Factors Affecting’ Organizational Behavior

Document Type : Quantitative Research Paper

Authors

1 Associate Professor, Department of Education University of SHiraz . SHiraz -Iran

2 Assistant Professor, Department of Education University of SHiraz. SHiraz-Iran

3 master student of educational administration, shiraz university

Abstract

This study aimed to analyze comparatively dimensions and factors affecting Shiraz school teachers’ organizational behavior. The present study was a descriptive-survey. Research population included 632 elementary schools in the four districts of Shiraz that 59 schools were selected by multistage cluster sampling. The data were collected using Torkzadeh and Dehghan Harati’s scale (2016) which were distributed and collected 630 copies after calculating their reliability and validity. The results of this research showed that the dominant dimension of teachers’ organizational behavior is the individual dimension. On the other hand, although there was no dominant factor in the teachers’ organizational behavior, the results of Friedman test indicated that from the teachers’ perspective, the ability factor has the highest priority rank and the policy factor has the lowest priority rank. In addition, organizational behavior factors showed a significant difference only with the demographic characteristics of the gender and employment status. However, there was no significant difference between the dimensions of organizational behavior with any of the demographic characteristics and between organizational behavior factors with other demographic characteristics. 

Keywords

Full Text

مقدمه

توسعه­ هر جامعه­ای به­طور مستقیم به تعلیم و تربیت آن کشور بستگی دارد، زیرا تعلیم و تربیت به ارتقای سطح کیفیت زندگی، شکل­دهی جهان­بینی جوامع و رشد جامعه مدنی کمک می­کند و منجر به توسعه قابل قبول، پایدار و فراگیر جوامع می­گردد (مرزوقی، حیدری و کشاورزی، 1394). بی تردید مهم­ترین عنصری که می­تواند این نهاد را در راه تحقق اهدافش یاری نموده، آن را به سر منزل مقصود برساند و رشد، پیشرفت و سربلندی جامعه را تضمین نماید، معلمان هستند (ترک­زاده و زینعلی، 1390). عملکرد معلمان در حوزه­های آموزشی و تربیتی، نقش بسیار مهمی را در رشد و پرورش دانش­آموزان به عنوان سرمایه­های گرانقدر هر جامعه­ای ایفا می­کند (مسرور، 1394). از این­رو توجه به عوامل اثرگذار بر بهبود کیفیت عملکرد معلمان به منظور تسریع بخشیدن و تسهیل دستیابی به اهداف و آرمان­های نظام تعلیم و تربیت ضرورت می­یابد.

از جمله حوزه­های یاری­رسان جهت بهبود عملکرد معلمان، دانش رفتار سازمانی[1] است. رفتار سازمانی، حوزه مطالعاتی است که اثرگذاری افراد، گروه­ها و ساختار را بر رفتار درون­ سازمانی مورد بررسی قرار داده و دانش نشأت گرفته از آن را برای بهبود اثربخشی سازمان­ها به­کار می­گیرد (رابینز و جاج[2]، 2017).  از این­رو، سازمان­ها جهت دستیابی به عملکرد اثربخش، لازم است که به مطالعه و فهم رفتار اعضای خود توجه ویژه­ای داشته باشند (ترک­زاده و دهقان­هراتی، 2015). توجه به این مهم در آموزش و پرورش به دلیل رسالت و جایگاه آن در جامعه اهمیت بیشتری می­یابد. وتن و کمرون[3] بر این باورند که سازمان­های بزرگ مانند آموزش و پرورش، بوروکراسی، وابستگی و اطاعت­پذیری را تشویق و ابتکار و قدرت تصمیم­گیری را سرکوب می­کنند؛ در چنین شرایطی اشاعه الگوهای رفتاری مثبت به منظور توانمندسازی معلمان امری ضروری است (شمس الدینی و محمدجانی، 1393). ایجاد و گسترش چنین الگوهایی مستلزم شناخت دقیق و همه­ جانبه رفتار سازمانی معلمان است. برای این منظور لازم است ضمن بررسی رفتار معلمان در سه سطح فردی، گروهی و سازمانی عوامل دخیل و اثرگذار در هر بعد نیز مورد تحلیل و بررسی قرار گیرد. شایان ذکر است پژوهش­های بسیار موجود تنها به بررسی جنبه­ای از رفتار سازمانی اکتفا کرده و به ضرورت و اهمیت تقویت آن جنبه خاص در محیط کاری تأکید داشته­اند حال آنکه به منظور پاسخگویی و مقابله با تغییرات پربعد و پیچیده محیط کنونی، برخورداری از نگاهی نظام­مند و همه­جانبه­نگر بسیار حیاتی است (ترک­زاده و دهقان هراتی، 2016) . زیرا چنین رویکردی به مطالعه رفتار، موجب می­گردد تا با شناسایی مؤلفه­هایی که نقش بیشتری در تضعیف و یا تقویت رفتار مطلوب معلمان دارند، تصمیمات راهبردی جهت استفاده بهینه­تر از پتانسیل هریک از ابعاد و عوامل مذکور و ارتباط پویای میان آنها در راستای محقق ساختن رسالت­های نظام تعلیم و تربیت اتخاذ نمود.

