Presenting Lean Professional Learning Community Compilation Model

Document Type : Qualitative Research Paper

Authors

1 Educational administration, Faculty of management, Kharazmi university, Tehran, Iran

2 Educational administration, Faculty of Management, Kharazmi University, Tehran, Iran

3 educational administration , faculty of management, kharazmi university, Tehran, Iran

10.34785/J010.1398.189

Abstract

        Introduction: Education should help people to be successful, but when the educational system cannot do this effectively, such a system needs revision and reform. The traditional operation model, which used in many schools, cannot respond to needs such as creativity and flexibility, which are necessary for knowledge-oriented societies. In order to this problem, the use of decentralized and collaborative models needed and Professional learning communities approach is one of these models. In this new approach, Teachers, regional leaders, national institutions, scholars, and schools were focusing on reform efforts, and a network of schools is working together. However, as any reform, these changes deal with different barriers and challenges, and need some backgrounds and presuppositions. The aim of this study is the use of lean thinking principles to identify and eliminate the barriers and necessities, which are important in transformation of Iranian educational system to a professional learning community. Therefore, this research tries to answer the following questions:

Who is the customer in professional learning communities? In addition, how do they define customer value?
What strategies in professional learning communities are valuable?
What challenges in educational system interfere with the formation of professional learning communities?
What factors contribute the formation and function of professional learning communities?
What are the consequences of using lean thinking principals in establishment of professional learning communities?
How do these factors and their relations lead to formation of the lean professional learning communities’ model?

        Research Methods: This is an applied research in terms of purpose and a qualitative research in terms of data collection. So, the qualitative method and purposeful sampling in a systematic way of Grounded theory have been used to identify the main factors are necessary for change. The steps to do this study can categorize in three stages of preparatory studies, main studies, and supplementary actions. In according to these stages, after conducting preliminary studies and identifying the problem, considering the qualitative nature of the research and the principals of theoretical sampling, the purposeful sampling method used to collect required data. Data collection from three resources: semi-structured interview with 13 experts of educational administration and teachers; 10 observations of educational districts in Tehran province (According to their geographic distributions); and content analysis of 45 documents from 1997 to 2017, were continued through theoretical saturation, then the collected data were coded by MAXQDA 12. The data needed to identify the barriers for the formation of professional learning communities and some factors, which are necessary to form this educational reform, and the constituent elements of each of them, has gathered. Then the relationships between them identified and the result of different levels of data coding by researchers and MAXQDA 12 data analysis, has checked out. After data saturation, 1370 codes found in first step, classified in 239 concepts, 19 categories and 5 elements.
      Findings: According to data analysis, education based on learners, teachers’ and stockholders’ needs is the main factor in shaping the lean professional learning community. Facilitators (culture, leadership, structure and climate) influence lPLCs processes such as collaboration, sharing, and continuous quality, and interfering factors (systematic weaknesses and professional differentiations). The intensity and weakness of these factors can cause changes in the expected outcomes of these communities. Professional conditions of teachers include concepts such as professional attitude, burnout, professional isolation, professional competition, and professional behavior. System weaknesses divided neglecting the needs of employees, the weakness of the motivation system, the weakness of professional development plans, stress, pressure and job difficulties, and centralized decision-making system.
The change of traditional and bureaucratic educational system into the collaborative one that requires the activity and dynamism of all involved educational parties can face serious barriers and challenges that have a detrimental effect on the effectiveness of educational processes. According to the research findings, the challenges of formation professional learning communities divided into systematic weaknesses and teachers’ professional conditions. Among the factors that cause systematic weaknesses, the inefficiencies of the internal and external motivational factors, and stress, tension and job difficulties because of inadequate working environment, are most important. Unfortunately, a centralized structure that leads to top-down decision making  without regarding to participating others, has resulted in the ineffective use of existing intellectual capacities, which results in a lack of attention of professional concerns. The factors caused by the professional conditions of employees, which are often created and reinforced by system’s inadequate functions over the time, are strongly influenced all the processes that affect the success of professional learning communities. Regardless of professional concerns of teachers, such as the mismatch of the time and educational content, the lack of proper planning, students’ unwillingness and some other similar issues, can cause teacher’s burnout, job dissatisfaction, professional confusion and negative attitude about the job. The weakness of professional development programs in providing the professional learning needs of teachers is due to the lack of awareness of the planners of these courses in relation to the differences in the learning needs and learning styles of individuals. Different personal and professional characteristics and abilities, the position of teachers in their professional path, the behaviors that appear in the workplace and in the interaction with others, and their professional ethics, if it is not explored and encouraged by an accurate evaluation system - due to the weakness of the motivational system - leads to dissatisfaction and job burnout and weakens the spirit of participation and effort to progress in their existence. In addition to professional factors, which imply a significant part of the research findings of this group, system weakness can disrupt and reduce the performance of other parts of the system. If education is a system in which students are one of its components, educational inadequacy, inefficiency of educational content, inadequate educational environment and ineffective educational processes, make negative attitudes of students and their parents of education as a whole. If the components of the system do not feel responsible for its efficiency in achieving the goals and do not take steps to improve processes and achieve goals, then that system is doomed to fail.

Keywords

Full Text

در طول زمان، دست‌اندرکاران آموزش دریافتند برای توزیع و انتشار  اصلاحات به‌کل سیستم آموزشی، کل اجتماع مدرسه باید باهم همکاری داشته باشند و با یکدیگر یاد بگیرند تا در مواجهه با تغییر، بهترین روش­ها را برای ارتقای یادگیری جوانان، بیابند. شکل­گیری جوامع یادگیرندۀ حرفه­ای، نویددهندۀ ایجاد چنین قابلیتی است که بهبود مداوم را در پی خواهد داشت. (.(Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006

