Caring Leadership of School Principals: A qualitative study

Document Type : Qualitative Research Paper

Authors

1 Ph.D. Student of Educational Management, Islamic Azad University, Sanandaj Branch, Sanandaj, Iran.

2 Assistant Professor, Department of Education, Sanandaj Branch, Islamic Azad University, Sanandaj, Iran

3 Associate Professor of Educational Management, University of Kurdistan, Sanandaj, Iran.

Abstract

The realization of school goals and, consequently, the realization of the goals of the education system require special attention to school principals and, in particular, their leadership role.Lambert (2006) believes that a successful leader can be a factor in making positive changes in the success of the students, teachers and school he leads.Some of these goals include general development and the well-being of others, meeting the special needs of individuals, and developing the capacity of care between themselves and others (Lewis, Murphy and Smilley, 2016).Weyl (1951) takes care as consideration for others And he understands, senses and acts in the interests of others.The common denominator of these researchers is that care is part of the relationships that emerge through activity and engagement.Care is something that occurs with the carer and is taken care of by the person being cared for. Therefore, leadership can be used as a school environment that suggests the need for the discipline of school management is based on the principles of care (Start, 1997).Carter (2012) argues that a school-based care principle that emphasizes respectful and trustworthy relationships as well as academic discipline will increase student participation, social and emotional competence, progress and academic success, and reduce their expulsion.School care communities focus on teaching and leadership, organizational structures, and promoting school culture based on the principle of care, emphasizing relationships based on features such as civility, care for others, friendship, respect and trust. . . Rely on (Lehmann, 2000).Nadings (2005) suggests three types of care under the heading of aesthetic care and reliable and careful care in the field of education.In this research, we have tried to develop and present a model of native and relevant culture and education system of the leadership of the school principals.
Therefore, the main objectives of the present research are to identify the main components of the caring leadership of high school principals and provide a native model of caring leadership among high school principals.
Research methodology
Since the main objective of the research is to identify the main components of the leadership of the school principals and provide a native model of the leadership of the school principals,the qualitative research approach and the methodology of the data theory of the foundation have been used in this research.This is a developmental goal in terms of purpose. The process of implementation of the research is that firstly, the components of the leadership of the school principals were developed, then the school leadership model was designed for school administrators.The two main stages of the process of this study were identifying the leadership indicators of Sanandaj middle school principals and providing a model for caring leadership among Sanandaj high school principals.In the first part of the study, based on theoretical and research bases and the use of purposeful sampling and semi-structured interviews with the number of 25 high school principals and teachers, the primary indicators of the leadership of the school administrators were identified.To analyze andthe analysis of the data extracted from the interviews was done using qualitative data analysis (qualitative content analysis and coding process).
Findings
Regarding the analysis of the results of the interviews and the responses of the contributors to the causal conditions in this research, which influences the main category (leadership of high school administrators), includes the category of goals, vision and mission of the school, the characteristicsEthical and professional managers, environmental, family and economic conditions of students and teachers, philanthropy, empathy, motivation and dynamics of the school community, the support of senior executives of the organization, commitment and responsibility, and the mission of the teacher.
The central phenomenon of the proposed model is the leadership of the school principals, which includes three main categories and 11 sub-categories that are: Objectives (prevention and protection, involvement of the school community, creating a safe and uplifting environment). Characteristics (personality and professional characteristics,Relationships based on justice and goodness, encouragement, supportive and supportive (implementation practices (care measures, ethical model, use of communication skills, trust and mutual understanding. (Subjective conditions include the educational needs, the social and emotional needs of individuals, the daily care activities of managers and teachers, the acceptance and welcoming and support of families and the intimate relationship between the parents and the school, the philosophy of religious education, religious beliefs and beliefs of individuals, the existenceThe document is the fundamental transformation of education, the personal and human characteristics of the director and co-workers.
Four categories of influence on the political, social and religious issues of the local community, the allocation of financial and material resources and equipment for schools, an effective training program for teachers and school partners, the welfare and livelihood of school administrators and teachers.
The proposed model strategies include modeling the fundamental values of care for the school community, identifying the mechanisms of participation and effective communication, based on justice and goodwill in the school community, developing insight into the school community, creating a nurturing, safe and vibrant environment. At the school, adopting effective leadership and implementing organizational behavior based on trust and mutual understanding in school, developing educational goals and teaching content tailored to the needs of students and diversity of the local community, creating a decentralized management structure of the educational system, managing communication processesinside and out of school.
The implications of caring leadership for school principals can be related to students' academic achievement, social and emotional learning, the institutionalization of care culture, prevention and protection, increased sense of belonging and participation, increased social status of teachers and managers. In this way, school administrators will be able to better carry out their duties and responsibilities, and provide a boost to their school, if they achieve a caretaker leadership.
Discussion and conclusion
According to the results of the coding of documents and interviews, after reviewing the experts, the components of the leadership of the school principals in the six main categories of causative conditions, the pivotal phenomenon, the leadership strategies of managers, the mediating conditions, the conditions of intervention, and the consequences of the leadership of the managers of the compilationAnd presented

Keywords

Full Text

مقدمه

تحقق اهداف مدارس و به‌تبع آن تحقق اهداف نظام آموزش‌وپرورش، نیازمند توجه خاص به مدیران مدارس و به‌ویژه به نقش رهبری آن‌ها است. پژوهش‌های متعددی تأثیر رهبری مدیران مدارس را بر ساختار، فرهنگ و مأموریت‌های مدرسه، ایجاد و حفظ محیط یادگیری سالم و مثبت، رشد و توسعه‌ی حرفه‌ای معلمان، تشویق و برانگیختن معلمان، تأمین رضایت و کامیابی آن‌ها متذکر شده‌اند (;Wood, 2005   Cherian & Danie, 2016; Ross&Cozzens, 2008).

 (Gronn, 2002) معتقد است که درگذشته اگر مدیران می‌توانستند از مجرای رسمی و سلسله مراتبی به دنبال اثربخشی مدارس باشند، امروزه تأکید صرف بر چنین موضوعاتی، اثربخشی مدرسه را تضمین نخواهد کرد. مدیران در برخورد با چالش‌های نوین نیازمند ابزاری تحت عنوان رهبری هستند و نقشه‌های مدیریتی جهت برخورد با این چالش‌ها کافی نیستند. لامبرت معتقد است که یک رهبر موفق می‌تواند عامل ایجاد تغییرات مثبت در موفقیت دانش آموزان، معلمان و مدرسه‌ای باشد که او آن را رهبری می‌کند (Lambert, 2006).