نظر به آنچه گفته شد، با توجه به جایگاه ارزشمند و اثرگذار معلمان در نظام تعلیم و تربیت و نقش کلیدی دانش رفتار سازمانی در بهبود مدیریت عملکرد معلمان در راستای اثربخشی نهاد تعلیم و تربیت (آیدم و کاما[4]، 2013؛  رامرال[5]، 2008)، در این پژوهش تلاش شده است تا به تحلیل مقایسه­ای ابعاد و عوامل مؤثر بر رفتار سازمانی در سه بعد فردی، گروهی و سازمانی پرداخته شود. شایان ذکر است به دلیل اهمیت این دانش در افزایش کیفیت و بهبود بهره­وری نیروی انسانی سازمان به عنوان مهم­ترین سرمایه آن، مطالعات و پژوهش­های بسیاری در این حوزه صورت گرفته است اما در جستجوی نگارندگان، پژوهشی که به­صورت مقایسه­ای و با نگاهی جامع به بررسی ابعاد و عوامل مؤثر بر رفتار معلمان پرداخته باشد، یافت نشد. یافته­های حاصل از این پژوهش ضمن کمک به معلمان جهت کسب بینش و آگاهی بیشتر نسبت به عوامل مهمی که رفتار آنان را تحت تأثیر قرار می­دهد، مسئولان و تصمیم­گیران نظام تعلیم و تربیت را یاری می­رساند تا به­منظور دستیابی به اثربخشی و کارآمدی بیشتر جریان تعلیم و تربیت، در سیاستگذاری­های خود رفتار سازمانی معلمان و ابعاد و عواملی که دارای اثرگذاری بیشتر بر کیفیت عملکرد آنها می­باشند را مورد توجه جدی قرار دهند. برای این منظور، پژوهش پیش رو در پی پاسخ به پرسش­های زیر است:

  1. بعد غالب رفتار سازمانی معلمان مدارس ابتدایی نواحی چهارگانه شیراز کدام است؟
  2. عامل غالب رفتار سازمانی معلمان مدارس ابتدایی نواحی چهارگانه شیراز کدام است؟
  3. آیا تفاوت معناداری میان ابعاد رفتار سازمانی معلمان مدارس ابتدایی نواحی چهارگانه شیراز بر اساس ویژگی­های جمعیت­شناختی وجود دارد؟
  4. آیا تفاوت معناداری میان عوامل رفتار سازمانی معلمان مدارس ابتدایی نواحی چهارگانه شیراز بر اساس ویژگی­های جمعیت­شناختی وجود دارد؟

 

 

پیشینه پژوهش

رفتار سازمانی به عنوان یک رشته علمی که از نیمه دوم دهه 1940 شکل گرفت، متشکل از علوم رفتاری مختلف از جمله روانشناسی، جامعه­شناسی، جامعه­شناسی اجتماعی، انسان­شناسی، علوم اقتصادی و سیاسی است (ایوانکو[6]، 2013). از این رو رفتار سازمانی را می­توان حوزه مطالعاتی چندرشته­ای دانست که در جستجوی فهم رفتار و فرایندهای فردی، گروهی و سازمانی در درون سازمان است و از آن در راستای درک بهتر عملکرد افراد و مدیریت آنها در محیط کار استفاده می­شود (ریتنر و کینیکی[7]، 2007). در نگاهی جامع و ساده نیز لوتانز[8] (2011)، رفتار سازمانی را درک، پیش­بینی و مدیریت رفتار انسانی در سامان تعریف کرده است. با وجود تعاریف مختلف ارائه شده از سوی صاحب­نظران، اغلب متخصصان و پژوهشگران، رفتار سازمانی را مطالعه رفتار انسان در سازمان­ها، مطالعه رفتار افراد در رویارویی با سازمان و در نهایت مطالعه خود سازمان تعریف کرده­اند (رابینز و جاج، 2017؛ مولینز[9] ،2010؛ نلسون و کوئیک[10]، 2013؛ آزبورن، هانت و جاچ[11] ،2002).

متخصصان رفتار سازمانی بر مجموعه­ای از باورها یا ساختارهای دانشی تحت عنوان لنگرهای مفهومی رفتار سازمانی[12] متکی هستند که شیوه اندیشیدن آنها به سازمان و مطالعه آنها را تحت تأثیر قرار می­دهد (تاکر[13]، 2014). مشخصه­های مذکور عبارتند از چندرشته­ای بودن، پژوهش نظام­مند، اقتضایی بودن، سیستم­های باز و تحلیل چند سطحی (مکشان و وانکلینو[14]، 2003). منظور از چند رشته­ای بودن آن است که رفتار سازمانی لازم است از دانش دیگر رشته­ها به منظور بهبود و توسعه خود بهره برد و تنها متکی بر یافته­های پژوهشی حوزه خود نباشد (زالد[15]، 1996). پژوهش نظام­مند به این مسئله اشاره دارد که پژوهشگران رفتار سازمانی بر روش­های علمی متکی هستند که سوگیری و تحریف را به حداقل رسانده و بر منطق و واقع­بینی استوار هستند (فورهام[16]، 2005).  اقتضایی بودن رفتار سازمانی نیز بدین معناست که یک اقدام خاص در موقعیت­های مختلف می­تواند پیامدهای متفاوتی به همراه داشته باشد؛ به عبارتی یک راه حل منفرد را نمی­توان برای تمامی موقعت­ها تجویز نمود و ضروری است موقعیت به خوبی تحلیل شود تا مطابق با شرایط منحصر به فرد آن بهترین راهبرد انتخاب شود (گرینبرگ و بارن[17]، 2008). از سوی دیگر، مشخصه سیستم­های باز، سازمان­ها را به مثابه سیستم­های باز می­نگرد که  در تعامل فعال با محیط می­باشند. به عبارتی، سازمان­ها به منظور حفظ حیات و پایداری خود مستلزم گرفتن منبع از محیط هستند و در مقابل از طریق ارائه بازخورد به محیط بر آن اثرگذار خواهند بود (هوی و میسکل[18]، 2013). بر این اساس موقعیت یک سازمان بسیار بر این بستگی دارد که چقدر خوب بتواند تغییرات محیط اطراف خود را دریابد و الگوهای رفتاری خود را به گونه­ای عرضه کند که در تناسب هرچه تمام­تر با محیط باشد (کوک و هانسکر[19]، 2011).  در نهایت، منظور از تحلیل چند سطحی آن است که رفتار سازمانی در سطوح مختلف فردی، گروهی و سازمانی مورد تحلیل و بررسی قرار می­گیرد که از دانش حاصل از آن به منظور دستیابی به اثربخشی بیشتر سازمان بهره گرفته می­شود (جانز و ساکس، 2008).