مفهوم اجتماع یادگیرندۀ حرفه­ای، از فرضیۀ توانایی سازمان برای یادگیری، در حوزۀ بازرگانی، گرفته‌شده است. ( Dufour & Eaker, 2008) در کتاب خود، تمایز میان دو واژۀ سازمان و اجتماع را چنین بیان می­کنند: «سازمان به ساختار و کارایی آن دلالت دارد درحالی‌که اجتماع به افرادی اشاره می­کند که به دلیل وجود علایق مشترک به یکدیگر وابسته­اند». بدین ترتیب، از دیدگاه آن­ها، اجتماع یادگیرندۀ حرفه­ای، اجتماعی از یادگیرندگان در محیطی است که همکاری دوجانبه، حمایت عاطفی و رشد فردی را از طریق مشارکت با دیگران در راستای دستیابی به آنچه به‌تنهایی نمی­توان بدان دست‌یافت، پرورش می­دهد» (Blackenship & Rouna,2007). (DuFour, Eaker, & DuFour, 2005) طی مطالعات خود دریافتند که اجرای موفقیت‌آمیز این مدل بسیار دشوار است. (Fullan, 2006) استدلال می­کند زمانی که سیستم آموزشی در ناحیه و ایالت به‌صورت بوروکراتیک به فعّالیت خود ادامه می­دهد، غیرمنطقی است که مدارس بتوانند تبدیل به اجتماع یادگیرندۀ حرفه­ای شوند. از دیدگاه وی، شکل­گیری جوامع یادگیرندة حرفه­ای همواره با سه چالش عمده مواجه است: سطحی­نگری، درک اشتباه هدف جوامع یادگیرندة حرفه­ای و به‌کارگیری نادرست این مفهوم در عمل. علاوه بر این، امروزه سرمایة حرفه­ای[1] در فرایند آموزشی روزمره نقش مهمی ایفا می­کند. افراد، سیستم­ها و نهادهایی که سرمایة خود را وارد بخش­های حرفه­ای می­کنند می­دانند که در حقیقت تأمین هزینه­های آموزش‌وپرورش، سرمایه­گذاری در توسعة سرمایة انسانی است که درازمدت منجر به افزایش بهره­وری اقتصادی و انسجام اجتماعی در نسل بعدی می­شود. سرمایة حرفه­ای نه‌تنها نیازمند توجه به سرمایه­گذاری­های اجتماعی و سیاسی در آموزش است بلکه توجه به فعالیت­های رهبری و نیازهای مربیان، مشارکت و مراحل شغلی را نیز اجتناب‌ناپذیر می­نماید (Fullan & Hargreavs, 2013).

در طیّ قرن­های گذشته، روش­های متفاوتی برای بسیج منابع و استفاده از سرمایه­های سازمان برای رسیدن به اهداف سازمانی ارائه‌شده‌اند. در ابتدا، این روش­ها برای سوق دادن (فشار) منابع به سمت مناطقی که بیشترین نیاز پیش‌بینی‌شده رادارند، طراحی شدند. در چنین رویکردی به آموزش رسمی، برنامة درسی استاندارد طراحی می­شود تا دانش­آموزان را در معرض اطّلاعات مدوّن در یک‌رشته از تجارب از پیش تعیین‌شده قرار دهد. در یک دهة گذشته، مدل­های جدید به‌جای «فشار» بر «کشش» تمرکز دارند و به افراد کمک می­کنند منابع مناسب را در زمان نیاز به خدمت بگیرند. (Hagel & Brown, 2008).

بنابراین، سیستم­های آموزشی برای تبدیل‌شدن به سیستمی کارآمد و دارای کیفیت آموزشی مورد انتظار جامعه،‌ با دو چالش اصلی مواجه‌اند: اوّل ایجاد تغییرات فرهنگی و زمینه­ای برای تبدیل ساختار سنتی به الگویی مشارکتی، که در این حوزه الگوی جوامع یادگیرندة حرفه­ای می­تواند کارگشا باشد؛ و دوّم ایجاد تغییرات ساختاری و فرایندی برای بهره­برداری مؤثر از منابع و سرمایة در اختیار برای دستیابی به اهداف موردنظر که در این حوزه نیز تفکّر ناب و مدل­های کشش در عرصه صنعت و در تجربیات سازمان­های آموزشی در کشورهای مختلف، بارها کارایی خود را به اثبات رسانده­اند.

یافته­های متعدّد پژوهشگران حوزة آموزش (Tasdiqi & Tasdiqi, 2011; Masteri, Rezayi Sharif, Ostad Hasanloo, 2012; Haji Hosseini,2017) و نگاهی دقیق به واقعیت­های آن، حاکی از وجود مشکلات متعدد در سیستم آموزشی کنونی است و نیاز به انجام اصلاحات همه‌جانبه را امری اجتناب‌ناپذیر می­نماید. معضل اصلی نظام آموزشی هدفمند نبودن سیستم آموزش و ناکارآمدی روش­های سنّتی است. ازاین‌رو،  برای اصلاحات گسترده، آموزش‌وپرورش ناگزیر از توجه به دو مسئله اساسی است. اوّل، استفاده از هر دو الگوی اجتماع یادگیرندة حرفه­ای و تفکّر ناب،‌ به طور بالقوّه با مشکلات و چالش­هایی روبرو است که برای بهره­گیری مؤثر از آن‌ها، مجریان تغییر باید درک درستی از کارکردها و ویژگی­های آن­ها داشته باشند؛ و دوّم، هر دو الگوی فوق بر اساس شرایط حاکم بر کشورها و صنعتی که در آن ظهور کرده­اند، اصول خاصی را ارائه می­دهند. بنابراین نظام  آموزشی در به‌کارگیری این اصول و تطبیق آن­ها با واقعیت­های جامعة آموزشی ایران، ناگزیر از بومی‌سازی و شناسایی شرایط و عواملی است که کاربست آن­ها را به چالش می­کشد. در راستای پژوهش حاضر، پرسش­های زیر مطرح‌شده است:

1. با توجه به اهمیت نیازهای مشتریان به‌عنوان عامل اصلی در لزوم ایجاد تغییرات آموزشی، مشتریان نهایی اجتماع یادگیرندة حرفه­ای چه کسانی هستند و ارزش از دیدگاه آن­ها چگونه تعریف می­شود؟

2. چه راهبردهایی در اجتماع یادگیرندة حرفه­ای دارای کشش هستند؟

3. چه چالش­هایی در نظام آموزشی، در شکل­گیری اجتماع یادگیرندة حرفه­ای مداخله می­کنند؟

4. چه عواملی در نظام آموزشی شکل­گیری و فعالیت اجتماع یادگیرندة حرفه­ای را تسهیل می­کنند؟

