­شد دارای نمره­گذاری معکوس برای محاسبه میانگین مدنظر قرار گرفتند.

سؤال دوم: تا چه اندازه اهداف قصد شده برنامه تعالی مدیریت آموزشگاهی محقق شده است؟در پاسخ به این سؤال جهت بررسی میزان تحقق اهداف قصد شده در برنامه تعالی مدیریت آموزشگاهی در جدول (3) اهداف و محور­های برنامه با شاخص­ها و ملاک­های مرتبط با آن مشخص شده است.

جدول3: تطابق اهداف قصد شده برنامه تعالی و محور(ملاک و شاخص­ها) متناظر با آن

هدف­ها

محور­ها( ملاک­ و شاخص­ها)

1. زمینه­سازی به منظور ارتقای کیفیت آموزشی و پرورشی مدارس

محور سوم: استمرار نظام یاددهی-یادگیری، محور هفتم: توسعه فعالیت­های پرورشی و فرهنگی

2. ترویج و تقویت سیستم خودارزیابی  در راستای بهبود و تعالی عملکرد مدیریت در مدرسه

دو ملاک با عناوین تدوین برنامه عمل و پایش و بهبود عملکرد

3. ایجاد وفاق سازمانی از طریق توسعۀ فرهنگ کارگروهی  در مدرسه؛

 4. توسعه و تقویت مشارکت کارکنان، دانش‌آموزان و اولیا در امر راهبری و مدیریت مدرسه

محور دوم: توسعه توانمندی­ها و مشارکت نیروی انسانی، محور چهارم: توسعه مشارکت دانش‌آموزان در مدرسه، محور پنجم: توسعه مشارکت دانش‌آموزان در مدرسه، ملاک پنجم: تدوین میثاق نامه (بیانیه ارزش­ها) مدرسه و آگاهی ذینفعان نسبت به آن در محور اول با عنوان استلزامات برنامه‌ریزی

5. حرکت به سوی نهادینه­سازی نگاه تعالی‌بخش در فرایند­های مدیریتی

محور دوم: توانمندی­ها و مشارکت نیروی انسانی، محور چهارم: توسعه مشارکت دانش‌آموزان در مدرسه، محور پنجم: توسعه مشارکت دانش‌آموزان در مدرسه و محور هشتم: مدیریت امور اجرایی و اداری

6. زمینه‌سازی برای دست‌یابی به استاندارد­های آموزشی و مدیریتی در مدارس

محور اول: استلزامات برنامه‌ریزی، محور دوم: توسعه توانمندی­ها و مشارکت نیروی انسانی و محور سوم: با استمرار نظام یاددهی- یادگیری و محور ششم: سلامت، ایمنی و پیشگیری

7. افزایش انگیزۀ مدیران و دیگر کارکنان برای بهبود عملکرد

ملاک هفت با عنوان سازوکارهای تشویقی برای کارکنان موفق در عرصۀ رقابت در محور دوم، ملاک پنج با عنوان سازوکار­های تشویقی برای دانش‌آموزان در عرصه رقابت در محور چهارم و ملاک پنجم با عنوان سازوکار­های تشویقی برای اولیا در جهت افزایش مشارکت آنان در بخش­های برنامه­ریزی، اجرایی و ارزیابی در محور پنجم

 