در بیان سطوح تحلیل رفتار سازمانی لازم به ذکر است، رفتار سازمانی دانشی توصیفی است و منابع موجود در این حوزه نیز به بیان توصیفی مؤلفه­های رفتار و عوامل مؤثر بر آن اکتفا کرده و شاید تنها مطالب را در قالب رویکرد عملکردی و کاربردی مرتبط با حوزه­ی مورد پژوهش خود شرح و بسط داده باشند. از این رو اغلب دسته­بندی­های ذکر شده در این حوزه دارای نقاط مشترک بسیاری هستند. واگنر و هالنبک[20] (2010)، رفتار سازمانی را متشکل از سه سطح کلان، میانه و خرد دانسته­اند. به زعم آنان سطح کلان به بعد سازمانی رفتار اشاره دارد که علوم جامعه­شناسی، علوم سیاسی، انسان­شناسی و اقتصاد را در بر می­گیرد؛ سطح میانه، به بعد گروهی اشاره داشته و شامل علوم ارتباطات، روان­شناسی اجتماعی و جامعه­شناسی است و در نهایت سطح خرد، بعد فردی است که مشتمل بر علوم روانشناسی تجربی، روانشناسی بالینی و روانشناسی صنعتی است (واگنر و هالنبک، 2010: 31).  لوتانز (2011) نیز رفتار سازمانی را در سه سطح فردی، گروهی، سازمانی و محیطی مورد مطالعه و بررسی قرار داده است. در مرسوم­ترین طبقه­بندی، رفتار سازمانی به سه سطح فردی،گروهی و سازمانی تقسیم شده است (رابینز و جاج، 2017). بعد فردی شامل ویژگی­های بیوگرافیک، شخصیت، هوش، توانایی­ها، نظام اعتقادی، نگرش­ها، ادراک، یادگیری و انگیزش؛ بعد گروهی شامل ویژگی­های گروه، رهبری، ارتباطات، قدرت، سیاست، تعارض و سرمایه اجتماعی و در نهایت بعد سازمانی شامل استراتژی، ساختار، تکنولوژی، طراحی کار، فرهنگ، جو و محیط است (رابینز و جاج ،2017؛ واگنر و هالنبک ،2010؛ مورهد و گریفین[21] ،2010؛ ترک­زاده و دهقان­هراتی، 2016).

تعاریف مختلف ارائه شده پیرامون دانش رفتار سازمانی به مدیریت رفتار افراد جهت بهبود عملکرد و اثربخشی سازمانی به عنوان هدف کلی رفتار سازمانی اشاره داشتند اما بطور خاص­تر سه هدف عمده را می­توان برای این دانش رفتاری برشمرد که عبارتند از پیش­­بینی اثربخش، تولید دانش و افزایش بینش و در نهایت کاربرد دانش تولید شده (ایوانکو، 2013). پیش­بینی اثربخش در واقع به تبیین و مدیریت رفتاری اشاره دارد که در سازمان به وقوع می­پیوندد و پیش­بینی رفتار دیگران و وقایع آینده را به همراه دارد (جانز و ساکس[22]، 2008).  تولید دانش و افزایش بینش نیز به اثرگذاری سازمان­ها بر افراد و افراد بر سازمان اشاره دارند و در نهایت کاربرد دانش به عنوان هدف نهایی، کاربرد دانش تولید شده در بهبود کارکردهای سازمانی و کیفیت زندگی کاری لحاظ دارد  (گرینبرگ و بارون، 2008؛ کوک و هانسکر، 2001).

پژوهش­های بسیاری در حوزه رفتار سازمانی صورت پذیرفته است اما پژوهشی که با رویکردی جامع و کل­نگرانه ابعاد و عوامل رفتار سازمانی را مد نظر قرار داده باشد بسیار اندک است. به عبارتی، اغلب پژوهش­های موجود تنها به بررسی اختصاصی یک یا چند عامل تأثیرگذار در کیفیت رفتار سازمانی پرداخته­اند. جانز[23] (2006)  در پژوهشی تحت عنوان "تأثیر زمینه بر رفتار سازمانی" زمینه را به عنوان فرصت­ها و محدودیت­های موقعیتی تعریف کرده است که وقوع و معنای رفتار سازمانی را تحت تأثیر قرار می­دهد. در پژوهشی دیگر، اسکالزا و آلفرد[24] (2007) " رفتار سازمانی در کلاس: یادگیری تجربی و پروژه محور در برنامه درسی مدیریت ساخت و ساز" را مورد بحث و بررسی قرار داده است. در این پژوهش وی اساس رفتار سازمانی در کلاس و تفاوت آن با دیگر سازمان­های رسمی را مورد تحلیل قرار داده است. بعلاوه وی پارامترهای یادگیری مانند شخصیت افراد، ارزش­ها و نحوه مواجه افراد با پویایی­های گروهی را مورد توجه قرار داده و نشان می­دهد که چگونه زمینه فرهنگی می­تواند عملکرد کار تیمی از جمله ارتباطات و پویایی­های تیمی را متأثر ­سازد. آنیجوبی آیدم و کاما (2013)، در بررسی" رفتار سازمانی و عملکرد معلمان ایالت کراس ریور نیجریه" به این نتیجه دست یافتند که ارتباط مثبتی میان رفتار سازمانی  به لحاظ انگیزش، ارتباطات و تصمیم­گیری با عملکرد معلمان وجود دارد. در این راستا اتخاذ استراتژی­های انگیزشی مناسب، ارتباطات مؤثر و رویکردهای تصمیم­گیری خوب می­تواند جهت افزایش عملکرد معلمان در راستای دستیابی به اهداف آموزشی اثربخش باشد.