5. استفاده از رویکرد ناب در کیفیت‌بخشی به فرایند تشکیل و استقرار اجتماع یادگیرندة حرفه­ای چه پیامدهایی را به دنبال دارد؟

6. چگونه این عوامل و روابط میان آن­ها به شکل­گیری مدل اجتماع یادگیرندة حرفه­ای ناب منجر می­شود؟

 

پیشینة پژوهش

مطالعات مربوط به(UNICEF, 2000) آموزش را سیستمی پیچیده معرفی می­کند که بافت سیاسی، فرهنگی و اقتصادی آن را احاطه کرده است. این سیستم آموزش تا حدّ زیادی به سیستم و فرایند تولید شبیه است. فارغ‌التحصیلان و دانش و مهارت، محصول نهایی فرایند آموزش هستند. مواد خام دانش­آموزانی هستند که وارد مدرسه شده­اند. همان‌طور که کیفیت محصول تمام‌شده سیستم تولید، به عوامل زیادی بستگی دارد، کیفیت فارغ­التحصیلان سیستم آموزشی نیز به برنامة درسی، محتوای دورة آموزشی، دانش­آموزان ورودی، معلّمان، روش­های تدریس و شیوه­های ارزیابی بستگی دارد. دانش­آموزان و کارفرمایان مشتری نهایی واصلی سیستم آموزشی هستند. (Tatikonda, 2007).

یکی از ابزارهای مهمّ صنعت در بهره­گیری مفید از منابع موجود و رسیدن به کیفیت مورد انتظار مشتری، تفکّر ناب است که با حذف یا تلطیف جنبه­های صنعتی آن، چندی است راه خود را به سیستم­های آموزشی بازکرده است. درمجموع می­توان گفت تفکّر ناب بر دیدگاه فلسفی کاهش اتلاف مبتنی است. این دیدگاه بیان می­دارد که هر چیز در فرایند تولید برای مشتری ارزش ایجاد نکند، باید حذف شود. بنابراین معنای اصلی تفکّر ناب عدم وجود اتلاف و هدف نهایی آن دستیابی به بالاترین کیفیت با کم­ترین هزینه است (Mokhtarian, 2015). در نظام آموزشی، در مرحلة اوّل، دانش­آموزان مشتری دانش هستند و پس‌ازآن کارفرمایان، صنعت و اجتماع. بنابراین، مطالعة مفاهیم، ابزار، و فرایندهای مرتبط با تفکّر ناب باید بر کسب ارزش توسط دانش­آموز مبتنی باشد. در سیستم­های آموزشی انتقال ارزش از طریق دو فرایند « انتقال دانش» و «ارزیابی بر مبنای دانش کسب‌شده» انجام می­شود (Alp, 2001). از سوی دیگر، تدریس حرفه­ای همواره مقوله­ای چالش‌برانگیز بوده و اجرای موفقیت‌آمیز آن به ایفای نقش­های حرفه­ای در بالاترین سطح وابسته است. برای مقابله با این چالش­ها که معلّمان در طول زندگی حرفه­ای خود پیوسته با آن­ها مواجه هستند، سیستم­های آموزشی فرصت­های رشد حرفه­ای متعدّدی را برای آنان فراهم می­کنند. تفکّرات و تئوری­های کنونی، درک ساخت­گرایی اجتماعی و مبتنی بر بافت را در طراحی این برنامه­ها مورد توجّه قرار می­دهند و بر ماهیت اجتماعی ساخت دانش و عملکرد حرفه­ای تأکید می­کنند و از این دیدگاه که یادگیری معلّمان در جریان فعالیت­های کلاسی روی می­دهد، حمایت می­نمایند (Timperley et al., 2007). این رویکرد به خلق مفهوم جوامع یادگیرندة حرفه­ای در ادبیات مدیریت آموزشی منجر شده است.

در حوزة جوامع یادگیرندة حرفه­ای و تفکّر ناب، به‌تنهایی پژوهش­های متعددی صورت گرفته اما پژوهشی که با رویکردی تلفیقی استفاده از تفکّر ناب در تشکیل جوامع یادگیرندة حرفه­ای را مورد توجّه قرار داده باشد یافت نشده است. (Hines and Lethbridge, 2008) طی پژوهش خود دریافتند که برای افزایش ارزش مشتری و به حداقل رساندن اتلاف در دانشگاه­ها روش­های گوناگونی وجود دارد. یافته­های آن­ها حاکی از آن بود که محیط­های علمی، نسبت به سایر محیط­های ناب متداول، به‌سختی تغییر می­کنند. از دیدگاه (Wang and Huzzard, 2011)، مدیریت ناب و یادگیری سازمانی، به دلیل تولید مزیّت رقابتی برای سازمان­ها، دوروی سکّۀ موفّقیت در دنیای تجارت را تشکیل می­دهند. در پژوهش (David Fransis, 2014)، مطالبی دربارة ناب و مفاهیمی که تئوری ناب بر پایه آن استوار است، به همراه کاربردهای ناب در آموزش عالی مورد برّرسی قرارگرفته است تا بدین ترتیب ارتباط میان رویکرد ناب و سازمان یادگیرنده تشریح گردد. توضیحات، زمینه­ها و مباحث بیان‌شده همراه با تحلیل و تفسیر، خواننده را قادر می­سازد درک بهتری از این ارتباط داشته باشد و زمینه­های فرهنگی کاربست روش­شناسی ناب یا افزایش کارایی سازمان یادگیرنده را در سازمان ایجاد کند.

در یک پژوهش توصیفی (Tilfarlioghlu, 2017)به کاربرد اصول ناب در مدرسه پرداخته و بر اساس یافته­های حاصل، مدل مدرسة ناب را ترسیم می­کند. ورود مفاهیم ناب به عرصة آموزش‌وپرورش، باعث شده که بسیاری از اتلاف­ها در فرایندهای آموزشی شناسایی و حذف شود و درنهایت دانش­آموزان بتوانند یادگیری خود را بهبود بخشند. پژوهش وی به کاربرد اصول ناب در مدرسه توسط مدیران، معلمان، کارکنان و والدین پرداخته و توضیح می­دهد چگونه به‌کارگیری این اصول در بستر فرهنگ ناب می­تواند به موفقیت منجر شود.یافته­های پژوهش (Mokhtarian, 2015) نیز حاکی از آن است که استفاده از رویکرد ناب در مدیریت آموزشی فرصتی را فراهم می­سازد که به واسطة آن می­توان اتلاف­ها را شناسایی نموده و از طریق به حداقل رساندن آن­ها، به تسهیل جریان­های ارزش در محیط­های آموزشی کمک نمود.

