The study of the status of teacher’s self-leadership behaviors in schools of Tehran

Document Type : Quantitative Research Paper

Authors

1 Ph. D. in student /Educational Administration / university of Kurdistan, Sanandaj, Iran.

2 Member of the scientific group of the Fateb University of Applied Sciences

10.34785/J010.1398.207

Abstract

Self-leadership refers to a pattern of self-influence intended to increase individual Effectiveness. Based on the self-management concept self-leadership combines considerations of behavioral reinforcement Goal-setting, intrinsic motivation and constructive thought pattern strategies to improve individuals’ self-regulation and self-direction. Self-leadership theory is designed to improve personal effectiveness by influencing and enhancing individuals' affect, cognitions, and behaviors and has been predominantly validated in organizational domains. Pertaining organizational behavior research has shown that self-leading people demonstrate high levels of job performance make more creative suggestions and express high levels of self-efficacy, positive affect and job satisfaction. Teacher self-leadership includes a set of individual cognitive and behavioral strategies that, when practiced together, help to establish the self-direction and self-motivation needed to perform. Self-leadership can promote more effective practice because it provides teachers with a set of tools (such as goal-setting, positive self-talk and visualization), which they can use to improve their personal effectiveness and performance. The concept of teacher self-leadership also differs from teacher leadership, which is focused on empowering others to take on leadership roles and encouraging them to work together to improve educational practices. Self-leadership strategies are usually grouped into three broad categories, which have been termed behavior-focused, natural rewards and constructive thought patterns. Behavior-focused strategies include self-goal setting, self-observation, cueing self-reward and self-punishment. Self-goal-setting is an essential first step in self-leadership, in which the initiative for setting a goal, as well as its difficulty, is determined by the teacher, rather than a supervisor. Natural reward strategies emphasize the importance of performing an activity for the intrinsic enjoyment and pleasure from successful task performance. Constructive thought patterns involve an ability to engage in functional patterns of thinking including positive self-talk, establishing more rational beliefs and mental imagery of successful performance. Positive self-talk can assist teachers to acquire new skills, regulate their emotional state and apply themselves, particularly in the face of failure. This, in turn, leads to increased self-confidence.
Research Method: In this research, descriptive-survey method has been used. The statistical population of this study includes all teachers of the first and second grade schools in the 5th district of Tehran (1709) in the academic year of 2016-17. The sample size of 340 people was selected by random sampling method from Krejcie and Morgan. The questionnaire was distributed among them. The convergence and divergence validity has been used to calculate the instrument's validity. Structural equation modeling using partial least squares method was used to analyze the data and examine the hypotheses. To do so, SPSS23 and Smart PLS.2 software were used. As a general rule, in most cases, the sample size in a structural equation must exceed 200. In order to estimate the sample size in structural equations, researchers have different views. Other researchers believe that for obvious variables the sample size can be estimated. For each obvious variable, select at least 5 samples and a maximum of 15 samples (Hooman, 2016). In this research, 340 questionnaires were collected and after deletion of confused and incomplete questionnaires, 320 valid questionnaires were analyzed. The data gathering was done so that the researchers fielded the collection of samples in secondary schools and high school in five district of Tehran. To collect data, a revised self-leadership questionnaire (Neck & Houghton, 2002) has been used. The questionnaire consisted of 9 components: visualizing of successful performance, self-goal setting, self-talk, self-reward, evaluating beliefs and assumptions, self-punishment, self- observation, Focusing thoughts on natural rewards and self-cueing. The formal and content validity of the questionnaire was reviewed by some of the faculty members of the educational sciences and used after the reform. To assess the external model, the combination of reliability, Cronbach's alpha and convergence validity (mean extracted variance) were investigated. Combined reliability is the internal correlation of the observed variables of each hidden variable. Cronbach's alpha indicates the ability of the questions to properly explain their dimensions.
Findings: The main purpose of this study was to investigate the status of self-leadership among Teachers in five District of Tehran. The findings in the descriptive and inferential part are as follows: In the first stage, the evaluation of the external model of research has been presented. The results of the validity of the convergence of divergence indicate that the external model of the research is appropriate. In the second stage, the internal model has been presented, the results presented in Figures 1 and 2, as well as the amount of commonality of each question with the desired index indicate appropriate The tool was considered in the community. Regarding the results of R2 obtained for exogenous variables on endogenous variables (0.334), the model has a desirable structure and its output shows the model's appropriateness. To assess the overall quality of the model, the GOF Index has been used, with the calculated value for this index indicating the desired fit of the model. Descriptive findings indicated that 53% of the respondents were men and 47% women. Also, according to the academic status of the respondents, 0.68 of the respondents were undergraduate and 0.38 masters. Also, the age range of respondents indicated that this means that 0.39% of respondents aged less than 30 years old had 0.29 in the age range of 31-40 and 39.3 in the age range of over 40 years. To assess the external model, the combination of reliability, Cronbach's alpha and convergence validity (mean extracted variance) were investigated. Combined reliability is the internal correlation of the observed variables of each hidden variable. Cronbach's alpha indicates the ability of the questions to properly explain their dimensions. Data analysis based on descriptive-survey method demonstrated that all of the nine factors of self-leadership in the studied population were confirmed. In other words, all individuals in the research community are in a good position in relation to self-leadership components. To examine the fit of the structural model of the research, several criteria were used, the first and most fundamental criterion, the Z-values of the coefficients, or the values of t-values (meaningful state). According to Figure 2, all of the paths were statistically significant with confidence of 0.95. The complete results of the paths are presented in Table 5. The second criterion for examining structural fit in a research is the R2 coefficients associated with the hidden (dependent) variables of the model.  Examining this criterion showed that the model has a good fit. Another criterion that was investigated is the Q2 prediction power rating. The survey also showed that the model has good predictive power. Finally, the last criterion was examined the index of overall quality of the model was. To investigate the overall quality of the model in the least squares, the GOF index was used. In general, according to the final output of the software and its fitting indexes, it was found that the proposed model is consistent with the data obtained from the research. Therefore, we can say that the conceptual model of the research was confirmed on the basis of what was obtained. Meanwhile, the assessment of beliefs with a coefficient of 0.82 and the highest level of guidance with 0.55 had the lowest effect on the self-leadership of high school teachers in the 5th district of Tehran.