 

روش­شناسی 

پژوهش حاضر توصیفی – پیمایشی است. به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات، از آزمون تحلیل واریانس اندازه­گیری­های مکرر برای مقایسه میانگین و اولویت­بندی اهمیت ابعاد و عوامل رفتار سازمانی معلمان و از آزمون تحلیل واریانس ترکیبی به­منظور مقایسه میانگین اهمیت ابعاد و عوامل رفتار سازمانی بر اساس ویژگی­های جمعیت­شناختی مختلف استفاده شده است. همچنین جهت مقایسه رتبه میانگین عوامل رفتار سازمانی معلمان بر اساس جنسیت و وضعیت استخدامی نیز به ترتیب آزمون مان ویتنی یو و کراسکال والیس مورد استفاده قرار گرفت.جامعه آماری پژوهش شامل 632 مدرسه ابتدایی موجود در نواحی چهارگانه شهر شیراز است که با استفاده از روش خوشه­ای از بین آنها، 59 مدرسه انتخاب شد که از مجموع آنها 630 مقیاس قابل استفاده بود. بعلاوه به­منظور جمع­آوری داده­ها، از مقیاس ترک­زاده و دهقان­هراتی (2016) استفاده شد. به­منظور سنجش روایی و پایایی مقیاس پژوهش نیز به­ترتیب از روش تحلیل گویه و آلفای کرونباخ استفاده شده است که پس از محاسبه، مورد تأیید قرار گرفت و نتایج آن در جدول (1) قابل مشاهده است. نتایج جدول حاکی از آن است که روایی بعد فردی به ترتیب بین (61/0 – 24/0)، روایی بعد گروهی (64/0 – 01/0) و روایی بعد سازمانی (72/0 – 35/0) در سطح معناداری 0001/0 به دست آمده است. پایایی ابعاد مذکور نیز در بعد فردی (88/0)، بعد گروهی (89/0) و بعد سازمانی (90/0) به­دست آمده است.

جدول1. روایی و پایایی مقیاس

ابعاد

فردی

گروهی

سازمانی

طیف ضرایب همبستگی

61/0 – 24/0

64/0 – 01/0

72/0 – 35/0

سطح معناداری

0001/0

0001/0

0001/0

آلفای کرونباخ

88/0

89/0

90/0

 

یافته­ها

در این بخش، تحلیل داده­های جمع­آوری شده از مقیاس مورد نظر، از طریق روش­های آمار استنباطی صورت گرفته است. در ادامه به بررسی و تحلیل سؤالات پژوهش پرداخته شده است.

1. بعد غالب رفتار سازمانی معلمان مدارس ابتدایی نواحی چهارگانه شیراز کدام است؟

بر اساس یافته­های به­دست آمده، از بین ابعاد رفتار سازمانی معلمان، بالاترین میانگین متعلق به بعد فردی (28/4) و پایین­ترین میانگین متعلق به بعد گروهی (94/3) است. بر اساس F به­دست آمده (12/209) در درجه آزادی 2 و 629، تفاوت معناداری بین ابعاد رفتار سازمانی معلمان مدارس ابتدایی نواحی چهارگانه شهر شیراز در سطح 0001/0 وجود دارد. با توجه به معنادار شدن تفاوت بین ابعاد سه­گانه رفتار سازمانی معلمان، از آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسه زوجی اهمیت ابعاد سه­گانه رفتار سازمانی معلمان استفاده شد که نتایج نشان داد بین ابعاد سه­گانه رابطه معناداری  در سطح 0001/0  وجود دارد. در نتیجه بعد فردی به عنوان بعد غالب شناخته شده است (جدول2).

جدول2. ماتریس ضریب همبستگی ابعاد رفتار سازمانی

ابعاد

فردی

گروهی

سازمانی

فردی

1

 

 

گروهی

p< 0001/0

1

 

سازمانی

p< 0001/0

p< 0001/0

1

 

1. عامل غالب رفتار سازمانی معلمان مدارس ابتدایی نواحی چهارگانه شیراز کدام است؟

بر اساس یافته­های به­دست آمده، از بین عوامل رفتار سازمانی معلمان، بالاترین میانگین متعلق به عامل توانایی (61/4) و پایین­ترین میانگین متعلق به عامل سیاست (29/3) است. بر اساس F بدست آمده (55/184) در درجه آزادی 95/12 و 629، تفاوت معناداری بین عوامل رفتار سازمانی معلمان در سطح 0001/0 وجود دارد. با توجه به معنادار شدن تفاوت بین عوامل رفتار سازمانی معلمان، از آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسه زوجی اهمیت عوامل رفتار سازمانی معلمان، استفاده شد که نتایج نشان داد عامل توانایی به عنوان عاملی که دارای بالاترین میانگین است، با عامل رهبری رابطه معناداری را نشان نداد. در نتیجه عامل غالبی یافت نشد. از این رو به­منظور مقایسه رتبه میانگین عوامل با یکدیگر از آزمون فریدمن استفاده شد. نتایج آزمون فریدمن در جدول(3) نشان داده شده است.