 

روش‌شناسی پژوهش

در این پژوهش از روش کیفی به‌عنوان راهبرد پژوهش استفاده‌شده است. با توجه به اینکه هدف اصلی این پژوهش ارائه مدل مفهومی مناسب بر اساس دو رویکرد تفکر ناب و اجتماع یادگیرندة حرفه­ای می­باشد، جهت پی بردن به جنبه­های نامحسوس موضوع، از نظریه­پردازی داده بنیاد بهره برده است.

 با توجه به ماهیت کیفی پژوهش و اصول نمونه­­برداری نظری، روش نمونه­گیری در این پژوهش، روش­ نمونه­گیری هدفمند بوده و داده­ها از سه جامعه (صاحب‌نظران و دست‌اندرکاران امر آموزش، مناطق و نواحی آموزشی استان تهران و اسناد و متون مربوط به موضوع پژوهش) به‌عنوان جوامع هدف در این پژوهش برگزیده‌شده‌اند که متناسب با ویژگی­های هریک از آن­ها، از روش نمونه­گیری مناسب استفاده‌شده است. با توجه به جدید بودن موضوع و نیاز به شناسایی دقیق همة اجزای مؤثر در شکل­گیری مدل، اقدام به گردآوری داده­ها از افراد خبره در حوزة آموزش شده است. به این منظور روش گلوله برفی مورداستفاده قرارگرفته است. در این پژوهش، پژوهشگر پس از شناسایی مصاحبه‌شوندگان و انجام مصاحبه، از آنان خواسته است که سایر همکاران خود را که در حوزة پژوهش دارای اطلاعات و صاحب‌نظر هستند معرفی کنند تا مصاحبه با آنان نیز انجام شود. جدول 1 شرح کامل این نمونه را نشان می­دهد.

 

جدول 1- مشخصات نمونه مرحلة مصاحبه

نمونه

تعداد

جنسیت

تحصیلات

عنوان شغلی

خبرگان

13

مرد

زن

کارشناسی

کارشناسی ارشد

دانشجوی دکتری

دکتری

دبیر

مدیر/

معاون

عضو هیأت علمی

4

9

3

6

2

2

7

3

3

مشارکت­کنندگان این بخش شامل استادان دانشکده‌های علوم تربیتی، مدیران، معاونین آموزشی و معلمان موفق مدارس مناطق آموزش‌وپرورش استان تهران و دانشجویان و فارغ­التحصیلان مقطع دکتری رشته مدیریت آموزشی مشغول به کار در آموزش‌وپرورش می‌باشند. ملاک انتخاب افراد حاضر در این مرحله میزان آشنایی آن­ها با سیستم آموزش‌وپرورش و کارکردهای آن بوده است.

دومین بخش موردمطالعه برای کسب داده­های بیشتر در جهت شناسایی فرایندهای موجود در آموزش‌وپرورش و شناسایی کشش­ها و اتلاف­ها، مناطق آموزشی استان تهران هستند. در این مرحله برای انتخاب نمونه از روش نمونه­گیری تصادفی هدفمند (Gall, Borg, Gall; Translared by Nasr et al., 2012)  استفاده‌شده است. بر این اساس مناطق آموزشی استان تهران در ده خوشه طبقه‌بندی‌شده­ و از هر خوشه یک منطقه به روش تصادفی انتخاب‌شده است. شرح کامل این نمونه در جدول 2 ارائه‌شده است. سپس با استفاده از روش نمونه­گیری همگون، از بین 150 سند مرتبط در دسترس، تعداد 45 سند انتخاب‌شده‌اند. گروه هدف در این مرحله، اسنادی بودند که به یکی از موضوعات جوامع یادگیرندة حرفه­ای، تفکر ناب و کاربرد تفکر ناب در سازمان­های آموزشی اشاره داشتند. جدول 3 نتایج این بررسی را نشان می­دهد.

 

جدول 2- مشخصات نمونة مرحلة مشاهده

نمونه

تعداد

قطب جغرافیایی

شرح

منطقه منتخب

مناطق آموزشی استان تهران

10

شهرستان­های تهران

فیروزکوه – دماوند –  رودهن - پردیس

رودهن

پیشوا –  جواد آباد –  ورامین –  قرچک

پیشوا

پاکدشت –  ری 1 و 2 - چهاردانگه

ری 1

کهریزک – فشافویه – اسلامشهر – رباط کریم

اسلامشهر

شهریار – بهارستان 1 و2 –  شهر قدس - ملارد

بهارستان 2

شهر تهران

شمال: مناطق 1 – 3 - 4

منطقة 1

غرب: مناطق 2 - 5- 9 - 10

منطقة 9

شرق: مناطق 7 – 8 – 13 - 14

منطقة 14

جنوب: مناطق 15 – 16- 17 - 18 -19

منطقة 19

مرکز: مناطق 6 – 11- 12

منطقة 6

 

 

جدول 3-  مشخصات نمونه تحلیل اسناد

نمونه

تعداد

شرح

سال انتشار

اسناد

45

کتاب

مقاله

پایان نامه

طرح

گزارش

1997

2000

2000

2003

2003

2006

2006

2009

2009

2012

2012

2015

2015

2018

8

31

1

4

1

2

3

2

7

9

11

11

برای افزایش اعتبارپذیری پژوهش از روش سه سویه سازی منابع داده­ها استفاده شده است. علاوه بر این، با بازبینی­های انجام‌شده، داده­های حاصل در هر مصاحبه در طراحی مصاحبه­های بعدی نیز مورداستفاده قرارگرفته است و اطلاعات گردآوری‌شده از بررسی متون نیز با استفاده از سؤالات طرح‌شده در مصاحبه­ها به‌صورت مستقیم و غیرمستقیم مورد ارزیابی قرارگرفته‌اند. جهت استفاده از کنترل اعضا، پژوهشگران پس از پایان توضیحات مصاحبه‌شوندگان در طول مصاحبه، برداشت خود از صحبت‌ها و گفته‌های مصاحبه‌شونده را بیان می‌کردند تا با تأیید مصاحبه‌­شونده از صحت مطالب بیان‌شده اطمینان یابند. همچنین در طول فرآیند مصاحبه به‌منظور رفع ابهام و شفاف‌سازی بیشتر از سؤالات تکمیلی استفاده‌شده است.