Keywords

Full Text

مقدمه

دوره‌ی کنونی حیات بشری با تحولات و دگرگونی‌های شگفت‌انگیزی همراه است. سازمان‌ها به‌عنوان زیرمجموعه‌ای از حیات انسانی، باید برای بقاء و بالندگی، خود را در رویارویی با این تحولات عظیم آماده نمایند، در غیر این صورت از گردونه دنیای رقابتی خارج می‌شوند. منظور از این آمادگی، آمادگی فناوری و تجهیزات نیست بلکه آن‌ها باید کارکنان یعنی سرمایه‌های اصلی و ارزشمند سازمان را آماده سازند. در دنیای جدید سازمانی دائم التغییر، رقابتی و پرتلاطم، اصول سنتی مدیریت و سازمان مانند دیوان‌سالاری، فرماندهی و کنترل موردانتقاد قرارگرفته است. راهبردهای مبتنی بر کنترل دیوان سالارانه یعنی کاربرد مقررات، قوانین، دستورالعمل‌ها، سلسله‌مراتب اختیار و استانداردسازی فعالیت‌ها برای یکنواخت کردن رفتارهای کارکنان، کارآیی چندانی در برنداشته است. نیروی انسانی برای بروز استعدادها و خلاقیت‌های خود در پیچ‌وخم دیوان‌سالاری گرفتارشده و نمی‌تواند از توانایی‌های بالقوه خود استفاده کند و به حل مسائل و مشکلات بپردازد (Abdollahi & Nave Ebrahim, 2006).ابزاری که می‌تواند در این زمینه کمک‌کننده باشد خودرهبری[1] مدیران و کارکنان است.

در دنیای امروز، انسان‌ها با محیط پیچیده و بسیار متلاطمی رو به رو هستند. در چنین  شرایطی افراد ‏بیش‌ازپیش به رشد حوزه‌های فردی و بلوغ شخصی نیاز دارند. با توجه به تغییر و تحولات مداوم در ‏محیط بیرونی، تمرکز بر عوامل درونی و یافتن راهکارهایی که فرد بتواند با استفاده از آن‌ها بر چالش‌های ‏محیط از طریق قدرت درونی خویش فائق آید، اهمیت ویژه‌ای پیدا می‌کند. یکی ازاین‌روش‌ها استفاده از فرایندخودرهبری است. خودرهبری به معنای یافتن ‏راهکارها و استراتژ‌ی‌هایی است که با استفاده از آن فرد بتواند با ایجاد انگیزه در خود به عملکرد بهتر و ‏احساس رضایت بیشتر در زندگی شخصی و کاری خود دست یابد. به کمک این راهکارها، فرد می‌تواند ‏ادراکات، تمایلات و رفتار‌های خود را درمسیر صحیح و بهبوددهنده‌ای قرار دهد و برای یافتن انگیزه و ‏جهت‌دهی به کار و زندگی، کمتر به عوامل بیرونی متکی باشد.