جدول3. اولویت­بندی عوامل رفتار سازمانی بر اساس آزمون فریدمن

عوامل

رتبه

میانگین

مقدار خی

سطح معناداری

توانایی

1

61/17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

77/3227

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0001/0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

رهبری

2

91/16

هوش

3

78/15

یادگیری

4

19/15

شخصیت

5

95/14

فرهنگ

6

17/14

نگرش

7

08/14

طراحی

8

64/13

انگیزش

9

53/13

جو

10

95/12

ویژگی­ گروه

11

64/12

فناوری

12

50/12

نظام اعتقادی

13

81/11

ادراک

14

31/11

محیط

15

71/10

استراتژی

16

58/10

قدرت

17

47/10

ساختار

18

33/9

ارتباطات

19

66/8

سرمایه اجتماعی

20

52/8

تناقض

21

83/7

ویژگی­های بیوگرافیک

22

62/7

 

سیاست

23

21/5

 

 

3. آیا تفاوت معناداری میان ابعاد رفتار سازمانی معلمان مدارس ابتدایی نواحی چهارگانه شیراز بر اساس ویژگی­های جمعیت­شناختی وجود دارد؟

بررسی تفاوت میان ابعاد رفتار سازمانی معلمان بر اساس ویژگی­های جمعیت شناختی جنسیت، تحصیلات، سن، سابقه خدمت، وضعیت تأهل و وضعیت استخدامی نشان داد که بین ابعاد رفتار سازمانی معلمان با هیچ­یک از ویژگی­های جمعیت­شناختی، تفاوت معناداری یافت نشد.

4. آیا تفاوت معناداری میان عوامل رفتار سازمانی معلمان مدارس ابتدایی نواحی چهارگانه شیراز بر اساس ویژگی­های جمعیت­شناختی وجود دارد؟

الف. جنسیت : نتایج حاصل از تحلیل واریانس ترکیبی نشان داد که با توجه به  F به­دست آمده (81/1) در درجه آزادی 95/25 و 627 تفاوت معناداری بین عوامل رفتار سازمانی معلمان مرد و زن در سطح 007/0 وجود دارد. همچنین نتایج حاصل از آزمون تعقیبی شفه نشان داد که بین هیچ­یک از عوامل رفتار سازمانی زن و مرد تفاوت معناداری وجود ندارد. با این حال با توجه به معنادار شدن F، به منظور تبیین بهتر ارتباط میان عوامل رفتار سازمانی در مردان و زنان، از آزمون مان ویتنی یو به منظور مقایسه رتبه میانگین عوامل رفتار آنها استفاده شده است. نتایج حاصل از آزمون مذکور نشان داد که رتبه میانگین معلمان مرد در عواملی همچون شخصیت، ادراک، انگیزش، ویژگی­های گروه، ارتباطات، قدرت، تعارض، ساختار، فناوری، طراحی و جو  بالاتر از معلمان زن است. از سوی دیگر، معلمان زن نیز در عواملی از قبیل هوش، توانایی و نظام اعتقادی دارای رتبه میانگین بالاتر از معلمان مرد می­باشند. بین رتبه میانگین دیگر عوامل رفتار سازمانی معلمان زن و مرد تفاوت معناداری یافت نشد. نتایج حاصل در جدول (4) بیان شده است.

جدول4. رتبه­ میانگین عوامل رفتار سازمانی معلمان زن و مرد بر اساس آزمون مان­ویتنی یو

عوامل رفتار سازمانی

جنسیت

میانگین

Z

سطح معناداری

شخصیت

زن

93/261

07/4

0001/0

مرد

71/330

ادراک

زن

16/275

04/3

002/0

مرد

62/326

انگیزش

زن

276

57/2

006/0

مرد

45/325

ویژگی­های گروه

زن

35/278

79/2

005/0

مرد

65/325

ارتباطات

زن

78/283

37/2

01/0

مرد

97/323

قدرت

زن

61/286

13/2

03/0

مرد

01/323

تعارض

زن

24/286

17/2

02/0

مرد

21/323

ساختار

زن

58/288

99/1

04/0

مرد

49/322

فناوری

زن

38/286

95/1

05/0

مرد

25/322

طراحی

زن

78/279

66/2

007/0

مرد

21/325

جو

زن

09/279

75/2

006/0

مرد

42/325

هوش

زن

50/327

30/3

001/0

مرد

34/272

توانایی

زن

01/328

49/3

0001/0

مرد

70/270

نظام اعتقادی

زن

56/328

54/3

0001/0

مرد

90/268

 