ارزشیابی اهداف قصد شده برنامه تعالی

در این گام با توجه به میزان تحقق اهداف قصد شده با نظر به تعیین سطح ارزشیابی ملاک و شاخص­های ذیل محور­های تطابق داده شده با آن­ها چک‌لیست ارزشیابی  تدوین و تکمیل شد. با توجه به اینکه در محور استلزامات برنامه‌ریزی، ملاک­های تدوین برنامه عمل، پایش و بهبود عملکرد، آگاهی مدیر، معاونین و کارکنان نسبت به مفاد مندرج در سند تحول بنیادین، آگاه­سازی ذی­نفعان و تدوین میثاق نامه در طیف خیلی ضعیف؛ دسترسی آسان به اسناد بالادستی در طیف عالی و تدوین مأموریت و چشم‌انداز در طیف خوب قرار گرفتند. همچنین در محور توسعه و توانمندی و مشارکت نیروی انسانی، ملاک­های بسترسازی و توسعه فرهنگ مطالعه و پژوهش، کیفیت‌بخشی به شورای مدرسه و شورای دبیران، آموزش تخصصی–حرفه­ای و تبادل تجربه، حضور موفق و ایجاد سازوکار­های تشویقی برای کارکنان موفق در عرصه رقابت در طیف خیلی ضعیف؛ افزایش نقش راهنمایی کارکنان در طیف ضعیف قرار گرفتند. در محور استقرار نظام یاددهی و یادگیری، ملاک­های هدایت و راهبری دبیران، ساخت و بهره­گیری از کارافزار­های آموزشی، پرورشی و ورزشی، هوشمندسازی مدرسه و کلاس، بهره­گیری از روش­های فعال و خلاق در فرایند یاددهی-یادگیری، توسعه فعالیت­های علمی-پژوهشی و توسعه فعالیت­های فوق‌برنامه آموزشی در طیف خیلی ضعیف و بهره­گیری از فضا، اجرای مناسب ارزشیابی و ایجاد شرایط استفاده از ظرفیت­ها دیگر محیط­های یادگیری در طیف ضعیف قرار گرفتند. در محور توسعه و مشارکت دانش‌آموزان در امور مدرسه، ملاک فراهم آوردن زمینه مشارکت  در طیف ضعیف؛ و ملاک­های بهره­گیری از مشارکت، فراهم آوردن بستر­های موردنیاز جهت شکل­گیری و استفاده بهینه از تشکل­ها و شورای دانش‌آموزی، میزان مشارکت و موفقیت دانش‌آموزان در امور تحصیلی، تربیتی مطالعه، ایجاد سازوکارهای تشویقی در طیف خیلی ضعیف قرار گرفتند. همچنین در محور توسعه و مشارکت اولیا در امور مدرسه  ملاک­های فراهم آوردن زمینه­های مناسب مشارکت اولیا، استفاده بهینه از مشارکت اولیا، ارتقای سطح دانش و اطلاعات اولیا و ...، شناسایی و بهره­گیری از مشارکت­­های برون‌سازمانی و ایجاد سازکار­های تشویقی برای اولیا در طیف خیلی ضعیف قرار گرفتند. در محور سلامت، تربیت بدنی، پیشگیری و ایمنی، ملاک­های ارتقای بهداشت عمومی مدرسه، فراهم سازی شرایط ایمن در مدرسه و زیبا­سازی و نشاط فضای فیزیکی مدرسه در طیف خوب؛ ارتقای سطح ارتباط صمیمانه و احترام­آمیز میان دانش‌آموزان،کارکنان و اولیا در طیف ضعیف؛ پیشگیری از آسیب­های اجتماعی در طیف خیلی ضعیف؛ توسعۀ تربیت بدنی و ورزش در مدرسه در طیف عالی قرار گرفتند. در محور توسعه فعالیت­های پرورشی و فرهنگی، ملاک­ زمینه­سازی جهت اجرای کیفی در طیف ضعیف؛ و ملاک­های اجرای متنوع فعالیت­های پرورشی و فرهنگی و  میزان رضایت حاصله در طیف خیلی ضعیف قرار گرفتند. در محور مدیریت امور اجرایی و اداری ملاک­ حسن اجرای قوانین در طیف خیلی ضعیف و ملاک­های حسن اجرای امور مالی و  مستندسازی و بایگانی مناسب در طیف خوب قرار گرفتند. با نظر به اهداف قصد شده در برنامه تعالی مدارس مورد مطالعه و با تطابق محور­های در جهت تحقق آن­ها مشخص گردید که با توجه به سطح ارزشیابی میانگین ملاک­های ذیل هر محور، هدف اول با عنوان «زمینه­سازی به منظور ارتقای کیفیت آموزشی و پرورشی مدارس» در سطح پویا محقق گردیده است وسایر اهداف محقق نشدند. علاوه براین با نتایج به دست آمده از میانگین کل نمرات چک‌لیست اهداف قصد شده با عدد 6/1 بیانگر وضع موجود برنامه تعالی در مدارس مورد مطالعه در طیف ضعیف است.

تفسیر: با تعیین سطح ارزشیابی محور­های برنامه تعالی مشخص شد، محور­های اول، دوم، سوم، چهارم، پنجم و هفتم در سطح ارزشیابی کمتر از حدانتظار و محور­های ششم و هشتم به ترتیب در سطح ارزشیابی پویا و موفق قرار گرفتند. با توجه به طیف‌بندی متفاوت در چک­لیست­ها برای ارزشیابی نتایج واقعی و اهداف قصد شده، با نظر به قضاوت تجارب مثبت و منفی نتایج واقعی و نمره­گذاری چک‌لیست مبتنی بر آن و اهداف قصد­شده مشخص شد در دو طیف متفاوت متوسط و ضعیف قرار دارد.