ایجاد یک محیط یادگیری موفق در مدرسه مستلزم برقراری روابط مثبت است (Lyman, 2000). آنچه تحت عنوان رابطه حسنه با معلمین مطرح می‌شود، پدید آوردن تمام زمینه‌ها و شرایط لازم برای ایجاد روحیه، علاقه‌مندی به کار و انگیزش و رضایت آن‌ها در محیط کارشان در جهت تحقق اهداف آموزش‌وپرورش است (Mirkamali, 2015). چنین روابط مثبتی می‌تواند از طریق یک سری ارزش‌ها برمبنای مراقبت[1]» بنیان موفقیت مدرسه را بنا نهد (Sergiovanni, 1994). مراقبت بر اساس اهداف گسترده­ی خود تعریف می­شود. برخی از این اهداف عبارت‌اند از توسعه­ی عمومی و رفاه دیگران، رفع نیازهای ویژه­ی افراد و توسعه­ی ظرفیت مراقبت میان خود فرد و دیگران (Louis& Murphy& Smylie, 2016). در پژوهش حاضر با تمرکز بر مراقبتبه‌عنوان یکی از شاخصه‌های کیفی اصلی حمایت تحصیلی و اجتماعی ازلحاظ تجربی و مفهومی به بررسی این سبک رهبری مدرسه پرداخته می‌شود. تدریس و یادگیری و سخت‌گیری و حمایت، توابعی از ماهیت و کیفیت روابط اجتماعی میان دانش‌آموزان، معلمان، مدیران مدارس و والدین هستند (Murphy & Torres, 2014). از این لحاظ، رهبری مدرسه ذاتاً یک رابطه اجتماعی است و مراقبت و رهبران مراقبتی مبنای مهمی را برای جامعه مدرسه فراهم می‌آورند. (Wagner& Allen, 2016) بر این باورند که مدارسی که عملکرد آموزشی قوی دارند دارای جوامع مراقبتی هستند که در آن‌ها روابط بین فردی و انتظارات عالی تحصیلی وجود دارند.

تحقیقات حوزه آموزش‌وپرورش که درزمینهٔ اهمیت روابط اجتماعی میان دانش‌آموزان، معلمان و رهبران انجام‌شده‌اند سرشار از اشارات مستقیم یا غیرمستقیم به مفهوم مراقبت هستند(Murphy & Torres, 2014). اما تعاریف نظام‌مند از این مفهوم بسیار کم و محدود هستند و هیچ اتفاق‌نظری در مورد تعریف دقیق مراقبت وجود ندارد اما در حوزه فلسفه و اخلاق مباحثی به‌ویژه توسط افرادی همچون (Mayeroff, 1971)، (Blustein, 1991)، (Larrabee, 1992)، (Noddings, 2005; 2013) و (Tronto, 2010) مطرح‌شده‌اند. به‌عنوان‌مثال، (Mayeroff, 1971)، مراقبت را به‌عنوان فرآیند کمک به دیگران در راستای گسترش حقوق شخصی‌شان» می‌داند. یا اظهار می‌دارد که «مراقبت نمودن از یک شخص به معنای کمک به وی جهت رشد و تعالی است». (Noddings, 2003) مراقبت را به‌عنوان «هرگونه واکنش اندیشمندانه انسانی که دیگران را قادر به پیشرفت می‌نماید» تعریف می‌کند. (Noddings, 2005) مراقبت را به‌عنوان «شیوه‌ای از مشارکت در روابط انسانی، نه مجموعه‌ای از رفتارهای خاص،» تعریف می‌کند. (Weil, 1951) مراقبت را به‌عنوان توجه نمودن به دیگران و درک کردن، احساس کردن و عمل کردن به نفع دیگران. فرض مشترک این محققان آن است که مراقبت بخشی از روابطی است که از طریق فعالیت و تعامل بروز می‌یابد. مراقبت چیزی است که توسط فرد مراقبت‌کننده بروز می‌یابد و توسط فرد مراقبت شونده دریافت می‌شود ازاین‌رو، می‌توان کاربرد رهبری را به‌عنوان ایجاد و پرورش یک محیط مراقبتی در مدرسه که حاکی از نیاز به تعریف مدیریت مدرسه بر اساس اصول مراقبت است در نظر گرفت (Starratt, 1991).

مراقبت و یک محیط یادگیری مراقبتی باید در سطوح مختلف یک مدرسه نمایان شود. این سطوح عبارت‌اند از مدیران مدرسه، معلمان در کلاس درس و نیز سطح دانش‌آموزان در هنگام کار و فعالیت با دوستانشان. ازاین‌رو، عناصر اصلی و شرایط توانمند ساز برای ایجاد یک محیط یادگیری مراقبتی صرفاً نسبی نیستند بلکه با زمینه‌ها و گروه‌های مختلف مرتبط هستند(Murphy & Torres, 2014). (Carter, 2012) معتقد است که یک اصل مراقبتی در مدرسه که بر روابط محترمانه و قابل‌اعتماد و نیز بر سخت‌گیری تحصیلی تأکید دارد منجر به افزایش مشارکت دانش‌آموزان، صلاحیت اجتماعی و عاطفی، پیشرفت و موفقیت تحصیلی و کاهش میزان اخراج آنان می‌شود. جوامع مراقبتی مدرسه بر تدریس و رهبری جمعی، ساختارهای سازمان و ترویج فرهنگ مدرسه مبنی بر اصل مراقبت، تأکید بر روابط برمبنای ویژگی‌های مانند مدنیت، مراقبت از دیگران، دوستی، احترام و اعتماد و...تکیه ‌دارند (Lyman, 2000).

 

 (Noddings, 2005) سه نوع مراقبت تحت عنوان مراقبت زیبایی‌شناختی و مراقبت موثق معتبر و مراقب دشوار را در حوزه آموزش‌وپرورش مطرح می‌کند. مراقبت زیبایی‌شناختی بر چیزها و ایده‌هایی مانند نمرات امتحانی، رتبه کلاسی و ظواهر تمرکز دارد مراقبت موثق برخلاف مراقبت زیبایی‌شناختی بر روابط دوجانبه و مبنی بر اعتماد میان دانش‌آموزان و معلمان تمرکز دارد، اعتماد و احترام متقابل در مرکز این روابط موثق هستند. مراقبت دشوار؛ معلمانی که دانش‌آموزان خود را تحت مراقبت سخت و دشوار قرار می‌دهند، انتظارات تحصیلی بالایی برای موفقیت تحصیلی و آینده دانش‌آموزان خود تعیین می‌نمایند و درعین‌حال نیز به رفاه شخصی آنان توجه دارند مراقبت سخت و مراقبت موثق متقابلاً انحصاری نیستند (Antrop & De Jesus, 2006). مراقبت همچنین به‌عنوان یک عامل کلیدی در یادگیری اجتماعی و عاطفی[2] و نیز یکی از پیامدهای آن در نظر گرفته می‌شود. یادگیری اجتماعی و عاطفی به معنای پرورش «جوانان آگاه، مسئولیت‌پذیر، سالم، مراقب، متعهد و فعال» است (Weissberg & O’Brien, 2004 ) محققان بر اهمیت حمایت عاطفی (Crosnoe, 2011  Demaray & Malecki,2002;)، حمایت اجتماعی (Goddard, Salloum, 2009  Jackson & Warren, 2000;) و حمایت تحصیلی تأکید داشته‌اند. حمایت را می‌توان به‌عنوان کمک کردن معلمان به دانش‌آموزان و درک دانش‌آموزان از اینکه می‌توانند بر کمک معلمانشان حساب کنند، تعریف کرد (Ancess,2003 ; Anterop, 2006).