الف. وضعیت استخدامی: نتایج حاصل از تحلیل واریانس ترکیبی نشان داد که با توجه به  F به­دست آمده (55/1) در درجه آزادی 90/51 و 625 تفاوت معناداری بین عوامل رفتار سازمانی معلمان با وضعیت استخدامی مختلف در سطح 006/0 وجود دارد. همچنین نتایج حاصل از آزمون تعقیبی شفه نشان داد که بین هیچ­یک از عوامل رفتار سازمانی معلمان با وضعیت استخدامی مختلف، تفاوت معناداری وجود ندارد. با این حال با توجه به معنادار شدن F، به منظور ارائه تصویر بهتر پیرامون ارتباط میان عوامل رفتار سازمانی در معلمان رسمی، قراردادی و پیمانی و مقایسه رتبه میانگین آنها، از آزمون کراسکال والیس استفاده شده است. نتایج حاصل از آزمون مذکور نشان داد که معلمان پیمانی در نگرش، فناوری و جو بالاترین میانگین را به خود اختصاص دادند. معلمان قراردادی نیز در عواملی از جمله توانایی، رهبری، ارتباطات، استراتژی و طراحی میانگین بالاتری را نشان دادند. بین رتبه میانگین سایر عوامل رفتار سازمانی معلمان با وضعیت استخدامی مختلف تفاوت معناداری یافت نشد. نتایج حاصل در جدول (5) بیان شده است.

جدول5. رتبه میانگین عوامل رفتار سازمانی  معلمان با سابقه خدمت مختلف 

بر اساس آزمون کراسکال والیس

وضعیت استخدامی

عوامل رفتار سازمانی

رتبه میانگین

خی دو

درجه آزادی

سطح معناداری

رسمی

 

توانایی

44/302

50/13

 

2

001/0

پیمانی

58/375

قراردادی

91/370

رسمی

 

نگرش

91/305

12/6

 

 

12/6

04/0

پیمانی

63/362

قراردادی

95/349

پیمانی

21/314

قراردادی

82/325

رسمی

 

فناوری

43/304

05/13

001/0

پیمانی

68/417

قراردادی

32/336

پیمانی

73/348

قراردادی

97/274

رسمی

 

جو

04/304

90/9

007/0

پیمانی

16/383

قراردادی

02/355

پیمانی

76/326

قراردادی

49/347

رسمی

 

رهبری

29/306

19/7

02/0

پیمانی

16/327

 

 

 

 

 

 

2

قراردادی

13/363

رسمی

 

ارتباطات

57/307

20/5

07/0

پیمانی

73/311

قراردادی

28/360

پیمانی

27/298

قراردادی

78/352

رسمی

 

استراتژی

81/305

59/6

03/0

پیمانی

26/336

قراردادی

71/362

رسمی

 

طراحی

67/303

25/10

006/0

پیمانی

34/355

قراردادی

61/370

 

بعلاوه، بررسی تفاوت میان عوامل رفتار سازمانی با سایر ویژگی­های جمعیت­شناختی (تحصیلات، سن، سابقه خدمت و وضعیت تأهل) نشان داد که بین عوامل رفتار سازمانی با ویژگی­های مذکور تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

بحث و نتیجه­گیری

در این پژوهش با توجه به نقش اثرگذار معلمان در راستای محقق ساختن هدف اصلی تعلیم و تربیت که در حقیقت هموار نمودن راه کمال و تعالی دانش­آموزان است، به بررسی تأثیر ابعاد و عوامل تأثیرگذار بر رفتار سازمانی معلمان پرداخته شد. مطابق با یافته­های حاصل از این پژوهش، در میان ابعاد مؤثر بر رفتار سازمانی معلمان، بعد فردی با داشتن بیشترین میانگین به عنوان بعد غالب شناخته شده است. این در حالی است که بعد گروهی نسبت به بعد فردی و سازمانی دارای پایین­ترین میانگین است. این مسئله حاکی از اهمیت بعد فردی در رفتار معلمان و کم اهمیت جلوه نمودن کار گروهی و تیمی در میان آنان است. اگرچه اهمیت ویژگی­های منحصر به فرد افراد در راستای اثربخشی عملکرد سازمان را نمی­توان از نظر دور داشت اما لزوم وجود همکاری بین اعضا به منظور حفظ سلامت سازمان در محیط پویا و پیچیده امروز امری حیاتی است. سلامت سازمانی زمانی میسر می­گردد که افراد ضمن توجه به ویژگی­های فردی خود بتوانند با برخورداری از همکاری­های مطلوب، نوعی انسجام و یکپارچگی را در میان خود شکل دهند تا در راستای حفظ بقای معنادار سازمان، پاسخگویی اثربخش به الزامات و اقتضائات محیطی را فراهم آورند. در این راستا اقداماتی از قبیل ایجاد تغییر در نوع ساختار سازمانی، استراتژی­های حاکم بر سازمان و کاربرد فناوری­های جدید در راستای توسعه جو همکاری و کار تیمی، می­تواند زمینه انسجام بیشتر اعضا و هماهنگی آنها با اهداف سازمانی را فراهم آورند. یافته­های به­دست آمده در این قسمت با پژوهش­های ترک­زاده و دهقان­هراتی (2015)، تاراس، استیل و کیکمن[25] (2012)، هافستد[26] (2001) ، ترک زاده و محترم (1393) همراستا است.

بعلاوه یافته­ها نشان داد که از میان عوامل رفتار سازمانی، عامل توانایی دارای بیشترین رتبه اهمیت است. به عبارتی، توانایی معلمان در عملکرد آنان نقش اساسی را ایفا می­کند. در این راستا ریتنر و کینیکی (2001) به این مسئله اشاره دارند که دستیابی هر سازمانی به اهدافش به توانایی اعضا در انجام وظایف خود و همچنین توانایی آنها در پذیرش شرایط متغیر محیط کاری بستگی دارد. در این رابطه پژوهش­های  آیشا، هاردجومیجو و یاسرلی[27](2013) و تیولی[28] (2012) و پیترسون، اسمیت، مارتورانا و اونز[29] (2003) همراستا با یافته­های بخش مذکور است. همچنین در بررسی معناداری ابعاد و عوامل رفتار سازمانی با ویژگی­های جمعیت شناختی تعیین شده، عوامل رفتار سازمانی با ویژگی جنسیت و وضعیت استخدامی تفاوت معناداری را نشان دادند. می­توان چنین استنباط کرد که جنسیت و وضعیت استخدامی در کیفیت عوامل رفتار نقش قابل ملاحظه­ای را ایفا می­کند.