در خصوص پایایی، در این پژوهش و در مرحلة کدگذاری باز پژوهشگر به شیوة مقایسه­ای به تطابق میان همگونی اطلاعات و مقوله­های به‌دست‌آمده پرداخته است. علاوه بر این، برای محاسبة پایایی از روش توافق درون موضوعی دو کدگذار استفاده‌شده است. تعداد کل داده­های ثبت‌شده توسط دو کدگذار در نمونة انتخابی برابر 841، تعداد کل توافقات 346 و تعداد کل عدم توافقات بین این کدها 80 مورد می­باشد. بنابراین پایایی بین دو کدگذار، 2/82% است که چون این عدد از 60% بالاتر می­باشد، بنابراین قابلیت اعتماد کدگذاری‌ها مورد تأیید است (Bazargan, 2007).

 

تجزیه‌وتحلیل داده­ها

ازآنجاکه پژوهش حاضر بر استراتژی پژوهشی داده بنیاد استوار می­باشد، به‌منظور تحلیل داده­های حاصل از تحلیل محتوای متون تخصصی و مصاحبه با مشارکت‌کنندگان و مشاهدات، از روش کدگذاری داده­ها استفاده‌شده است. (Strauss & Corbin, 1998) سه فن کدگذاری برای تحلیل داده­های گردآوری‌شده در پژوهش­های داده بنیاد را چنین معرفی می­کنند: کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی (Quated by: Danayi Fard, & Imami, 2007). نحوۀ رسیدن به کدهای اولیه بدین‌صورت بوده که هر یک منابع موردمطالعه، به‌صورت جمله به جمله، به‌دقت بررسی و پیام اصلی یا مفهوم کلیدی مستتر در هر یک از عبارت‌ها استخراج‌شده است. به‌عنوان نمونه، وقتی مصاحبه‌شونده‌ای می­گوید: «وجود تنوع استعداد میان شاگردان سبب بروز گفتگو میان آن‌ها می­شود» برچسب مفهومی تنوع استعداد مستقیماً به‌عنوان یک کد قابل استنباط است. اما در جمله‌ای مانند: « گفتگوها، زمینه تلاقی افکار، مناظره، مباحثه و مذاکره را فراهم می‌کنند»، مفهوم شکیبایی در برابر نظرات دیگران توسط پژوهشگران انتخاب‌شده است. سپس کدهای اولیه پالایش‌شده و با توجه به سنخیت و تجانس با سایر کدهای کشف‌شده، ذیل مفهومی کلان­تر قرارگرفته و این فرایند، بارها و بارها تکرار شد تا پس از پالایش­های مکرر، کدهای اولیه به مفاهیم و مفاهیم نیز هر یک‌بر اساس فرایند تجانس مفهومی، در قالب مفاهیم گسترد­ تر به‌عنوان مقوله سازمان‌دهی شدند و همین­طور مقولات به وجود آمده نیز بر اساس منطق مقایسۀ مستمر، برحسب قرابت مفهومی، در سطحی انتزاعی­تر، در قالب طبقات با یکدیگر تلفیق‌شده‌اند. پس از تحلیل کلیۀ مصاحبه‌ها، تعداد 1370 کد اولیه شناسایی‌شده که پس از پالایش به 239  مفهوم، 19 مقوله و 6 طبقه تبدیل‌شده‌اند.

در فرایند کدگذاری محوری، ازآنجاکه در اغلب داده­ها ردپای ایجاد سیستمی که علاوه بر در نظر گرفتن نیازهای همه ذی­نفعان بتواند با ایجاد مشارکت و رفع موانع موجود،‌ فرایندهایی برای کسب بهترین نتیجه و رشد و پیشرفت همه عناصر سازمان را برنامه­ریزی و اجرا کند، مورداشاره  و تأکید بوده، مقوله اجتماع یادگیرنده حرفه­ای ناب به‌عنوان مقوله محوری انتخاب‌شده است. به‌عبارت‌دیگر، این مقوله بر شناسایی وضع موجود از طریق روش­های مورداستفاده در تفکر ناب و تلاش برای رسیدن به وضع مطلوب یعنی تشکیل اجتماعی از یادگیرندگان حرفه­ای برای کسب نهایت بهره­وری در نظام آموزشی تأکید می­کند. نیازها و انتظارات مشتریان نهایی یا ذی­نفعان محرک اصلی هر تغییری است. اگر سیستم توانایی رفع نیازهایی که برای آن ایجادشده است را نداشته باشد، بهره­وری اتفاق نیفتاده است. بنابراین می­توان تنوع نیازها و تغییر و تحول پیوستة آن­ها را دلیل اصلی لزوم رویکرد جدید در نظام آموزشی ایران عنوان کرد. سایر مؤلفه­ها نیز به‌خوبی گویای طبقه­ای که در آن جای می­گیرند هستند.

 