مدل‌سازی ارزش‌های اجتماعی مثبت که ویژگی‌ها و اجزاء مراقبت توسط معلمان، مدیران و سایر اعضای مهم آموزشی را شامل می‌شوند برای تسریع و توسعه فرهنگ و اصل مراقبت در مدرسه بسیار حائز اهمیت می‌باشند. مدیران مدارس با تمرکز بر توسعه برنامه‌های درسی مراقبتی، ساختارهای قابل‌شناسایی مدرسه مبنی بر مراقبت و ایجاد یک فرهنگ مدرسه مبنی بر مراقبت می‌توانند رهبری مراقبتی خود را توسعه دهند (Beck, 1994). بااین‌وجود، ساختارهای بوروکراتیک و سیاسی رهبری استبدادی و تبادلی که امروزه در نظام مدارس حاکم هستند، به رهبران آموزشی اجازه نمی‌دهند که جوامع مراقبتی را در مدرسه بر اساس این ارزش‌ها و استراتژی‌های مشترک خلق نمایند (Pellicer, 2008). درصورتی‌که این روابط مثبت و مراقبتی وجود نداشته باشند، ممکن است دانش‌آموزان درزمینه تدریس و یادگیری در موقعیتی مخاطره انگیز قرار گیرند (Rodriguez, 2007). عدم وجود روابط و ارتباطات مثبت اجتماعی با معلمان باعث می‌شود که منابعی که برای توسعه و پیشرفت مثبت دانش‌آموزان مفید هستند در اختیار آنان قرار نگیرند» (ص ۵۶۹). روابط منفی و وخیم حتی می‌توانند بدتر باشند (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004) و «تأثیرات و پیامدهای زیانباری را برای رشد و پیشرفت دانش‌آموزان به همراه داشته باشند» (Opdenakker et al, 2012). روابط مثبت منجر به ایجاد ظرفیت اجتماعی یا مجموعه‌ای از ارتباطات حمایتی می‌شوند که برای انجام کار تحصیلی اثربخش در کلاس درس لازم و ضروری هستند (Adams & Forsyth, 2009  ; Ancess,2003). چنین روابط مراقبتی می‌توانند مسیری که دانش‌آموزان در طی تحصیل خود آن را دنبال می‌کنند را تحت تأثیر قرار دهند (Birch & Ladd,1997)، به‌ویژه، در مدارسی که زندگی تعداد زیادی از دانش‌آموزان آن‌ها در خارج از مدرسه چالش‌برانگیز است (Murphy & Tobin,2011).

اگر به ‌دانش‌آموزان بیش از برنامه‌ها و موضوعات درسی اهمیت داده شود در آن صورت می‌توان یادگیری آنان را افزایش داد و فرایند یادگیری را تحت تسلط کامل خود ‌دانش‌آموزان قرارداد (Noddings, 2003) ازآنجاکه ماهیت محیط‌های آموزشی ایجاب می‌کند که مدارس باید شاداب، بانشاط، پر از امید، توأم با روابط انسانی درست، احترام، اعتماد متقابل، پذیرش عقاید و نظرات، حمایت از فعالیت‌ها و کارهای گروهی، تصمیم‌گیری مشارکتی و... اداره شوند؛ یک مدیر مراقبتی مدرسه با استفاده از رفتارها و مشخصات رهبری آموزشی مراقبتی باعث درک اهمیت ایجاد یک محیط مراقبتی در مدرسه و ایجاد جمعی اصل مراقبت در محیط مدرسه می‌شود که تأثیرات مثبتی بر تدریس و یادگیری ‌دانش‌آموزان دارند.ازاین‌رو رهبران مدارس نقش بسزایی در پرورش عمدی یک فرهنگ در سطح مدرسه ایفا می‌کنند و این فرهنگ انتظارات آموزشی عالی را برای دانش‌آموزان تعیین و آن‌ها را توسعه می‌دهد (Nell, 2012). مطالعات تجربی انجام‌شده در خارج از کشور با عنوان و موضوع رهبری مراقبتی مدیران مدارس بیشتر در حوزه‌های تأثیرات این سبک رهبری و انواع مراقبت تمرکز داشته‌اند، در مقابل، هیچ پژوهش تجربی به‌طور نظام‌مند، در مورد رهبری مراقبتی مدرسه و تبیین و تعیین مؤلفه‌های آن در داخل کشور انجام‌نشده است بنابراین تلاش می‌شود که در پژوهش حاضر مدل بومی و متناسب بافرهنگ کشور و نظام آموزش‌وپرورش از رهبری مراقبتی مدیران مدارس تدوین و ارائه گردد.

بنابراین اهداف اصلی پژوهش حاضر شامل موارد ذیل است:

1-     شناسایی مؤلفه‌های اصلی رهبری مراقبتی مدیران مدارس دوره متوسطه

2-     ارائه الگوی بومی رهبری مراقبتی مدیران مدارس دوره متوسطه

 با انجام این پژوهش، شاخص‌های رهبری مراقبتی مدیران مدارس شناسایی‌شده و الگوی رهبری مراقبتی مدیران مدارس طراحی می‌شود. فرایند شناسایی شاخص‌های رهبری مراقبتی مدیران مدارس متوسطه و طراحی الگوی رهبری مراقبتی آنان با تحلیل نتایج حاصل از مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته با مدیران، دبیران و مدیران میانی اداره کل آموزش‌وپرورش و نیز متخصصان رشتۀ مدیریت آموزشی انجام می‌گیرد؛ بنابراین الگوی قابل‌اعتمادی را از رهبری مراقبتی مدیران مدارس دورۀ متوسطه ارائه خواهد کرد تا مدیران و برنامه ریزان آموزش‌وپرورش بتوانند در جهت بهبود وضعیت موجود از آن استفاده نمایند.

 