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف از انجام این پژوهش شناسایی اثرات واقعی و بررسی میزان تحقق اهداف قصد شده برنامه تعالی مدیریت آموزشگاهی در دوره متوسطه اول بود. با تکیه بر تجربه­های ناموفق نظام آموزش‌وپرورش ایران در انجام اقدامات اصلاحی و نیز شواهد موجود، سیاست‌گذاری و اجرای طرح‌ها و برنامه‌های معطوف به توسعه و بهبود مدیریت مدرسه را می­توان ناموفق توصیف کرد. چنانکه برخی محققان براین باورند که اجرای رویکرد مدرسه محوری در ایران تاکنون با موفقیت چشمگیری همراه نبوده است (Mehralizadeh, Sepasi, Atashfeshan,2005 ؛ Saki,2013 ;Moradi Pourjandani, Dinashi, Abdali, Safi Khani, 2015 ). علاوه براین مشخص شد که نیاز است تمام مؤلفه‌های آن با یک جامعه گسترده موردبررسی قرار گرفته و بعد نسبت به بومی­سازی مؤلفه‌های مدیریت مدرسه محور با نظام حاکم بر آموزش‌وپرورش تطبیق و پیاده­سازی صورت پذیرد (Bidokhti, Fathivajargah, Moradi,2018 ). این درحالی است که ادبیات مدارس اثربخش از کوشش‌های منظم و دقیق به ویژه مسئله محور و زمینه محور قبل از هرگونه اقدام با گردآوری اطلاعات به عنوان دانش نظری حاصل از پژوهش­های کاربردی با تمرکز بر مشکلات واقعی حکایت دارد. باوجوداین، اثربخشی مدرسه و کلاس درس و رسیدن به تعالی هنوز نیاز به تعریف دارند. پژوهش­هایی انجام می­شود اما سیاست­­ها و ابزار­های اجرایی تغییر نکرده است. درواقع اگر می­خواهیم به اثربخشی برسیم شاید بهترین نقطه شروعی باشد که مهارت­ها، و انتظارات را که می­خواهیم جوانان در آینده به آن برسند در نظر گرفته و تعریف شود. چنانچه به جای توجه صرف به آماده شدن دانش‌آموزان برای آزمون­ها و اقدامات حاصل از برنامه‌ریزی، زمانی گران‌بهایی برای آماده کردن دانش‌آموزان برای زندگی صرف شود. آنچه در سند چشم‌انداز 1404 به آن اشاره شده است و ظاهراً هنوز محقق نشده است و به نظر می­رسد این مهم یکی از مشکلات عمده­ای است که ممکن است نشان از تمایل سیاست‌گذاران به اصلاح سریع و آرمان‌گرایانه داشته باشد. پس اگر هدف پیشرفت پایدار است باید رویکردی پایدار و دوطرفه (بالا به پایین؛ پایین به بالا) اتخاذ شود.

سیاست آموزشی که بتواند نگرش حاکی از دسته­بندی دانش‌آموزان  به یادگیرندگان خوب و غیر یادگیرندگان را تغییر دهد و واکنش متفکرانه با شرایط بحرانی را فراهم نماید. بنابراین با توجه به نتایج پژوهش توصیه می­شود با یک سال متوقف کردن برنامه و تشکیل تیم پژوهشی با نظرخواهی از کارگزاران در مدارس و ذینفعان اصلی از قبیل دانش‌آموزان و والدین، بر کیفیت متمرکز و با آسیب‌شناسی معطوف به مشکلات واقعی مدارس در جهت برنامه­ریزی­های آتی، همچنین با انجام  نیازسنجی در مراحل تدوین اهداف و ملاک­ها و شاخص­های اجرایی قبل از تصویب آن و درنهایت پیش­بینی اقدامات و ملزومات آن گام برداشته شود.