یافته­ها

هدف از پژوهش حاضر، تبیین مدل جوامع یادگیرنده حرفه­ای ناب بوده است. ، این مدل از شش مؤلفه اصلی اجتماع یادگیرنده حرفه­ای ناب، علل تشکیل آن، عوامل زمینه­ای و چالش­های شکل­گیری آن، فرایندها و تعاملات مؤثر در اثربخشی الگو و پیامدهای حاصل از به‌کارگیری آن، تشکیل‌شده است. از بررسی اجزای تشکیل‌دهنده مدل و روابط بین آن­ها می­توان نتیجه گرفت:برای مشارکت فعال در یادگیری، ابتدا باید شناخت درستی از یادگیرنده و نیازهای یادگیری وی حاصل شود. چه یادگیرنده دانش­آموز باشد و چه معلم، درک صحیح نیازهای یادگیری وی انگیزة مشارکت را در فراگیر افزایش داده و احساس نیاز به آموزش، به تسهیل روند آن کمک می­کند. در این مدل، ارتباطات با فراگیران باعث درک بهتر نیازهای آموزشی آنان شده و شناخت درستی از مشتری نهایی آموزش و آنچه از دیدگاه وی دارای ارزش یادگیری است به دست می­دهد. بنابراین، روابط انسانی کارآمد و مبتنی بر اعتماد و احترام به توانایی­ها و نیازهای متعدد و متنوع افراد تحت آموزش، تمایل به مشارکت در یادگیری را افزایش می­دهد. علاوه بر این، نظارت و بازبینی مرتب و دوره­ای فرایندها، امکان شناخت نواقص و ایرادات و ارائه بازخورد به‌موقع و مناسب را فراهم می­نماید. در چنینی سازمانی، موفقیت سیستم آموزشی در کسب اهداف و اولویت­های تعریف‌شده، درگرو مشارکت همة افراد در امر آموزش و یادگیری است. به‌عبارت‌دیگر موفقیت سازمان­های آموزشی عزم جمعی برای یادگیری را می‌طلبد.

 

شکل 1- الگوی کدگذاری محوری

روابط علّی:

توجه به نیازهای فردی و حرفه­ای آموزگاران

توجه به نیازهای فراگیران

توجه به نیازهای جامعه، صنعت، خانواده و سایر ذی­نفعان

اجتماع یادگیرندة حرفه­ای ناب

 

کنش­ها و تعاملات:

 

بازخورد

ارزیابی

شناسایی

همکاری

به اشتراک گذاری

 

عناصر زمینه­ای:

فرهنگ

جوّ سازمانی

رهبری

ساختار سازمانی

شرایط مداخله­گر:

ضعف­های سیستم آموزشی

تفاوت­های حرفه­ای معلمان

پیامدها:

دستاوردهای دانش­آموزان

دستاوردهای سیستم آموزشی

پیامدهای اجتماعی

پیامدهای اقتصادی و صنعتی

پیامدهای حرفه­ای برای معلمان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      در سازمان­های آموزشی، ویژگی­های حرفه­ای و شخصیتی معلمان، توانمندی حرفه­ای ناشی از تجربه و دانش آنان، کسب اطلاعات دقیق و به‌موقع و وجود فرهنگ مشارکت و حمایت از یکدیگر در امر یادگیری، زمینة مناسبی را برای مشارکت گسترده در یادگیری فراهم می­کند.برای آنکه همة اعضای یک جامعة آموزشی در یادگیری شرکت فعال داشته باشند، لازم است دربارة سبک و استراتژی یادگیری خود شناخت کافی داشته باشند، نسبت به نیازهای یادگیری فراگیران شناخت کافی وجود داشته باشد و محتوای آموزشی و برنامه­های دوره بر مبنای این نیازها تهیه و تدوین گردد. علاوه بر این فرصت­های یادگیری متناسب با توانمندی همة افراد حاضر در جامعه طراحی گردد تا امکان بهره­مندی از این موقعیت­ها به‌صورت عادلانه فراهم‌شده و کسب نتیجه نهایی دلخواه برای همه میسر گردد. موانع یادگیری که دانش­آموزان با خود به محیط آموزشی می­آورند و یا از جانب عوامل درون یا برون از سیستم تحمیل می­شود، می­تواند مشارکت در یادگیری را دچار اختلال نماید. علاوه بر این چالش­های پیشروی معلمان نیز تأثیر به سزایی بر میزان مشارکت حرفه­ای آنان در یادگیری خود و دانش­آموزان بر جای می­گذارد.مدرسه­ای که زمینة مشارکت در یادگیری را برای همگان فراهم می­کند، به هویت آموزشی و شخصیت فرهنگی جدیدی دست می­یابد . چنین مدرسه­ای در دستیابی به اهداف کلان آموزشی موفق بوده و با ارائه کیفیتی مطلوب از یادگیری، نه‌تنها نیازهای حال و آیندة فراگیران بلکه نیازهای اجتماعی را نیز در مقیاس کلان موردتوجه قرار می­دهد.

 

بحث و نتیجه­گیری

در جوامع یادگیرندة حرفه­ای، رشد حرفه­ای مداوم به‌منظور غنی کردن و ارتقای سطح حرفه­ای معلمان به کار می­رود (Timperley et al., 2007). گرچه هر یک از فرایندهای رشد حرفه­ای معلّمان در گسترش زمینه­های ارتقای هویت حرفه­ای آنان بسیار مؤثر است، امّا زمینة بروز اتلاف در هریک از آن­ها نیز وجود دارد (Tilfarlioghlu, 2017). برای موفقیت جوامع یادگیرنده حرفه­ای در حاکمیت اصول تفکّر ناب، سبک مدیریتی مدیران باید با نیازها و انتظارات سایر ذی­نفعان سازمانشان (به‌ویژه دانش­آموزان و معلّمان) هم‌راستا باشد. در حقیقت، سبک یادگیری دانش­آموزان علاوه بر آنکه تعیین­کنندة برنامه­های یادگیری حرفه­ای معلّمان است، سبک رهبری مدارس را نیز تحت تأثیر قرار می­دهد. ازاین‌رو، رهبران آموزشی باید چشم­اندازی روشن از آینده داشته باشند و برای دستیابی به آن اهدافی را تعریف کنند تا بتوانند دیگران را برای رسیدن به آن­ها ترغیب کنند. کلّیة مدیران آموزشی باید از تعهّد کامل نسبت به برنامه­های بهبود مستمر برخوردار باشند و آن را از طریق مشارکت فردی در فرایندها نشان دهند.در این رویکرد، همة اجزا، عناصر، و اعضای حاضر در مدرسه و یا در ارتباط با آن، در راستای این هدف مشترک به فعالیت می­پردازند و مدارس نیز برای دستیابی به این هدف ناگزیر از همسو شدن و سازگاری با تغییرات محیطی هستند. لذا باید پیوسته به ارزیابی و بررسی تغییرات محیطی بپردازند و خود را با این تغییرات وفق دهند. بدین منظور، باید فرهنگ بهبود مستمر بر مدرسه حاکم باشد؛ فرهنگی که در آن کسب نتایج ارزشمند توسط دانش­آموزان بر همة جنبه­های زندگی حرفه­ای افراد سایه می­افکند. در چنین محیط فرهنگی، روابط بر پایة اعتماد و احترام و مشارکت همة کارکنان شکل می­گیرد و دستیابی به سطحی از عملکرد که موفقیت همة ذی­نفعان را تضمین می­کند،‌ اهمیت می­یابد. در این بافت فرهنگی جدید، وضعیت موجود دائماً به چالش کشیده می­شود، عادات آموخته‌شده کنار گذاشته می­شوند و جای خود را به عادات جدید می­دهند (Tilfarlioghlu, 2017). به‌عبارت‌دیگر،ّ‌ در یک چرخة مداوم بازبینی و بررسی محیط درون و برون‌سازمانی، وضعیت تعادلی سازمان با عدم تعادل و بروز ناهماهنگی مواجه می­شود و لزوم تغییر، سبب پیدایش ویژگی­های فرهنگی جدیدی می­شود که نظام مدرسه را با نیازهای پیوسته متغیر ذی­نفعان همراه می­سازد. بنابراین، می­توان کفت شکل­گیری جوامع یادگیرنده حرفه­ای ناب از سه اصل کلی پیروی می­کند:

اصل اول: شناسایی اتلاف در فرایند یادگیری حرفه­ای و اصلاح یا حذف آن: همه جوامع یادگیرندة حرفه­ای از برنامه­های خاصی برای بالا بردن سطح هویت حرفه­ای اعضای خود بهره می­برند.

اصل دوم: مدیریت تولید دانش و یادگیری: مدارس سازمان­هایی هستند که رسالت آن­ها تولید دانش است. دانش نیز مانند هر محصول یا خدمت دیگر،‌ نیازمند تولید به‌جا و به‌موقع است (Alp, 2001). توالی مناسب و منطقی برنامة درسی متناسب با نیازهای یادگیری دانش­آموزان، تعیین استراتژی­های تدریس مناسب و مواد و محتوای آموزشی مناسب برای اجتناب از تولید آنچه موردنیاز نیست، و پرهیز از انباشت دانش غیرضروری و غیرکاربردی، نمونه­هایی از روش­های مؤثر در مدیریت تولید دانش به شمار می­روند.

اصل سوم: استفاده از فنون کیفیت­بخشی و روش­های ناب در ارتباطات: در مدارسی که معلّمان آن­ها به‌عنوان اجتماعی از یادگیرندگان حرفه­ای گرد هم آمده­اند و برای بهبود یادگیری دانش­آموزان می­کوشند، فنون کیفیت و روش­هایی که ناب در بهبود مستمر به کار می­گیرد می­تواند ابزار مناسبی تلقی شود. آشنایی معلّمان و رهبران آموزشی با این فنون و تعدیل و هماهنگ ساختن آن­ها با محیط­های آموزشی و هنجارها و الزامات حاکم بر آن­ها می­تواند در شکل دادن جریان ارزش بسیار مفید باشد. از سوی دیگر موضوع ارتباط و مذاکرة ناب نیز می­تواند موضوعی درخور اهمیت باشد. ارتباط و مذاکرة عاری از هرگونه اتلاف مادی و معنوی که منجر به سود و افزایش کیفیت شده و در طرفین احساس برنده بودن را ایجاد می­کند (Jalayi Poor, Geramian Nik, 2010).  این روابط برای افراد تعهد، صمیمیت و اعتماد متقابل را به ارمغان می­آورد، فارغ از الزامات محیطی بوده و آنچه مهم است خود رابطه است و نه مزایای اجتماعی و اقتصادی حاصل از آن.

 

شکل 2- مدل جوامع یادگیرندة حرفه­ای ناب

 

توجه به نیازهای فراگیران

توجه به نیازهای جامعه، صنعت و سایر گروه­ها

ضعف­های سیستم آموزشی

تفاوت­های حرفه­ای معلمان

چالش­های تشکیل جوامع یادگیرندة حرفه­ای

پیش­فرضهای تشکیل جوامع یادگیرندة حرفه­ای

فرهنگ

جوّ سازمانی

رهبری

ساختار سازمانی

ارزیابی

به اشتراک ­گذاری

شناسایی

همکاری

بازخورد

پیامدهای حرفه­ای برای معلمان

پیامدهای صنعتی و اقتصادی

پیامدهای اجتماعی

دستاوردهای سیستم آموزشی

دستاوردهای دانش­آموزان

توجه به نیازهای فردی و حرفه­ای آموزگاران

آگاهی از شرایط موجود

پیاده­سازی شرایط مطلوب

بهره­وری

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

با توجه به آنچه گفته شد می­توان جوامع یادگیرندة حرفه­ای ناب را چنین تعریف کرد: «اجتماعی از یادگیرندگان حرفه­ای که در آن دانش­آموزان، معلمان، کارکنان و مدیران، مانند هم به عنوان یادگیرندة فعال در جریان ارتباطات باز و ناب به تولید دانش متناسب با نیازهای حال و آیندة خود، پرداخته و از این طریق برای خود و سایر ذی­نفعان سیستم آموزشی، نه‌تنها ارزش بلکه ارزش افزودة حاصل از یادگیری ایجاد می­کنند».

بر اساس یافته‌های حاصل از پژوهش، نظام آموزش برای افزایش بازدهی فعالیت­های آموزشی خود باید از رویکردهای آموزشی مؤثر برای مواجه‌شدن با تنوع سطوح اولیه دانش، موقعیت­های اقتصادی، اجتماعی، خانوادگی مختلف، ویژگی­های فردی گوناگون و حتی متضاد، تفاوت­های موجود در روش­ها و زمان موردنیاز برای یادگیری و شرایط خاص سنی و شخصیتی دانش­آموزان استفاده کند؛ رویکردهای کمّی موجود در نظام آموزشی (مثل نمرة دانش­آموزان یا نمرة ارزشیابی سالانة معلمان) با معیارهای کیفی­ و متناسب با واقعیت­ها و مهارت­های حرفه­ای جایگزین شود؛ ساختار تصمیم­گیری کلان آموزشی و سیاست­گذاری و برنامه­ریزی با رویکرد مشارکتی مدیریت شود و تعامل نزدیک مسئولان آموزشی با پرسنل و معلمان برای آگاهی از نیازهای واقعی آن­ها برقرار شود؛ فضاهای آموزشی مطابق با استانداردهای روز دنیا طراحی شود؛ از عوامل انگیزشی درونی و بیرونی برای افزایش نشاط حرفه­ای و بازدهی بیشتر استفاده شود؛ رفتارهای حرفه­ای نادرست معلمان به سمت رفتارهای مثبت و سازنده تغییر یابد؛ و زمینة مشارکت حرفه­ای به‌جای جوّ رقابت موجود با اصلاح معیارهای ارزیابی عملکرد، ایجاد شود.