روش‌شناسیپژوهش

ازآنجاکه هدف اصلی تحقیق، شناسایی مؤلفه‌های اصلی رهبری مراقبتی مدیران مدارس و ارائه الگوی بومی رهبری مراقبتی مدیران مدارس است؛ لذا رویکرد پژوهش کیفی و از روش نظریۀ داده بنیاد (طرح سیستماتیک) در این پژوهش استفاده‌شده است. این پژوهش ازلحاظ هدف، کاربردی است. فرایند اجرای پژوهش به این صورت است که ابتدا مؤلفه‌های رهبری مراقبتی مدیران مدارس تدوین‌شده، سپس الگوی رهبری مراقبتی مدیران مدارس طراحی‌شده است. نظریۀ داده بنیاد یک نظریه بر مبنای یافته‌های میدان مطالعه است. در آن به‌جای به کار بستن نظریه‌های کلان در مورد واقعیت‌های خاص به خود واقعیت‌های ملموس مراجعه می‌کنند تا نظریه مناسب را برای توضیح این واقعیت‌ها بسازند. دو مرحلۀ اصلی فرایند انجام این پژوهش شامل شناسایی شاخص‌های رهبری مراقبتی مدیران مدارس دورۀ متوسطۀ سنندج و ارائۀ الگوی رهبری مراقبتی مدیران مدارس دورۀ متوسطه سنندج بود. با توجه به شاخص‌های شناسایی‌شده، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری هر مرحله به شرح زیر بوده است: در بخش اول پژوهش، با توجه به مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش و نیز استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند و مصاحبۀ نیمه ساختاریافته با تعداد ۲۵ نفر از مدیران مدارس دورۀ متوسطه، شاخص‌های اولیۀ رهبری مراقبتی مدیران مدارس شناسایی شد. تمامی مصاحبه‌ها با شیوه صوتی ضبط و سپس پیاده‌سازی شد. ضمناً قبل از مصاحبه در مورد اهداف و اهمیت پژوهش با مصاحبه‌شوندگان صحبت شد تا در مورد اطلاعاتی که ارائه می‌دهند، نهایت دقت را داشته باشند. مصاحبه‌شوندگان در طی این زمان در فضایی کاملاً دوستانه و غیررسمی، نظرات و تجربیات خود را بیان کردند. بعد از انجام مصاحبه‌ها، ابتدا چندین بار متن یادداشت‌های مصاحبه‌ها خوانده شد تا درک کلی از متن به دست آید و سپس خط به خط متن مصاحبه‌ها مرور و بررسی شد تا بیانات مهم و کلیدی استخراج شوند؛ درنهایت بیانات مهم و کلیدی استخراج‌شده کدگذاری و سازمان‌دهی شدند تا شاخص‌های رهبری مدیران مدارس از داده‌ها استخراج شوند. سپس جهت تکمیل و تأیید روایی این شاخص‌ها، با ۱۰ نفر از متخصصان رشتۀ مدیریت آموزشی و مدیران میانی اداره کل آموزش‌وپرورش استان کردستان که دارای مدرک تحصیلی دکتری و حداقل کارشناسی ارشد رشتۀ مدیریت آموزشی بودند، مصاحبۀ نیمه ساختاریافته با سؤالات پیگیرانه انجام شد. درنهایت شاخص‌های استخراج‌شده از تحلیل مصاحبه‌ها با توجه به اصل اشباع نظری پژوهشگر مورد تأیید قرار گرفت. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌های مستخرج از مصاحبه‌های انجام‌شده، از روش تجزیه‌وتحلیل داده‌های کیفی (تحلیل محتوای کیفی و فرایند کدگذاری) استفاده شد. فرایند تحلیل شامل انجام مصاحبه‌ها، تحلیل مصاحبه‌های انجام‌گرفته، کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی. درنهایت مقولۀ اصلی پژوهش تعیین شد که مقدمۀ طراحی الگوی رهبری مراقبتی مدیران بود. در بخش دوم پژوهش، الگوی رهبری مراقبتی مدیران مدارس با توجه به شاخص‌های شناسایی‌شده در بخش اول پژوهش، طراحی و ارائه‌شده؛ سپس توسط متخصصان رشتۀ مدیریت آموزشی اعتبار یابی شد.

 

یافته‌ها

با توجه به نتایج حاصل از تجزیه‌وتحلیل و کدگذاری مصاحبه‌های انجام‌شده، الگوی رهبری مراقبتی مدیران مدارس در شش مقولۀ اصلی شرایط علی، پدیدۀ محوری، راهبردهای رهبری مراقبتی مدیران، شرایط واسطه‌ای، شرایط مداخله‌گر و پیامدهای رهبری مراقبتی مدیران گنجانده‌شده که در ادامه به‌تفصیل، هرکدام از این مقوله‌ها ارائه‌شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

به نظر من یک رهبر مراقبتی کسی است که با همکاران و دانش آموزان در مدرسه صادقوروراست است ، به دنبال مشکل تراشی و به‌اصطلاح مچ‌گیری از همکاران نیست، بلکه شرایطلازمرابرایبهبودآموزشویادگیری در مدرسه فراهم می‌نماید، در ادامهتحصیلمعلمانهمکاری می‌کند، ازمعلماننظرخواهیمی‌کنند و نظرات آن‌ها را به کار می‌برد. برایمعلمودانش‌آموزالگواست، امکاناتووسایلرفاهیرادرمدرسهفراهم می‌کنند. جلسات همفکری با معلمان و والدین برگزار می‌نماید.

جدولشماره۱: یکنمونهازکدگذاریبازبراساسبخشیازیکمصاحبه

 

 

کدهایباز

استخراج‌شده

-         صداقت و روراستی با همکاران

-         کمک و همکاری با معلمان در امر آموزش و تدریس

-         مشورت و نظرخواهی از همکاران و والدین

-         فراهم نمودن امکانات و وسایل رفاهی

-         الگو بودن برای جامعه مدرسه

 

 

 

 

 

 

 

شرایط علی: شرایط علی به شرایطی گفته می‌شود که عامل اصلی به وجود آورنده پدیده موردمطالعه باشد (Struss and Curbin, 2008). بنابراین، با توجه به تحلیل نتایج حاصل از مصاحبه­های انجام‌شده و پاسخ مشارکت­کنندگان شرایط علی در این پژوهش که مقولۀ اصلی (رهبری مراقبتی مدیران مدارس متوسطه) را تحت تأثیر قرار می‌دهد، شامل مقوله اهداف، چشم‌انداز و مأموریت مدرسه، ویژگی‌های اخلاقی و حرفه‌ای مدیران، شرایط محیطی، خانوادگی و اقتصادی دانش آموزان و معلمان، انسان‌دوستی همدلی، انگیزه و پویایی جامعه مدرسه، حمایت مدیران ارشد سازمان، تعهد و مسئولیت و رسالت معلمی است. پدیدۀ محوری، پدیدۀ اصلی فرایند موردمطالعه است. پدیدۀ محوری مدل ارائه‌شده، رهبری مراقبتی مدیران مدارس بوده که شامل ۳ مقوله اصلی و ۱۱ مقوله فرعی است که عبارت‌اند از: اهداف (پیشگیری و صیانت، جلب مشارکت جامعه مدرسه، ایجاد محیطی امن و نشاط‌آفرین) ویژگی‌ها (ویژگی‌ها شخصیتی و حرفه‌ای، روابط مبتنی بر عدالت و احسان، برانگیزاننده و مشوق، حمایتگر و پشتیان) شیوه اجرا (اقدامات مراقبتی، الگو (نمونه) اخلاقی، به‌کارگیری مهارت‌های ارتباطی، اعتماد و درک متقابل).