در سطح فردی، خودرهبری به شناخت بهتر از نقاط قوت و زمینه‌های بهبود و تلاش برای بهره‌برداری ‏بهینه از توانمندی‌ها و کاهش نقاط ضعف متمرکز می‌باشد. این فرآیند مستمر خودشناسی و بهبود فردی به ‏افزایش سطح عملکرد و انگیزش فردی منجر می‌شود. اما خودرهبری در سطح سازمانی نیز از اهمیت ویژه‌ای پیداکرده است. یکی از علل این امر تغییر در سازمان‌های امروزی و حرکت به سمت انعطاف‌پذیری ‏بیشتر و ساختارهای غیرمتمرکز در مقابل ساختارهای متمرکز و غیر منعطف می‌باشد. در سازمان‌های ‏سنتی با ساختار متمرکز و بوروکراتیک وظیفه مدیریت بیشتر بر فرمان دهی و نظارت بر عملکرد تک‌تک ‏کارکنان به شکل اقتدارگرایانه و آمرانه متمرکز بود. با رشد و توسعه سازمان‌ها، حرکت به سمت ساختارهای ‏غیرمتمرکز  و افقی و افزایش تعداد زیردستان، نظارت و کنترل مستقیم بر عملکرد کارکنان توسط مدیران ‏به امری دشوار و تا حد زیادی غیرممکن مبدل شد. در چنین سازمان‌هایی مدیریت قادر به رهبری، ‏انگیزش و جهت‌دهی به فعالیت‌های تک‌تک افراد سازمان نبوده و وظیفه تصمیم‌گیری، مدیریت عملکرد و ‏انگیزش کارکنان تا حد زیادی به خود آن‌ها محول می‌شود. در این شرایط،  خودرهبری و توانمندی فرد در ‏انگیزش و هدایت عملکرد خویش  اهمیت قابل‌توجهی پیدا می‌کند Neck & Houghton, 2005)).

امروزه خودرهبری جـزء اصـلی رهبـری سـازمانی اثـربخش اسـت. مراکز آموزشی خصوصاً مدرسه باید به‌گونه‌ای مدیریت و رهبری شوند که خودرهبری به‌عنوان یک فرهنگ و بخش طبیعی فعالیت‌های روزانه درآمده و به‌عنوان عملکرد بهینه برای همـه معلمان و مدیران مدارس مطـرح شود. توسعه مهارت‌های بین فردی یا خودرهبری به‌عنوان سـبک جدیـد رهبـری و ایجـاد محیط‌های سـازمانی کـه از نـوآوری و خلاقیـت حمایـت می‌کنند، گام‌های اسـتراتژیک تحقـق و برآورده سازی نیازهای سازمان‌های متغیر قرن 21 می‌باشد. با تأکید بر تبدیل‌شدن به فردی مؤثرتر به نظر می‌رسد خودرهبری می‌تواند پاسخگوی چالش‌هایی باشد که سازمان‌های خواستار رونق و ترقی در قرن 21 از آن جمله سازمان‌های آموزشی با آن‌ها مواجه‌اند. روشـن اسـت کـه بسـیاری از مؤسسات آموزشی فاقد یک چارچوب سیستماتیک هستند که به آن‌ها اجازه بدهد تـا به‌طور مؤثری تغییرات را مدیریت کنند و به نتایج مثبـت و رو بـه افـزایش حاصـل از تلاش‌های خود دست یابند. دستیابی به چنین چارچوبی مستلزم مطالعه، توصـیف و تبیـین وضـعیت موجود مدارس و شناسایی روابطی است که می‌تواند در بهبود آن‌ها تأثیرگذار باشد.(Norris, 2008)

خودرهبری

   نظریه خودرهبری بر مبنای نظریه یادگیری اجتماعی (Bandura, 1977) و نظریه شناختی اجتماعی(Bandura, 1986) می‌باشد. نظریه یادگیری اجتماعی (Bandura, 1977) بیان می‌کند، افراد چگونه می‌توانند بر شناخت، انگیزه و رفتار خودشان تأثیر بگذارند. و در سوی دیگر نظریه شناختی اجتماعی بیانگر این است که افراد و محیط شان دائماً باهم در تعامل هستند و اینکه افراد، می‌توانند با مشاهده دیگران، تجربیات آن‌ها و تأثیرپذیری از رسانه‌های بیرونی در بستر تعاملات اجتماعی دانش کسب کنند. بر اساس این نظریه، زمانی که افراد مدل انجام یک رفتار و نتایج آن را می‌بینند، دنباله‌ای از اتفاقات رخ‌داده را به یاد می‌آورند و اطلاعات مربوط به آن را برای هدایت رفتارهای پس‌ازآن استفاده می‌کنند. مشاهده مدل می‌تواند بی‌درنگ بیننده را در انجام رفتاری که یاد گرفته است، درگیر نماید(Satterfield & Davidson, 2000) خودرهبری بیان می‌کند که رهبران چگونه فکر می‌کنند و چگونه بر طبق راهبردهای شناختی، انگیزشی و رفتاری خود، اقدام به کاری می‌کنند. تعریفی دیگر از خودرهبری از Houghton, 2004)) خود رهبری فرایندی است کـه طـی آن افـراد در راسـتای نیـل بـه خـود هـدایتی و خودانگیختگی لازم برای عمـل، بـر خـود تأثیر می‌گذارند. سه راهبرد مرتبط با خودرهبری شامل، راهبردهای رفتار محوری، پاداش‌های طبیعی و تفکر سازنده می‌باشند .(Neck & Houghton, 2006) راهبردهای رفتار محوری، خودآگاهی را تقویت می‌کند و مدیریت رفتاری فرد را از طریق روش‌هایی مثل خود هدف‌گذاری، خود پاداش‌دهی، خود تنبیهی، خودنگری و خودفرمانی تسهیل می‌کند (Neck & Houghton, 2006) راهبردهای پاداش طبیعی بر روی جنبه‌های لذت‌بخش‌تر یک فعالیت تأکید دارد، به‌طوری‌که وظایف؛ خودشان به‌طور طبیعی پاداش محسوب شوند (Manz, 2004 Neck &). راهبردهای پاداش طبیعی، انگیزش درونی، خودتعیینی و احساس شایستگی فرد را افزایش می‌دهد(Manz, 2006 Neck &).