[1] Professional capital

References

Alp, N. (2001). “The lean transformation model for the education system” (MA thesis The University of Tennessee of Chattanooga, United states). Retrived from https://www.researchgate.net/publication/244509230_The_lean_ transformation_model_for_the_education_system/ citation/ download.
Bazargan, A. (2008). Introduction to Qualitative Research Methods. Tehran: Didar. (Persian)
Blackenship, S. S., & Ruona, W.EA. (2007, February). “Professional learning communities and community of practice: A comparison of models, literature review”. Paper presented at the Academy of Human Resource Development International Research Conference in The Americas. Retrived from ERIC database. (ED504776).
Danayi Fard, H., & Emami, M. (2007). “Qualitative Research Strategies: Reflection on Fundamental Theorizing of Data”. Management Thought, 1 (2), 69-97. (Persian)
Dufour, R., Dofour, R., & Eaker, R. (2008). Revisiting professional learning communities a work: New insights for improving schools. Bloomington, IN: Soluotion Tree. Retrived from https://www.amazon.com/Revisiting-Professional-Learning-Communities-Work/dp/1934009326.
DuFour, R., Eaker, R., & DuFour, R. (2005). On Common Ground: The Power of Professional Learning Communities. Bloomington, IN: National Education Service. Retrived from https://pdfs.semanticscholar.org/107d /8c5e13c fde636de0d085056b64728d9c3ca1.pdf.
Francis, D. A. (2014). “Lean and the learning organization in higher education”. Canadian Journal of Education Administration and Policy, 157, 2-10. Retrieved from ERIC database. (EJ1029215).
Fullan, M. (2006). “Leading professional learning”. School Administrator, 63(10), 10-15. Retrieved from ERIC database. (EJ757397).
Fullan, M., & Hargreavs, A. (2013). “The power of professional capital”. JSD, 34(3), 36-39. Rtrived from https://www.michaelfullan.ca/wp-content/2013/08/JSD-Power-Of-Professional-Capital.pdf
Gall, M.D., Borg, W.R., & Gall, J.P. (2012). Educational Research: An Introduction (5th Ed.: Vol. 2) (Translated by Nasr et al.). Tehran: Samt. (Published in English, 1996). (Persian)
Hagel, J., & Brown, J.S. (2008). “From Push to Pull: Emerging model from mobilizing resources”. Journal of Service Science, 1(1), 93-110. Retrived from http://www.johnseelybrown.com/Push2Pull.pdf.
Haji Hosseini, A. (2017, October). “Strategies and strategies for improving the quality of primary education”. Paper presented at Provincial Scientific Conference on Strategies and Strategies for Quality Education in Education. Retrived from https://www.civilica.com/Paper-ERTEGHA01-ERTEGHA01. (Persian)
Hines, P., & Lethbridge, S. (2008). “New Development: Creating a Lean University”. Public Money & Management Journal, 1(5), 53-59. DOI: 10.1111/j.1467-9302.2008.00619.x
Jalayipur, H.R., & Gramian Nik, M. (2011). “A Look at Modernity in Iran through Personal Relationships; Assessing the Concept of Gideon's Pure Relations”. Social Sciences Section of the Faculty of Literature and Humanities, 8 (1), 19-52. (Persian)
Masteri Farahani, F., Rezaie Sharif, A., & Ostad Hasanlou, H. (2012). “Obstacles to Using Information and Communication Technology in the Learning and Learning Process”. Teaching Strategies, 5 (1), 15-21. (Persian)
Mokhtarian, F. (2015, Setamber). “Lean Thinking in Educational Management”. Paper presented at the First Scientific-scientific Congress of the Research and Development of Education and Psychology, Sociology and Social Science of Iran. Retrived from https://www.civilica.com/Calendar-EPCONF01. (Persian)
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Walace, M., & Thomas, S. (2006). “Professional learning communities: A review of the Literature”. Journal of Educational Change, 7, 221-258. Doi: 10.1007/s10833-006-0001-8.
Tasdiqi, A., & Tasdiqi, F. (2011, Octobr). “Pathology of the Iranian Educational System in the Horizon of 1404”. Paper presented at The First National Conference on Education in Iran, 1404, Research Institute for Policy, Science, Technology and Industry. Retrived from https://www.civilica.com/ Calendar-INCE01. (Persian)
Tatikonda, L. (2007). “Applying lean principles to design, teach, and assess course”. Management accounting Quarterly, 8(3), 27-38. Retrived from https://www.lean.org/fusetalk/forum/lean20%application20%to20%courses
Tilfarlioghlu, F.Y. (2017). “A new method in education: Lean”. International periodic for the languages, literature and history of Turkish, 12(6), 811-826.  Retrived from https://www.researchgate.net/publication/ 316147953_A_new _method_ in_education_Lean.
Timperely, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher Professional learning and development. New Zeland: University of Aukland. Retrived from http://educationcounts.educentre.govt.nz
UNICEF. (2000). Defining quality in education. The Education Section, Program Devision, New York: UNICEF. Retrive from https://www. unicef.org/publications/ files/ pub_quality_en.pdf
Wang, Y., & Huzzard, T. (2011). “The Impact of Lean Thinking on Organizational Learning” (M.A.Theses, Lund University, Sweden). Retrived fromhttps://pdfs.semanticscholar.org/67be/6db7eb2a1dc000745b27b1a285f317b6fb50.pdf
School Administration
Volume 7, Issue 1 - Serial Number 1
March 2019
Pages 147-162

Files

History

  • Receive Date: 11 June 2018
  • Revise Date: 08 October 2018
  • Accept Date: 05 March 2019

Share

How to cite

Statistics