 

جدولشماره۲:مقوله­ها و کد­های باز مربوط به پدیده محوری

(رهبری مراقبتی مدیران مدارس دوره متوسطه)

کدگذاری باز

کد­گذاری محوری

کد­گذاری انتخابی

خلاصه­ای از کد­های باز

 

مقولات اصلی

مقولات فرعی

پدیده محوری

-اتخاذ تمهیداتی برای تضمین سلامت، ایمنی و امنیت محیط مدرسه

- تأمین امنیت خاطر روانی و جسمانی ‌دانش‌آموزان و معلمان در مدرسه

- شناسایی مشکلات و نیازهای ‌دانش‌آموزان و معلمان و تلاش برای رفع آن‌ها

-ایجاد محیط امن برای طرح مشکلات شخصی

- شناسایی کانون‌ها و بسترهای آسیب‌زا در مدرسه و جامعه محلی

-توسعه و ارتقای مهارت خودکنترلی در کارکنان و ‌دانش‌آموزان

                

 

 

 

 

 

 

 

اهداف

 

 

پیشگیری و صیانت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

رهبری مراقبتی

 مدیران مدارس

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- مشارکت فعال معلمان و تشکیل گروه رهبری مدرسه

- مشارکت فعال والدین درامورمدرسه با تشکیل انجمن اولیا و مربیان

- مشارکت ‌دانش‌آموزان در فعالیت‌های مدرسه

-اعمال مدیریت مبنی بر مشاوره در مدرسه

- واگذاری مسئولیت به ‌دانش‌آموزان

- تشکیل مستمر جلسات مشورتی شورای دبیران

-انجام گفتگوهای آزاد و غیررسمی با معلمان و ‌دانش‌آموزان

 

 

جلب مشارکت

جامعه مدرسه

- توجه به ارزش‌ها و فرهنگ جامعه محلی

-تهیه امکانات رفاهی و تفریحی در مدرسه

- ایجاد فضای آموزشی و فیزیکی جذاب و شاد در مدرسه

- برگزاری مراسم‌ها، آئین‌ها و جشن‌های متنوع

-توسعه جو مراقبتی در مدرسه

-ایجاد محیطی امن برای یادگیری

-انجام کارهای جمعی، گروهی و عملی در مدرسه

-چشم‌پوشی از اشتباهات و خطاهای احتمالی ‌دانش‌آموزان و معلمان

 

 

 

ایجاد محیطی امن و نشاط‌آفرین

- تحسین و احترام به معلمان و ‌دانش‌آموزان

-خوش‌اخلاقی و خوش‌رفتاری مدیر با ‌دانش‌آموزان، معلمان

- همدلی و همدردی با ‌دانش‌آموزان و کارکنان و معلمان

-در نظر گرفتن تفاوت‌های فردی در معلمان و ‌دانش‌آموزان

-داشتن صداقت، مهربانی، دلسوزی و انرژی بالا

- داشتن تجربه

- رازداری و وفاداری

- شنونده خوب بودن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ویژگی‌ها

 

 

 

 

ویژگی‌های شخصیتی و حرفه‌ای

- توزیع عادلانه امکانات و فرصت‌های آموزشی در مدرسه

-عدالت در ارتباطات خود با ‌دانش‌آموزان و معلمان بدون نگاه تبعیض‌آمیز

- حمایت از معلمان در برابر آزادی­های علمی

- جلوگیری از بروز باندبازی در مدرسه

-ایجاد فضای اخلاقی و دینی در مدرسه

 

 

روابط مبتنی

بر عدالت و احسان

-تشویق معلمان و کارکنان مدرسه به گفتگو درباره مسائل آموزشی

- توجه به علاقه‌مندی و انگیزه معلمان و ‌دانش‌آموزان

- توجه به خواست‌های والدین و ‌دانش‌آموزان

-برقراری روابط آزاد و دوستانه و صادقِ در بین اعضای مدرسه

- توانمند کردن و توسعه شایستگی معلمان با آموزش مداوم

- صدازدن ‌دانش‌آموزان با اسم کوچک

-تعریف کردن از ‌دانش‌آموزان به خاطر پیشرفت‌های مهم درسی آن‌ها

-توجه به نیازهای اجتماعی و فرهنگی معلمان و ‌دانش‌آموزان

- ایجاد انگیزه از طریق احترام به همکاران و شخصیت ‌دانش‌آموزان

 

 

 

برانگیزاننده و مشوق

- مسئولیت‌پذیری مدیر در قبال تصمیمات اتخاذشده در مدرسه

- پذیرش عواقب اقدامات، فعالیت‌های مراقبتی

- توجه به شرایط اجتماعی، اقتصادی و جایگاه خانوادگی ‌دانش‌آموزان

- توجه به دیدگاه‌های متفاوت معلمان و تلاش برای همسویی با آنان

- استقبال از بازخوردهای صادقانه، یادگیری مستمر

- آموزش مهارت‌های اجتماعی وزندگی در مدرسه

- جذب حمایت خیرین

- حمایت مدیر از معلمین در تعارضات مدرسه و خانواده

- معرفی افراد نیازمند به ارگان‌های حامی

 

 

 

 

حمایتگر و پشتیان

توجه و تشخیص نیازهای معلمان و ‌دانش‌آموزان

توجه به تفاوت‌های فردی عوامل مدرسه

برگزاری جلسات مشترک بین مدیر و معلمین

موافقت با درخواست مرخصی همکاران و همکاری با ادامه تحصیل آن‌ها

برقراری روابط دوستانه بین مدیر و دانش‌آموز

کمک و مساعدت مالی

برگزاری اردوی تفریحی

دادن آزادی عمل و استقلال کاری به معلمان

مکالمه مستمر با همکاران و ‌دانش‌آموزان درزمینهٔ های مختلف

 

 

 

 

 

 

 

 

شیوه اجرا

 

 

 

 

اقدامات مراقبتی

الگوسازی ارزش­های مراقبتی برای جامعه مدرسه

درک مشترک اعضا از ارزش‌های مراقبتی

انتخاب درست معلمان بر اساس علاقه، انگیزه و صلاحیت حرفه‌ای

تأکید بر ارزش‌های انسانی در مدرسه

 

 

الگو (نمونه) اخلاقی

 

- گوش دادن به صحبت­های معلمان و ‌دانش‌آموزان به‌صورت فعالانه

- توانایی مذاکره برای رفع تضادها

-برقراری روابط انسانی درست با معلمان

- ایجاد رابطه صمیمی با ‌دانش‌آموزان و والدین

 

 به‌کارگیری

مهارت‌های ارتباطی

پذیرش و درک دیگران

اعمال حمایت جایگزینی

همدلی و همدردی با ‌دانش‌آموزان

همکاری و همفکری با معلمان و کارکنان

انعطاف‌پذیری در گفتار و رفتار با عوامل مدرسه

پرکردن خلأ پدر و مادر برای ‌دانش‌آموزان

ایجاد جو محبت و دوستی بین معلمان

عمل به گفته‌ها و قول‌های داده‌شده

ایجاد محیط امن و قابل‌اعتماد

 

 

 

 

اعتماد و درک متقابل

 

 