[1]. Scoring

[2]. Ranking

[3]. Grading

[4]. Apportioning

[5]. The Logic and Methodology of Chcklists

[6] . Key evaluation Cheklist

References

Abdollahi, B., Kabiri, M. (2012). The Decentralization of Education as a Corrective Approach. Quarterly Journal of Education, 28 (1), 55-78.(Persian)
Bidokhti, A., Fathivajargah, k., Moradi, S. (2018). Structural Analysis of School-Based Management Components Based on Adaptive Theory. Quarterly Journal of New Approach in Educational Management, 8 (1), 27-52.(Persian)
Botha, R. J. (2010). School effectiveness: Conceptualizing divergent assessment approaches. South African Journal of Education, 30(4), 605-620.
Dam, R. H. (2010). Total quality management: What is it how can it be implemented in roads construction? Retrieved 2017, May 8, from https://repository.up.ac.za/handle/2263/16291
Farooq, M. S., Akhtar, M. S., Ullah, S. Z., & Memon, R. A. (2007). Application of total quality management in education. Online Submission, 3(2), 87-97.
Ingram, A., & Youker, B. (2014). Goal-free evaluation: An orientation for foundations' evaluations. The Foundation Review, 5(4), 51-61.
Isarri, M.; Yazdkhasti., A. (2007). Change Management Culture and Quality Improvement in Education. Seventh International Conference of Quality Managers, Tehran, International Congress Meeting. (Persian)
KartWright, C.; KartWright, J. P. (2007). Developing observation skills. (V Allah Nemati, Trans.). (3th ed.). Tehran: Rosht. (Persian)
Khorramdel, T. (2015). The relationship between total quality management and creativity with the empowerment of female high school teachers in Shahredarab. Undergraduate thesis, Islamic Azad University, Marvdasht Branch, Faculty of Educational Sciences and Psychology. (Persian)
Lewy, A. (Ed.). (1991). The international encyclopedia of curriculum. Pergamon
Mace-Matluck, B. (1987). The effective schools movement: Its history and context. An SEDL monograph. Retrieved 2017, May 5, from https://eric.ed.gov/?id=ED304781
Mehralizadeh, Y., Sepasi, H., Atashfeshan, F. (2005). The Context and Barriers of School-Based School Management in Iran: A Study in Public High Schools in Ahvaz City-Khuzestan Province. Journal of Educational Sciences and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, 12 (2), 1-22. (Persian)
Moradi Pourjandani, H., Dinashi, S., Abdali, F., Safi Khani, G. (2015). School-Based Management, Challenges and problems in Iran. National Conference on Applied and Research Approaches in Humanities and Management, 2nd and 3rd of Bahman 2015. (Persian)
Olia, M. S., Shishehbori, D. (2011). Familiarity with Conepts and Quality Management Methods. Yazd: Yazd University Press. (Persian)
Pineda, M. A. P. (2013). Total quality management in educational institutions: Influences on customer satisfaction. Asian Journal of Management Sciences and Education, 2(3), 1-31.
Prueanghitchayathon, S., Tesaputa, K., & Somprach, K. (2015). Application of total quality management system in Thai primary schools. Educational Research and Reviews, 10(11), 1535-1546.
Reynolds, D., Sammons, P., De Fraine, B., Van Damme, J., Townsend, T., Teddlie, C., & Stringfield, S. (2014). Educational effectiveness research (EER): A state-of-the-art review. School Effectiveness and School Improvement, 25(2), 197-230.
Saki, R. (2013). Studying the status of school-based support in education. Quarterly Journal of Education, 28 (1), 35-54 (Persian)
Saraiva, M., & Reis, E. (2006). The paradigm of the total quality management in the Portuguese higher education. Retrieved 2017, May 6, from https://dspace.uevora.pt/rdpc/bitstream/10174/6159/1/paper_FOTIM.pdf
Scriven, M. (2000). The logic and methodology of checklists.
Retrieved from http://www. mich. edu/evalctr/ checklists/papers/logic&methodology_dec07. pdf.
Scriven,M. (2007). Key evaluation Checklist: Western Michigan University, Evaluation Center website. Retrieved from http://www.wmich.edu/evalctr/checklists.
Specialist Working Group of School Management Excellence under the supervision of the Ministry of Education Policy Board (2016). School Management Excellence Program. Publisher: Monadiye Tarbiat. (Persian)
Stufflebeam, D.L. Coryn, C.L.S. (2014). Evaluation theory, models, and applications. (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Suleman, Q., & Gul, R. (2015). Challenges to successful total quality management implementation in public secondary school: A case study of Kohat District, Pakistan. Journal of Education and Practice, 6(15), 1735-2222.
Vlasic, S., Vale, S., & Krizman Puhar, D. (2009). Quality management in education. Interdisciplinary Management Research, 5, 565-573.
Wilson, M. L. (2006). Total quality management (TQM) at the University Centers (unpublished Master Thesis). University of Wisconsin Stout, Menomonie.
Youker, B. W., Ingraham, A., & Bayer, N. (2014). An assessment of goal-free evaluation: Case studies of four goal-free evaluations. Evaluation and program planning, 46, 10-16.
Youker, B.W., Zielinski, A., Hunter, O.C., & Bayer, N. (2016). Who Needs Goals? A Case Study of Goal-Free Evaluation. Journal of Multi Disciplinary Evaluation, 12(27), 27-43.
School Administration
Volume 6, Issue 2
September 2018
Pages 56-77

Files

History

  • Receive Date: 21 December 2017
  • Revise Date: 15 May 2018
  • Accept Date: 31 August 2018

Share

How to cite

Statistics