به­طور کلی، با توجه به یافته­های حاصل از پژوهش پیش رو، از آنجایی که بعد فردی به عنوان بعد غالب شناخته شده است، مدیران و مسئولان نظام تعلیم و تربیت به­منظور بهبود کیفیت عملکرد معلمان و در پی آن افزایش اثربخشی این نظام لازم است که از ظرفیت­ها و قابلیت­های این بعد در راستای بهبود و اثربخشی عملکرد معلمان استفاده مطلوب­تری داشته باشند. در این راستا پیشنهاد می­گردد استخدام معلمان بر مبنای معیارها و ملاک­هایی باشد که بر ویژگی­های فردی خاصی متمرکز باشد. البته ویژگی­های مذکور بایستی در راستای افزایش اثربخشی سازمان و تسهیل دستیابی به اهداف و آرمان­های نظام تعلیم و تربیت باشد.  از سوی دیگر با توجه پایین بودن میانگین بعد گروهی در میان ابعاد رفتار سازمانی و اهمیت این بعد درحوزه رفتار سازمانی، اتخاذ تدابیری جهت تقویت روحیه همکاری و کار تیمی در میان معلمان حائز اهمیت می­گردد. در این راستا تشکیل گروه­های آموزش حساسیت سودمند است. آموزش حساسیت که یکی از انواع مشاوره­های گروهی است به معلمان کمک می­کند تا با عضویت در چنین گروه­هایی شرایطی برای آنها فراهم می­آید که هم پذیرش دیگران را یاد بگیرند و هم در ارتباط با دیگران بتوانند با حداکثر صداقت به ارتباط بپردازند و کمتر دست به مقابله بزنند. از دیگر راه­های توسعه کار گروهی و همچنین گسترش دادن جوی مساعد جهت انجام کارها به­صورت گروهی و با همکاری یکدیگر می­توان به تعریف پروژه­های مشترک گروهی و اختصاص دادن قسمتی از نمره ارزیابی معلمان به انجام کارهای تیمی و گروهی اشاره داشت.

همچنین با توجه به اهمیت عامل توانایی و ویژگی جنسیت، لازم است که در برنامه­ریزی­ها و تصمیم­گیری­های راهبردی به وجود تناسب شغلی و ویژگی­های روان­شناختی منحصر به فرد مردان و زنان در سپردن وظایف به آنها و انتظارات برآمده از نقش­های محول شده تجدید نظرهایی اعمال شود. از سوی دیگر، وضعیت استخدامی معلمان نیز یکی دیگر از ویژگی­های جمعیت­شناختی است که تفاوت معناداری را با عوامل رفتار سازمانی نشان داد. بر مبنای یافته­های حاصل معلمان رسمی با توجه به اینکه امنیت شغلی بیشتری نسبت به معلمان پیمانی و قراردادی دارند و در حقیقت به نوعی ثبات وضعیت در شغل خود رسیده­اند نسبت به عوامل مؤثر بر رفتار خود حساسیت کمتری نشان می­دهند. بر این اساس، به­منظور جلوگیری از یکنواختی و بی­تفاوتی رفتاری در میان معلمان رسمی و ایجاد پویایی بیشتر در بین آنها ضرورت تعدیل و یا اصلاح سیاست­های اتخاذی در این رابطه احساس می­گردد. به امید آنکه بهبود روز افزون کیفیت الگوهای رفتاری معلمان و عملکرد آنها و به تبع آن اثربخشی نظام مهم تعلیم و تربیت و ارتقای سطح سلامت آن مشاهده گردد.

بطور کلی در این پژوهش، محددیت اجرایی خاصی وجود نداشت معهذا تنها برخی محدودیت­های پژوهشی که از آن جمله می­توان به استفاده از پرسشنامه به عنوان تنها منبع گردآوری داده­ها و محدودیت­های ناشی از آن و همچنین همکاری محتاطانه معلمان نسبت به تکمیل پرسشنامه اشاره داشت.


[1]Organizational Behavior

[2]Robbins & Judge

[3] Whetten & Cameron

[4]Uchendu, Anijaobi – Idem & Nkana

[5] Ramlall

[6]Ivanko

[7]Kreitner & Kinicki

[8]Luthans

[9] Mullins

[10] Nelson & Quick

[11] Osborn, Hunt & Jauch

[12]Conceptual Anchors of Organizational Behavior

[13] Thakur

[14]Mc Shane & Von Clino

[15]Zald

[16]Furham

[17] Greenberg & Baron

[18]Hoy & Miskel

[19]Cook & Hunsaker

[20] Wagner & Hollenbeck

[21] Moorhead & Griffin

[22]Johns & Saks

[23]Johns

[24] Scalza & Alfred

[25]Taras, Steel & Kirkman

[26]Hofstede

[27]Aisha, Hardjomidjojo & Yassierli

[28]Tuuli

[29] Peterson, Smith, Martorana & Owens

 