شرایط زمینه­ای: نشان‌دهنده یکسری خصوصیات ویژه است که به پدیده­ای دلالت می‌کند (Struss and Curbin, 2008). در این پژوهش، شرایط زمینه­ای شامل نیازها و خواسته‌های تحصیلی، اجتماعی و عاطفی افراد، انجام اقدامات مراقبتی روزمره مدیران و معلمان، پذیرش و استقبال و حمایت خانواده‌ها و ارتباط صمیمی اولیاء و مدرسه، فلسفه تعلیم و تربیت دینی، باورها و اعتقادات دینی مذهبی افراد، وجود سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش، ویژگی‌های شخصیتی و انسانی مدیر و همکاران است. شرایط واسطه­ای (مداخله­گر): شرایط واسطه­ای شرایط عمومی محیطی هستند که راهبرد را تحت تأثیر قرار می‌دهند. در پژوهش حاضر و بر اساس تحلیل محتوای مصاحبه­ها ۴ مقوله نفوذ مسائل سیاسی، اجتماعی و مذهبی جامعه محلی، اختصاص منابع مالی و مادی و تجهیزاتی مدارس، برنامه آموزشی اثربخش برای معلمان و همکاران مدرسه، وضعیت رفاهی و معیشتی مدیر و معلمان مدرسه است.راهبرد­ها اقدامات یا تعامل­های ویژه­ای هستند که از پدیدۀ اصلی حاصل می­شوند. راهبرد­های الگوی ارائه‌شده شامل مدل‌سازی ارزش‌های بنیادین مراقبتی برای جامعه مدرسه، شناسایی مکانیزم های مشارکت و ارتباط مؤثر، مبتنی بر عدالت و احسان در جامعه مدرسه، توسعه بینش مراقبتی در جامعه مدرسه، ایجاد و پرورش یک محیط مراقبتی، امن و نشاط‌آفرین در مدرسه، اتخاذ رهبری مؤثر و اعمال مدیریت رفتار سازمانی مبتنی بر اعتماد و درک متقابل در مدرسه، تدوین اهداف آموزشی و محتوای تدریس متناسب با نیازهای دانش آموزان و تنوع فرهنگی جامعه محلی، ایجاد ساختار غیرمتمرکز مدیریتی نظام آموزشی، مدیریت فرایندهای ارتباط درون و برون‌سازمانی مدرسه است.

پیامدها، نتایجی هستند که در اثر راهبردها ایجاد می­شوند. پیامدهای رهبری مراقبتی مدیران مدارس را می‌توان به ترتیب شامل پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، یادگیری اجتماعی و عاطفی، نهادینه شدن فرهنگ مراقبتی، پیشگیری و صیانت، افزایش حس تعلق و مشارکت، ارتقا شأن و جایگاه اجتماعی معلمان و مدیران دانست. بدون تردید در بسترسازمانی مراقبتی کارکنان و اعضای سازمان نیز به این سبک مراقبتی دست خواهند یافت و هنگامی‌که معلمان فرهنگ مراقبتی اعمال نمایند، می‌توانند فرایند یاددهی-یادگیری را بهبود و ارتقاء ببخشند و دانش آموزان حس تعلق و مشارکت تقویت نمایند. بنابراین، مدل مفهومی رهبری مراقبتی مدیران مدارس متوسطه شهر سنندج به شرح شکل زیر ترسیم‌شده است.

 

مدل ۱: مدل تدوین‌شده رهبری مراقبتی مدیران مدارس بر اساس نرم‌افزار NVIVO

پیامدها

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

یادگیری اجتماعی و عاطفی

نهادینه شدن فرهنگ مراقبتی

پیشگیری و صیانت

افزایش حس تعلق و مشارکت

افزایش شأن و جایگاه اجتماعی معلمان و مدیران

 

 

شرایط علی

اهداف، چشم‌انداز و مأموریت مدرسه

ویژگی‌های اخلاقی و حرفه‌ای مدیران

شرایط محیطی، خانوادگی و اقتصادی دانش آموزان، معلمان

انسان‌دوستی همدلی، انگیزه و پویایی، جامعه مدرسه

حمایت مدیران ارشد سازمان

تعهد و مسئولیت و رسالت معلمی

شرایط مداخله­گر

نفوذ مسائل سیاسی، اجتماعی و مذهبی جامعه محلی

اختصاص  منابع مالی و مادی و تجهیزاتی  مدارس

 برنامه آموزشی اثربخش برای معلمان و همکاران مدرسه

وضعیت رفاهی و معیشتی مدیر و  معلمان مدرسه 

 

 

 

 

راهبردها

مدل‌سازی ارزش‌های بنیادین مراقبتی برای جامعه مدرسه

شناسایی مکانیزم های مشارکت و ارتباط مؤثر، مبتنی بر عدالت و احسان  در جامعه مدرسه

توسعه بینش  مراقبتی  در جامعه مدرسه

ایجاد و پرورش یک محیط مراقبتی، امن و نشاط‌آفرین در مدرسه

اتخاذ رهبری مؤثر و اعمال مدیریت رفتار سازمانی مبتنی بر اعتماد و درک متقابل  در مدرسه

تدوین اهداف آموزشی  و  محتوای تدریس متناسب با نیازهای دانش آموزان و تنوع فرهنگی  جامعه محلی

ایجاد ساختار غیرمتمرکز مدیریتی نظام آموزشی

مدیریت فرایندهای ارتباط درون و برون‌سازمانی مدرسه

 

 

پیامدها

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

یادگیری اجتماعی و عاطفی

نهادینه شدن فرهنگ مراقبتی

پیشگیری و صیانت

افزایش حس تعلق و مشارکت

ارتقا شأن و جایگاه اجتماعی معلمان و مدیران

 

 

رهبری مراقبتی مدیران مدارس

زمینه‌ها

نیازها و خواسته‌های تحصیلی، اجتماعی و عاطفی افراد

انجام اقدامات مراقبتی روزمره  مدیران و معلمان

پذیرش و استقبال و حمایت خانواده‌ها  و ارتباط صمیمی اولیاء و مدرسه

فلسفه تعلیم و تربیت دینی

باورها و اعتقادات دینی مذهبی افراد

وجود سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش

ویژگی‌های شخصیتی و انسانی مدیر و همکاران

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مدل 2: الگوی رهبری مراقبتی مدیران مدارس دوره متوسطه شهرستان سنندج

بحثونتیجه‌گیری

توسعه‌یافتگی نیازمند نظام تربیتی است؛ در پرتو آموزش است که انسان‌ها متحول می‌شوند و در فرهنگ و فلسفه حیاتی که به آن معتقدند، استحکام روانی، شخصیتی و اجتماعی پیدا می‌کنند. به همین دلیل است که آموزش بن‌مایه پیشبرد توسعه انسانی است. چالش رهبری مدرسه در راستای چگونگی کنترل و مدیریت جوامع تدریس و یادگیری که شامل موازنه­ای از سخت­گیری و حمایت تحصیلی هستند، چالشی بس دشوار است. پرورش «جوانان آگاه، مسئولیت­پذیر، سالم، مراقب، متعهد و فعال» که در سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش ایران به آن اشاره‌شده است مستلزم تدوین سبک رهبری متناسبی است که بتواند این آرمان را محقق نماید. این پژوهش در راستای بررسی و شناسایی مؤلفه‌های رهبری مراقبتی مدیران مدارس متناسب بافرهنگ بومی و ارائه مدل مفهومی آن انجام‌شده است. با توجه به نتایج کدگذاری اسناد و مصاحبه‌ها، پس از بررسی خبرگان، مؤلفه‌های رهبری مراقبتی مدیران مدارس در شش مقولۀ اصلی شرایط علی، پدیدۀ محوری، راهبردهای رهبری مراقبتی مدیران، شرایط واسطه‌ای، شرایط مداخله‌گر و پیامدهای رهبری مراقبتی مدیران تدوین و ارائه گردید.