راهبردهای تفکر سازنده، شیوه‌های تفکر مثبت را ایجاد می‌کند و خودگویی مخرب و منفی را با خودگویی خوش بینانه جایگزین می‌کند(Seligman, 1991). این راهبرد می‌تواند الگوهای تفکر را تغییر دهد و بر پیامدهای مورد انتظار اثر مثبتی بگذارد.

خودرهبری معلم

   خودرهبری معلم شامل مجموعه‌ای از راهبردهای شناختی و رفتاری فردی است که وقتی‌که با همدیگر به کنش و واکنش می‌پردازند خود جهت‌گیری و خودانگیزشی موردنیاز برای انجام وظایف محوله را کسب می‌کنند. خودرهبری می‌تواند شیوه‌های کارآمدتری را برای انجام بهتر وظایف فراهم کند‍‍‍، همچنین معلمان را با مجموعه‌ای از ابزار (مثل هدف‌گذاری، گفتار مثبت و تجسم) مجهز کند که بتواند از آن‌ها برای بهبود کارایی و عملکرد فردی استفاده کنند. (Manz, 2004 Neck &) مشاهده کردند که معلمان اغلب با تعیین اهداف غیرواقعی، خود را  بیش‌ازحد درگیر الگوهای تفکر ناسالم و غیر کارآمد می‌کنند. در این‌گونه موارد استفاده از راهبرد خودرهبری می‌تواند تأثیر مثبتی را بر روی درکِ  درستی عمل معلم داشته باشد. از طرف دیگر خودرهبری به‌عنوان یک مفهوم هنجاری مورد ملاحظه قرارگرفته است، اما مفهومی متفاوت از نظریه‌های خودتنظیمی، شناخت اجتماعی، خودکنترلی و انگیزش درونی است. خودرهبری کمک می‌کند تا به این درک برسیم که چرا و چگونه این مفهوم می‌تواند مؤثر، کارآمد و راهگشا برای معلمان در وظایف حرفه‌ای و سازمانی خود باشد.

مفهوم خودرهبری معلم با رهبری معلم تفاوت دارد. خودرهبری بر توانمندسازی در نقش رهبری و تشویق برای همکاری در بهبود امور آموزشی تأکید و تمرکز دارد. همچنین مفهوم خودرهبری متفاوت از اقدامات بازتابی است به دلیل اینکه بیشتر بر روی بهبود روش‌های آموزشی و نتایج دانش آموزان با تمرکز بر تجربیات آموزشی حال و گذشته تأکید دارد. خودرهبری با تجهیز معلمان به مجموعه‌ای از راهبردهای عملی ازجمله خودنگری و تفکر سازنده می‌تواند از تجربیات گذشته به‌منظور بهبود عملکرد آینده استفاده کند(Marshall, Kiffin-Petersen & Soutar, 2012). در همین رابطه (Boss & Sims, 2008) استدلال می‌کنند، افرادی که از ویژگی خودرهبری برخوردار هستند می‌توانند سریع‌تر به موفقیت برسند و در مواقع شکست به ‌سرعت به سمت موفقیت حرکت کنند.

 

 

فرایند خودرهبری

برخی صاحب‌نظران فرایند خود رهبری را مشتمل بر سه استراتژی اصلی می‌دانند:

الف- استراتژی‌های رفتار محور[2] : استراتژی‌های رفتار محور شامل توانایی مشاهده رفتار، شناسایی و ارزیابی رفتارهای مؤثر و غیرموثر به‌منظور بهبود عملکرد است.

ب- استراتژی‌های پاداش طبیعی[3] : توانایی فـرد در دریافـت جنبه‌های مثبـت وظیفـه و تمرکـز بـر پاداش‌های درونی آن.

ج- استراتژی‌های تفکر سازنده[4]: ازآنجایی‌که تفکر فرد بر رفتار او تأثیر می‌گذارد، برای سازمان‌ها سودبخش است تا تفکر پیشرفت گرا، مثبت و سازنده را تشویق کنند. در همین ارتباط یعنی خودرهبری پژوهش‌هایی انجام‌شده است که به برخی از آن‌ها در ذیل اشاره می‌شود. Carmeli, Meitar, & Weisberg, 2006)) در پژوهشی با عنوان مهارت‌های خودرهبری و رفتار خلاقانه در کار نشان دادند که مقیاس‌های خودرهبری ارتباط مستقیم و مثبتی با خلاقیت و رفتارهای کارکنان دارد.

( (Ross, 2013در تحقیقی با عنوان یک مدل مفهومی برای درک فرایند توسعه خودرهبری و اقداماتی جهت توسعه رهبری فردی به این نتیجه رسیدند که برنامه‌های توسعه رهبری اثرگذار می‌تواند بر بهره‌وری و افزایش دانش کارکنان درجهت ارتقاء خود در امور محوله مفید واقع شود.