References

منابع
ترک­زاده، جعفر و زینعلی، فاطمه (1390). توسعه انگیزش و توانمندی آموزش­گران: مدل سرمایه انسانی. منابع انسانی ناجا، 6(25):27-1.
ترک­زاده، جعفر و محترم، معصومه (1393). بررسی رابطه­ نوع ساختار سازمانی دانشگاه و سرمایه ­ اجتماعی گروه­­های آموزشی با رضایت تحصیلی دانشجویان دانشگاه شیراز، جامعه­شناسی کاربردی، 1(25): 194-175.
شمس­الدینی مطلق، محمد حسن و محمدجانی، محمدرضا (1393). مطالعه تأثیر تعهد سازمانی بر رفتار شهروندی سازمانی میان معلمان شهر کرمان، مطالعات و تحقیقات اجتماعی در ایران، 3(3): 471-447.
مرزوقی، رحمت اله؛ حیدری، الهام و کشاورزی، فهیمه (1394). نگاهی به تعلیم و تربیت غیر رسمی در ایران و جهان (مفاهیم، ویژگی­ها و دستاوردها)، تهران، آوای نور.
مسرور، رضا (1394). بازنگری علل موثر بر نقش معلم در ارتقاء کیفیت امور فرهنگی تربیتی دانش آموزان آینده سازان جامعه، مجموعه مقالات سومین همایش ملی مدرسه فردا.
 
Aisha, A.N., Hardjomidjojo, P., Yassierli. (2013). Effects of working ability, working condition, motivation and incentive on employee’s multi-dimensional performance.  International Journal of Innovation, Management and Technology, 4(6): 605-609.
Bear, J.B., Woolley, A.W. (2011). The role of gender in team collaboratin and performance. Interdisciplinary Science Review, 17(4): 53-146. 
Hofstede, G. (2001), Culture’s consequences (2nd ed), Thousand Oaks, CA: Sage
Hoy, W.K., Miskel, C.G. (2013). Educational administration. (7th ed.). New York: McGraw-Hill.
Ivanko, S. (2013). Organizational Behavior. Ljubljana: Faculty of Public Administration University of Ljubljana.
Johns, G. (2006). The essential impact of context on organizational behavior. academy of management, 31(2): 386-408.
Kreitner, R., Kinicki, A. (2001). Organizational Behavior. (5th ed.), New York: Mc Graw -Hill, 548-571.
McShane, S.L., Von Glinow, M. (2003). Organisational Behaviour. Emerging realities for the workplace revolution. Sydney: McGraw-Hill.
Moorhead, G., Griffin, R.W. (2010). Organizational Behavior: Managing People and Organization.
Mullins, L.J. (2010). Management and Organizational Behavior, 9th Edition, Prentice Hall.
Nelson, D.L., Quick, J.C. (2013). Organizational behavior: Science, the real world, and you.
Luthans, F. (2011). Organizational BehaviorAn Evidence-Based Approach, Twelfth Edition.
Osborn, R.N., Hunt, J.G., Jauch, L.R. (2002). toward a contextual theory of leadership. The Leadership Quarterly, 13(6): 797-837.
Peterson, R.S., Smith, D.B., Martorana, P.V., Owens, P.D. (2003). The impact of chief execution officer personality on top management team dynamics. Journal of Applied Psychology, 88(79): 1-9.
Ramlall, S.J. (‎2008). Enhancing Employee Performance through Positive Organizational Behavior, Journal of Applied Social Psychology, 38(6):1580 - 1600.
Robbins, S.P., Judge, T. (2017). Organizational Behavior. 16th Edition. Pearson International Edition.
Scalza,  P.E., Alfred, A. (2007). organizational behavior in the classroom and student’s learning dynamics, Farmingdale State College Department of Architecture and Construction Management. Proceedings of the 2007 Middle Atlantic Section Fall Conference of the American Society for Engineering Education.
Taras, V., Steel, P., Kirkman, B. (2012). Improving National Cultural Indices Using a Meta-Analysis of Hofstede’s Dimensions. Journal of World Business, 47 (3): 329-341.
Thakur, G.R. (2014). a study of organizational behavior of colleges of education of Maharashta state. Ph.D. Thesis, North Maharashtra University, India.
Torkzadeh, J., Dehghan harati, F. (2015). A comparative analysis of staff organizational behavior foundations (a case study of Shiraz University). Asian journal of research in social sciences and humanities, 5 (3): 239- 261.
Torkzadeh, J., Dehghan Harati, F. (2016). Developing and Validating a Scale to Assess Organizational Behavior Foundations, Mediterranean Journal of Social Sciences, 7 (6): 72-61.
Tuuli. M.M. (2012). Completing models of how motivation, opportunity and ability drive performance behaviors. Proceedings of the 4th West Africa Built Environment Researchers (WABER) Conference, 1359 – 1366.
Uchendu, C.C., Anijaobi-Idem, F.N., Nkama, V.I. (2013). Organisational Behaviour and Teachers’ Work Performance in  Cross River State, Nigeria . Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies, 4(2): 288-292.
Wagner, J. A., Hollenbeck, J. R. (2010). Organizational Behavior: Securing Competitive Advantage, Rout-ledge. New York.
Zald, M. N. (1996). more fragmentation? Unfinished business in linking the Social Sciences and the Humanities. Administrative Science Quarterly, 41: 251-61.
School Administration
Volume 5, Issue 2
October 2017
Pages 23-45

Files

History

  • Receive Date: 02 December 2017
  • Revise Date: 07 February 2018
  • Accept Date: 07 February 2018

Share

How to cite

Statistics