با توجه به تحلیل نتایج حاصل از مصاحبه­های انجام‌شده و پاسخ مشارکت­کنندگان شرایط علی در این پژوهش که مقولۀ اصلی (رهبری مراقبتی مدیران مدارس متوسطه) را تحت تأثیر قرار می‌دهد، شامل مقوله اهداف، چشم‌انداز و مأموریت مدرسه، ویژگی‌های اخلاقی و حرفه‌ای مدیران، شرایط محیطی، خانوادگی و اقتصادی دانش آموزان و معلمان، انسان‌دوستی همدلی، انگیزه و پویایی جامعه مدرسه، حمایت مدیران ارشد سازمان، تعهد و مسئولیت و رسالت معلمی است. بدیهی است که هرکدام از این عوامل نقش بسزایی در فراهم آوردن زمینه‌های تحقق رهبری مراقبتی مدیران ایفا می‌کنند. به اعتقاد مدیران شرکت‌کننده در این تحقیق رهبری مراقبتی موضوعی است که با ویژگی‌های فردی و اعتقادی افراد ارتباط زیادی دارد. ویژگی‌هایی مانند مهربانی، صداقت، خیرخواهی، کمک به دیگران و...همدلی و همدردی بادانش آموزان، معلمان و... سبب می‌گردند که آرمان‌هایی در فرد ایجاد گردد تا نسبت به دانش‌آموز، خانواده وی و همچنین همکاران بی‌اعتنا نبوده و درصدد انجام رفتار اخلاقی با آن‌ها برآید.

پدیدۀ محوری رهبری مراقبتی مدیران مدارس است که شامل ۳ مقوله اصلی و ۱۱ مقوله فرعی بود؛ که عبارت‌اند از: اهداف (پیشگیری و صیانت، جلب مشارکت جامعه مدرسه، ایجاد محیطی امن و نشاط‌آفرین) ویژگی‌ها (ویژگی‌های شخصیتی و حرفه‌ای، روابط مبتنی بر عدالت و احسان، برانگیزاننده و مشوق، حمایتگر و پشتیان) شیوه اجرا (اقدامات مراقبتی، الگو (نمونه) اخلاقی، به‌کارگیری مهارت‌های ارتباطی، اعتماد و درک متقابل). مراقبت واژه‌ای است که در متون مرتبط بااخلاق فضیلت گرا زیاد دیده می‌شود، اما در حوزه نظام آموزشی کمتر موردبررسی قرارگرفته است؛ البته حساس بودن نسبت به مسائل اخلاقی یکی از معیارهای صلاحیت حرفه‌ای مدیران و معلمان محسوب می‌شود بدین معنی که فردی دارای حساسیت اخلاقی است که بتواند به‌موقع مشکلات دیگران را تشخیص دهد و بهترین تصمیم را اتخاذ کند. برای پاسخ دادن در یک موقعیت به روش اخلاقی، فرد باید بتواند وقایع را درک کند و آن‌ها را تفسیر کند، به‌گونه‌ای که منجر به عمل اخلاقی شود. ایجاد یک محیط یادگیری موفق در مدرسه مستلزم برقراری روابط مثبت است؛ چنین روابط مثبتی می‌تواند از طریق یک سری ارزش‌ها برمبنای «مراقبت» بنیان موفقیت مدرسه را بنا نهد به‌گونه‌ای که مدیر در مدرسه توانایی درک و بیان احساسات، پذیرفتن دیدگاه‌های دیگران، مراقبت از راه ارتباط با دیگران بدون نگاه تبعیض‌آمیز، کار کردن با توجه به تفاوت‌های فردی و گروهی، کنترل سوگیری اجتماعی، ایجاد و خلق تفسیرها و گزینه‌ها، شناسایی عواقب عمل و انتخاب را داشته باشد. یک رهبر مراقبتی مدرسه که از طریق رهبری مراقبتی از یادگیری دانش آموزان حمایت می‌کند، یک جامعه مدرسه حمایتی خلق می‌کند که در آن ارزش‌های مراقبتی به‌عنوان چشم‌انداز اصلی مدرسه در نظر گرفته می‌شوند و نیز یک محیط آموزشی را ایجاد می‌نماید که دانش آموزان در آن طبق این ارزش‌ها عمل می‌نمایند.

شرایط زمینه­ای شامل نیازها و خواسته‌های تحصیلی، اجتماعی و عاطفی افراد، انجام اقدامات مراقبتی روزمره مدیران و معلمان، پذیرش و استقبال و حمایت خانواده‌ها و ارتباط صمیمی اولیاء و مدرسه، فلسفه تعلیم و تربیت دینی، باورها و اعتقادات دینی مذهبی افراد، وجود سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش، ویژگی‌های شخصیتی و انسانی مدیر و همکاران است. مراقبت و یک محیط یادگیری مراقبتی باید در سطوح مختلف یک مدرسه نمایان شود. این سطوح عبارت‌اند از مدیران مدرسه، معلمان در کلاس درس و نیز سطح دانش­آموزان در هنگام کار و فعالیت با دوستانشان. بر اساس تحلیل محتوای مصاحبه­ها ۴ مقوله نفوذ مسائل سیاسی، اجتماعی و مذهبی جامعه محلی، اختصاص منابع مالی و مادی و تجهیزاتی مدارس، برنامه آموزشی اثربخش برای معلمان و همکاران مدرسه، وضعیت رفاهی و معیشتی مدیر و معلمان مدرسه به‌عنوان مهم‌ترین شرایط واسطه­ای (مداخله­گر) محرز شده است.

راهبرد­های الگوی ارائه‌شده شامل مدل‌سازی ارزش‌های بنیادین مراقبتی برای جامعه مدرسه، شناسایی مکانیزم های مشارکت و ارتباط مؤثر، مبتنی بر عدالت و احسان در جامعه مدرسه، توسعه بینش مراقبتی در جامعه مدرسه، ایجاد و پرورش یک محیط مراقبتی، امن و نشاط‌آفرین در مدرسه، اتخاذ رهبری مؤثر و اعمال مدیریت رفتار سازمانی مبتنی بر اعتماد و درک متقابل در مدرسه، تدوین اهداف آموزشی و محتوای تدریس متناسب با نیازهای دانش آموزان و تنوع فرهنگی جامعه محلی، ایجاد ساختار غیرمتمرکز مدیریتی نظام آموزشی، مدیریت فرایندهای ارتباط درون و برون‌سازمانی مدرسه است. پیامدهای رهبری مراقبتی مدیران مدارس را می‌توان به ترتیب شامل پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، یادگیری اجتماعی و عاطفی، نهادینه شدن فرهنگ مراقبتی، پیشگیری و صیانت، افزایش حس تعلق و مشارکت، ارتقا شأن و جایگاه اجتماعی معلمان و مدیران دانست. مراقبت علاوه بر ایجاد شبکه­ها و پیوندهای اجتماعی بیشتر، باعث سلامت اجتماعی-عاطفی معلمان نیز می­گردد. مراقبت، همواره با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان در ارتباط است. (Shouse, 1996) و(Werner, & Smith, 1992 ) دریافتند که استانداردهای تحصیلی عالی با نمرات امتحانی دانش­آموزان در ارتباط هستند، بخصوص هنگامی‌که جامعه مدرسه (حس تعلق دانش­آموزان است) مدرسه به‌طور فوق­العاده­ای مورد تأکید قرار می­گرفت. (Klem and Connell,2004) و (Cornelius-White, 2007) نیز به چنین یافته­ی مشابهی دست افتند. رهبری آموزشی مراقبتی ترکیبی از رهبری اخلاقی، مشارکتی، مبتنی بر رابطه، خدمتگزارانه و متعالی است و از این طریق می‌تواند یک مدیر مراقبتی مدرسه را ایجاد نماید بنابراین ایجاد ساختارهای مدرسه مبتنی بر روابط مراقبتی میان معلمان و دانش آموزان و تدوین برنامه‌های مدرسه مبتنی بر مراقبت می‌توانند منجر به توسعه فرهنگ مراقبتی در مدرسه شوند.