(Semerci, Güney, Alper-Ay & Semerci, 2010) در پژوهشی با عنوان رفتار خودرهبری معلمان کلاس درس نشان دادند که رفتار خودرهبری در سطح متوسطی قرار دارد و باید با آموزش‌ها و برنامه‌های مبتنی بر استقلال معلمان در انجام وظایف آموزشی خود به سطوح بالایی از عملکرد خود برسندSesen, Tabak, & Arli, 2017) ) نیز در پژوهشی با عنوان پیامدهای خودرهبری: پژوهشی در ارتباط با معلمان مدارس ابتدایی نشان دادند که رفتارهای خودرهبری تأثیر معناداری را بر تعهد و نوآوری داشتند. همچنین مؤلفه‌های خودپاداش‌دهی و خودتنبیهی در مورد معلمان معنادار بود و مؤلفه‌های خودمشاهده گری و تمرکز بر روی پاداش‌های طبیعی تأثیر قوی‌تری را داشتند. Marshall, Kiffin-Petersen & Soutar, 2012)) در تحقیقی با عنوان تأثیر شخصیت و رفتارهای رهبر بر روی خودرهبری معلمان در کالج‌های حرفه‌ای به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی کلی و شخصیت معلم پیش‌بینی کننده‌های مثبت در خودرهبری معلمان است. رفتارهای رهبر تحول‌گرا نیز بر روی خودرهبری معلم تأثیر مستقیمی دارد. همچنین به این نتیجه نیز رسیدند که بهبود خودکارآمدی معلمان با افزایش سطح خودمدیریتی و الگوهای سازنده در ارتباط است. آموزش در رفتارهای رهبر تحول‌گرا مانند بیان دیدگاه‌ها،‍ انتظارات عملکرد بالا  و توجه فردی می‌تواند خودرهبری معلمان را در کالج‌های حرفه‌ای تسهیل کند. (Al-Jammal, & Ghamrawi, 2015) در تحقیقی تحت عنوان هدایت خود: مهارت‌های خودرهبری مدیران مدارس خصوصی لبنان، به این نتیجه رسیدند که به دلیل برخی محدودیت‌های فرهنگی؛ مفهوم خودرهبری به‌اندازه کافی برای مدیران مدارس خصوصی لبنان روشن نبود و ذینفعان نیز به مفهوم خودرهبری اهمیت چندانی قائل نبودند. (Tuovinen, 2010) در رساله‌ای با عنوان خودرهبری در میان دانش آموزان ساوونیای آمریکا نشان داد که به‌طورکلی خودرهبری اثر مثبتی بر اعتمادبه‌نفس؛ کارایی و عملکرد دارد.

به دلیل اینکه خودرهبری مدیران و کارکنان نقش مهمی در پیشبرد اهداف تعیین‌شده سازمان دارد و با توجه به نقش و اهمیت مدرسه در دنیای امروز که به‌عنوان پایه و اساس پیشرفت جامعه مدرن امروزی به‌حساب می‌آید، انتظـار می‌رود کـه بـا در نظر گرفتن نیازهای محیطی، فردی و سازمانی به تدوین اهداف و خط‌مشی‌های ویژه خود بپردازد. ازآنجاکه معلمان نقش حیاتی در ارتقا جایگاه مدرسه به‌عنوان یک سازمان آموزشی در بین سایر سازمان‌های آموزشی همتای خود دارند. ازاین‌رو این پژوهش به بررسی وضعیت خودرهبری معلمان مقاطع راهنمایی و متوسطه منطقه پنج تهران می‌پردازد. خودرهبری در پژوهش حاضر شامل نه مؤلفه است شامل: تجسم عملکرد موفق[5]، هدف‌گذاری شخصی[6]، صحبت کردن با خود[7]، پاداش دادن به خود[8]، ارزیابی باورها و مفروضات[9]، تنبیه خود[10]، مشاهده شخصی[11]، تمرکز بر پاداش‌های طبیعی[12] و راهنمایی خود[13]. پژوهشگر در این پژوهش به دنبال بررسی وضعیت هر یک از مؤلفه‌ها در میان جامعه موردپژوهش می‌باشد. امیـد اسـت از طریـق نتـایجی کـه بـه دست می‌آید، پیشنهادهای کاربردی به مسئولان در راستای ارتقای عملکرد مدیران و کارکنان آنان ارائه شود.

در این پژوهش جهت بررسی خودرهبری از پرسشنامه تجدیدنظرشده (Neck & Houghton, 2002) که دارای نه مؤلفه،تجسم عملکرد موفق، هدف‌گذاری شخصی، صحبت کردن با خود، پاداش دادن به خود، ارزیابی باورها و مفروضات، تنبیه خود، مشاهده شخصی، تمرکز بر پاداش‌های طبیعی و راهنمایی خود استفاده خواهد شد.

 

روش‌شناسی

  پژوهش حاضر ازلحاظ هدف، کاربردی، به لحاظ زمان، مقطعی و ازلحاظ جمع­آوری داده­ها در زمره پژوهش­های توصیفی پیمایشی قرار دارد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمان راهنمایی و دبیرستان منطقه 5 تهران در سال 1396 (تعداد1709)  بود. جهت برآورد حجم نمونه در معادلات ساختاری پژوهشگران دیدگاه‌ها و نظر­های متفاوتی دارند. (Kline, 2010) معتقد است به‌عنوان یک قاعده کلی در بیشتر موارد باید حجم نمونه در معادلات ساختاری از 200 تجاوز کند. عده‌ای دیگر از پژوهشگران معتقدند که به ازای متغیرهای آشکار می­توان حجم نمونه را برآورد کرد به ازای هر متغیر آشکار حداقل 5 نمونه و حداکثر 15 نمونه انتخاب شود Hooman, 2016)). در این پژوهش 340 پرسشنامه جمع‌آوری و پس از کنار گذاشتن پرسشنامه­های مخدوش شده و ناقص 320 پرسشنامه قابل‌قبول مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. نحوه گردآوری داده­ها به‌صورتی بود که محققین به‌صورت میدانی به جمع‌آوری نمونه‌ها در مدارس راهنمایی و دبیرستان منطقه 5 تهران اقدام کردند. جهت گردآوری داده­ها از پرسشنامه تجدیدنظر شده خودرهبری (Neck & Houghton, 2002) استفاده‌شده است. پرسشنامه شامل 9 متغیر تجسم عملکرد موفق، هدف‌گذاری شخصی، صحبت کردن با خود، پاداش دادن به خود، ارزیابی باورها و مفروضات، تنبیه خود، مشاهده شخصی، تمرکز بر پاداش‌های طبیعی و راهنمایی خود در مقیاس 5 ارزشی لیکرت بود. روایی صوری و محتوایی پرسشنامه توسط چند تن از اساتید علوم تربیتی بررسی و پس از اصلاحات، مورد استفاده قرار گرفت. روایی همگرا و روایی واگرا در جدول شماره (1 و 2) ارائه‌شده است. برقراری روایی همگرا و واگرای مطلوب مدل حاکی از اعتبار مناسب ابزار اندازه­گیری در جامعه مورد مطالعه دارد. تحلیل نتایج این مطالعه به روش معادلات ساختاری با استفاده از تکنیک Smart PLS2 و SPSS23 انجام شده است.

برای سنجش مدل بیرونی به بررسی پایایی ترکیبی، آلفای کرونباخ و روایی همگرایی (میانگین واریانس استخراج شده) پرداخته می­شود. پایایی ترکیبی سنجش همبستگی درونی متغیرهای مشاهده‌پذیر هر متغیر پنهان است. آلفای کرونباخ بیانگر میزان توانایی سؤالات در تبیین مناسب ابعاد مربوط به خود است به بیانی سنجش همسانی درونی متغیرهای مشاهده‌پذیر (Fornell, & Larcker, 1981). همچنین روایی همگرایی به میزان توانایی شاخص­های یک بعد در تبیین آن بعد اشاره دارد نتایج در جدول 1 آورده شده است.

جدول1. بررسی روایی همگرایی ابزار پژوهش

 

میانگین واریانس استخراج شده

پایایی مرکب

الفای کرونباخ

متوسط اشتراک

هدف‌گذاری شخصی

414148/0

777528/0

469322/0

414148/0

صحبت کردن با خود

714056/0

877882/0

773768/0

714056/0

پاداش دادن به خود

607182/0

821572/0

679623/0

607182/0

عملکرد موفق

442592/0

795251/0

686311/0

442594/0

ارزیابی باورها

524255/0

814519/0

702192/0

524255/0

تنبیه خود

494777/0

792441/0

651743/0

494777/0

مشاهده شخصی

527655/0

815498/0

706733/0

527655/0

تمرکز بر پاداش‌های طبیعی

471812/0

815516/0

715984/0

471812/0

راهنمایی خود

972205/0

985906/0

971419/0

972205/0

 

   همان‌طور که در جدول شماره 1 مشخص است همه متغیر­ها از پایایی بالای در مدل برخوردارند. پایایی ترکیبی و آلفای کرونباخ  بالای 7/0 نشان از قابل قبول بودن پایایی هر سازه تحقیق دارد(Hair, Ringle, & Sastedt, 2011) همچنین مقدار ملاک برای سطح قبولی روایی همگرایی 4/0 می­باشد. همان‌گونه که در جدول 1 آمده است مقادیر [14]AVE مربوط به هر سازه از 4/0 بیشتر بوده و این مطلب مؤید این می­باشد که روایی همگرایی پرسشنامه حاضر در حد قابل قبول است. روایی تشخیصی یا واگرایی توانایی یک مدل اندازه‌گیری انعکاسی را در میزان افتراق مشاهده‌پذیرهای متغیر پنهان آن مدل با سایر مشاهده‌پذیرهای موجود در مدل می­سنجد. روایی تشخیصی در واقع مکمل روایی همگرایی بوده که نشان‌دهنده تمایز نشانگرهای یک متغیر پنهان با سایر نشانگرهای دیگر در همان مدل ساختاری است (Mohsenin & Esfidani, 2014). در آزمون بار عرضی بار عاملی هر متغیر مشاهده­پذیر بر روی متغیر پنهان مربوط به خود باید حداقل 1/0 بیشتر از بار عاملی همان متغیر مشاهده‌پذیر بر متغیرهای پنهان دیگر باشد (Hair, Ringle, & Sastedt, 2011). سؤال 1 برای عملکرد موفق 69/0 و برای سایر سازه‌ها به ترتیب برابر 42/0؛ 29/0؛ 34/0؛ 38/0؛ 32/0؛ 33/0؛ 38/0 و 26/0 که نشان می‌دهد این سازه از همبستگی بالای با سایر سازه‌های متناظر خود برخوردار است که روایی واگرایی مدل در سطح معرف­ها را نشان می­دهد.