[1] Care

[2] social and emotional learning

References

Adams, C., & Forsyth, P. (2009). Conceptualizing and validating a measure of student trust. In W. K. Hoy & M. DiPaola (Eds.), Studies in school improvement (pp. 263-277). Charlotte, NC: Information Age.
Ancess, J. (2000). The reciprocal influence of teacher learning, teacher practice, school restructuring, and student learning outcomes. Teachers College Record, 102, 590-619.
Ancess, J. (2003). Beating the odds: High schools as communities of commitment. New York, NY: Teachers College Press
Antrop-Gonzalez, R. (2006). Toward the “school as sanctuary” concept in multicultural urban education: Implications for small high school reform. Curriculum Inquiry, 36, 273-301.
Antrop-Gonzalez, R., & De Jesus, A. (2006). Toward a theory of critical care in urban small school reform: Examining structures and pedagogies of caring in two Latino community-based schools. International Journal of Qualitative Studies in Education, 19, 409-433.
Birch, S. & Ladd, G. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.
Blustein, J. (1991). Care and commitment. New York, NY: Oxford University Press.
Beck, L. G. (1994). Reclaiming educational administration as a caring profession. NewYork, NY: Teachers College Press.
Creswell, J. W. (2005), Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative R.
Croninger, R. & Lee, V. (2001). Social capital and dropping out of high school: Benefits to at-risk students of teachers’ support and guidance. Teachers College Record, 103, 548-581.
Crosnoe, R. (2011). Fitting in, standing out: Navigating the social challenges of high school to get an education. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Cherian, F., & Daniel, Y. (2008), Principal leadership in new teacher induction: Becoming agents of change. International Journal of Education Policy and Leadership, 3(2): 1-11.
Carter, H. M. (2012). Institutionalization of caring in an era of accountability: Creating a supportive environment for at-risk students’ retention in high school and access to college. The New Educator, 8(2), 177–193.
Demaray, M. K. & Malecki, C. K. (2002b). The relationship between perceived social support and maladjustment for students at risk. Psychology in the Schools, 39, 305-316.
Fredricks, J. A. Blumenfeld, P. C. & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59-109.
Gronn, P. (2002). The new work of educational leaders: Changing leadership practice in an era of school reform. London: Paul Chapman.
Goddard, R. D. Salloum, S. J. & Berebitsky, D. (2009). Trust as a mediator of the relationships between poverty, racial composition, and academic achievement: Evidence from Michigan’s public elementary schools. Educational Administration Quarterly, 45, 292-311.
Pellicer, L. O. (2008). Caring enough to lead: How reflective practice leads to moral leadership.Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Jackson, Y. & Warren, J. S. (2000). Appraisal, social support, and life events: Predicting outcome behavior in school-age children. Child Development, 71, 1441-1457.
Larrabee, M. (1992). An ethic of care: Feminist and interdisciplinary perspectives. New York, NY: Routledge.
Lambert, L. (2006).Lasting leadership: A study of high leadership capacity schools. The Educational Forum, 70(3), 238-254.
Louis, K, .Murphy, J., & Smylie, M. (2016) Caring Leadership in Schools: Findings from Exploratory Analyses. Educational Administration Quarterl, Vol. 52(2) 310–348.
Lyman, L.L. (2000).How do they you care: The principal’s challenge. New York, NY: Teachers College Press.
Lyman, L. L. & Villani, C. J. (2004). Best leadership practices for high-poverty schools.Lanham, MD: Scarecrow Education.
Mayeroff, M. (1971). On caring. New York, NY: Harper Perennial.
Mir Kamali, S.M. (2015). Human Relations at the School. Tehran: Yasteroon Publications.
Murphy, J. (2016). Creating instructional capacity: A framework for creating academic press. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Murphy, J. & Tobin, K. (2011). Homelessness comes to school. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Murphy, J., & Torres, D. (2014). Creating productive cultures in schools for students, teachers, and parents. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Noddings, N. (2005). The challenge to care in schools: An alternative approach to education (2nd Ed). New York, NY: Teachers College Press.
Noddings, N. (2013). Caring: A relationship approach to ethics and moral education (2nd Ed). Berkeley: University of California Press.
Nell, K. R. (2012). Balancing accountability with caring relationships: The influence of leadership styles on the behaviors of secondary school administrators (Doctoral dissertation). Temple University, Philadelphia, PA. Retrieved from ProQuest Dissertations & Theses Full Text, http://eric.ed.gov/?id=ED541948.
Opdenakker, M. Maulana, R. & Brock, P. (2012). Teacher-student interpersonal relationships and academic motivation within one school year: Developmental changes and linkage. School Effectiveness and School Improvement, 21, 95-199.
Ross, D. J., & Cozzens, J. A. (2016). The Principal ship: Essential Core Competencies for Instructional Leadership and Its Impact on School Climate. Journal of Education and Training Studies, 4(9): 162-176.
Rodriguez, L. (2007). ‘Teachers know you can do more’: Understanding how school cultures of success affect urban high school students. Educational Policy, 22(5), 758–780.
Sergiovanni, T. J. (1994). Rethinking leadership: A collection of articles. Arlington Heights, IL: Skylight Training and Publications.
Sergiovanni, T. J. (1994). Moral leadership: Getting to the heart of school improvement. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Starratt, R. J. (1997). Administering meaning, administering community, administering excellence: The new fundamentals of educational administration. New York, NY: Merrill.
Tronto, J. C. (2010). Creating caring institutions: Politics, plurality, and purpose. Ethics & Social Welfare, 4, 158-171.
Wagner, A, T., & Allen, D. (2016): Accountable for Care: Cultivating Caring School Communities in Urban High Schools, Leadership and Policy in Schools.
Weissberg, R. P., & O’Brien, M. U. (2004). What works in school-based social and emotional learning programs for positive youth development? Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591, 86-97.
Weil, S. (1951). Waiting for God. New York, NY: G.P. Putnam's Sons.
Wood, A.L. (2005)A, the importance of principals: Site administrators' roles in novice teacher induction. American Secondary Education, 33(2): 39-62.
 
School Administration
Volume 6, Issue 2
September 2018
Pages 305-324

Files

History

  • Receive Date: 28 November 2017
  • Revise Date: 14 June 2018
  • Accept Date: 16 August 2018

Share

How to cite

Statistics