 

یافته‌های استنباطی

در رویکرد پی ال اس[15] فرایندی دومرحله‌ای وجود دارد در مرحله اول به ارزیابی مدل بیرونی پرداخته می­شود. وقتی‌که شواهد کافی مبنی بر روایی و پایایی مدل اندازه­گیری به دست آمد می‌توان به ارزیابی مدل ساختاری (درونی) پرداخت. همان‌گونه که در بخش اول آمده است مدل بیرونی دارای روایی و پایایی مناسب بود در بخش دوم به بررسی مدل درونی می‌پردازیم.

یافته‌های توصیفی حاکی از این بود که 53/0 از پاسخ‌دهندگان را مردان و 47/0 را زنان تشکیل داده بودند همچنین ازنظر وضعیت تحصیلی پاسخ‌دهندگان 68/0 از پاسخ‌دهندگان افراد با تحصیلات کارشناسی و 38/0 کارشناسی ارشد بودند همچنین دامنه سنی پاسخ‌دهندگان حاکی از این بود که 39/0 از پاسخ‌دهندگان در دامنه سنی کمتر از 30سال، 29/0 در دامنه سنی 31-40 سال و 39/0 در دامنه سنی بالای 40 سال تشکیل داده بودند.

 

شکل1. خروجی نرم‌افزار پی ال اس در حالت استاندارد

مطابق با الگوریتم، برای بررسی برازش مدل ساختاری پژوهش از چندین معیار استفاده می­شود که اولین و اساسی­ترین معیار، ضرایب معناداری Z یا همان مقادیر t-values (حالت معناداری) است. با توجه به شکل شماره 2 تمامی مسیرهای موردنظر با اطمینان 95/0 معنی‌دار بود. نتایج کامل مسیرها در جدول شماره 5 آورده شده است. دومین معیار برای بررسی برازش ساختاری در یک پژوهش ضرایب R2 مربوط به متغیرهای پنهان درون­زای (وابسته) مدل است.[16]R2 معیاری است که نشان از تأثیر یک متغیر برون­زا بر یک متغیر درون‌زا دارد و سه مقدار 19/0، 33/0 و 67/0 به‌عنوان مقدار ملاک برای مقادیر ضعیف، متوسط و قوی R2 در نظر گرفته می­شود. مطابق با شکل شماره1 مقادیر R2 برای سازه­های درون‌زا 49/0؛ 42/0، 63/0؛ 48/0؛ 68/0؛ 60/0؛ 60/0؛ 65/0و 31/0 محاسبه‌شده است که با توجه به سه مقدار ملاک، مناسب بودن برازش مدل ساختاری را تائید می­سازد.

 

کیفیت مدل ساختاری

معیار دیگری که بررسی می­گردد، معیار قدرت پیش­بینی مدل Q2است. درصورتی‌که مقدار Q2 در مورد یک سازه درون‌زا سه مقدار 02/0، 15/0 و 35/0 را کسب نماید، به ترتیب نشان از قدرت پیش­بینی ضعیف، متوسط و قوی سازه یا سازه­های برون­زای مربوط به آن دارد. مقادیر بالای صفر نشان می­دهند که مقادیر مشاهده‌شده خوب بازسازی‌شده‌اند و مدل توانایی پیش­بینی دارد (Henseler, Ringle & Sinkovics, 2009). مقدار Q2  از رابطه 1 محاسبه گردیده است.رابطه 1. Q2 = 1- (∑D SSED) / (∑D SSOD)

در این رابطه D فاصله حذف،  SSE مجموع مربعات خطای پیش‌بین و SSO مجموع مربعات مشاهدات، مقدار Q2بالای صفر نشان می‌دهد مقادیر مشاهده‌شده خوب بازسازی‌شده‌اند، و مدل مذکور ارتباط پیش‌بین دارند (Q2پایین‌تر از صفر فقدان ارتباط پیش‌بین را نشان می‌دهد). همان‌طور که دیده می­شود مقادیر Q2 استون-گایسر بیشتر از صفر است و این نشان می­دهد که متغیرهای مستقل آن‌ها دارای ارتباط پیش‌بین خوب هستند.

 

جدول3. شاخص استون گایسرCV-Red

1-       SSE/SSO

variable

20/0

هدف‌گذاری شخصی

29/0

صحبت کردن با خود

37/0

پاداش دادن به خود

21/0

عملکرد موفق

34/0

ارزیابی باورها

29/0

تنبیه خود

30/0

مشاهده شخصی

30/0

تمرکز بر پاداش‌های طبیعی

30/0

راهنمایی خود

همان‌طور که دیده می­شود مقادیر Q2 استون-گایسر بیشتر از صفر است و این نشان می­دهد که متغیر مستقل آن‌ها دارای ارتباط پیش‌بین می­باشد.

 

کیفیت کلی مدل

درنهایت آخرین معیاری که بررسی می­گردد شاخص کیفیت کلی مدل است. برای بررسی کیفیت کلی مدل در حداقل مربعات جزئی، از شاخص GOF استفاده می­کنیم که Tenenhaus, Amato & Esposit, 2004)) مطرح کردند. برازش بالای مدل نشان می­دهد که این مدل توسط حداقل مربعات جزی به‌خوبی تبیین شده است. شاخص نیکویی برازش بین صفر و یک بوده و وتزلس و همکاران (Wetzels, Odekerken-Schröder & Van Oppen, 2009) سه مقدار 01/0؛ 25/0 و 36/0 را به ترتیب به‌عنوان مقادیر ضعیف، متوسط و قوی برای GOF معرفی کردند.

این شاخص دو مدل اندازه­گیری و ساختاری را مدنظر قرار می­دهد و معیاری برای پیش‌بینی عملکرد کلی مدل است.

رابطه2. محاسبه کیفیت کلی مدل

15GOF=Communality أ—R2">

جدول4. بررسی شاخص نیکویی برازش (GOF)

متوسط اشتراک

ضریب تعیین

متغیر

414148/0

493931/0

هدف‌گذاری شخصی

714056/0

420555/0

صحبت کردن با خود

607182/0

635926/0

پاداش دادن به خود

442594/0

489100/0

عملکرد موفق

524255/0

682267/0

ارزیابی باورها

494777/0

607576/0

تنبیه خود

527655/0

603007/0

مشاهده شخصی

471812/0

658288/0

تمرکز بر پاداش‌های طبیعی

972205/0

312909/0

راهنمایی خود

5742/0

5448/0

میانگین

 

15GOF=Communality أ—R2"> =0/5592

به‌طورکلی، با توجه به خروجی نهایی نرم­افزار پی­ال­اس و شاخص­های برازش آن مشخص شد که مدل ارائه‌شده با داده­های حاصل از پژوهش منطبق بوده و مناسب است. بنابراین می­­توان گفت که مدل مفهومی پژوهش بر اساس آنچه به دست آمد، تائید می­شود. در این میان بعد ارزیابی باورها با ضریب اثر 82/0 بالاترین میزان و راهنمایی خود با 55/0 کمترین میزان اثر را بر خود رهبری دبیران دبیرستان منطقه 5 تهران داشتند.

 

شکل2. خروجی نرم‌افزار پی ال اس در حالت معنی‌داری

 

 

 

جدول5. بررسی فرضیات پژوهش

10

مقدار معنی‌داری

مقدار بتا

متغیر

تائید

20/23

69/0

تجسم عملکرد موفق

تائید

47/23

70/0

هدف‌گذاری شخصی

تائید

20/21

64/0

صحبت کردن با خود

تائید

84/39

79/0

پاداش دادن به خود

تائید

06/52

82/0

ارزیابی باورها و مفروضات

تائید

30/36

78/0

تنبیه خود

تائید

18/36

77/0

مشاهده شخصی

تائید

43/35

81/0

تمرکز بر پاداش‌های طبیعی

تائید

61/11

56/0

راهنمایی خود

 

با توجه به نتایج جدول 5 تمامی متغیرهای در سطح اطمینان 99/0 معنی‌دار هستند به‌طوری‌که مقدار معنی‌داری تمامی مسیرها از 58/2 بیشتر است که حاکی تائید فرضیه­های موردنظر پژوهش دارد.

بحث و نتیجه­گیری

هدف اصلی در این پژوهش بررسی وضعیت خود رهبری در میان معلمان منطقه 5 تهران بود. در مرحله اول ارزیابی مدل بیرونی پژوهش ارائه‌شده است که نتایج روایی همگرایی واگرایی حاکی از مناسب بودن مدل بیرونی پژوهش بود در مرحله دوم مدل درونی ارائه‌شده است، که نتایج در شکل 1 و 2 ارائه‌شده، همچنین میزان اشتراکات هر سؤال با شاخص موردنظر حاکی از مناسب بودن ابزار موردنظر در جامعه موردمطالعه بود. با توجه به نتایج R2 به‌دست‌آمده برای متغیرهای برون‌زا بر متغیر درون‌زا (344/0) حاکی از این است که مدل طراحی‌شده از ساختار مطلوبی برخوردار است و خروجی آن نشان از قابل‌قبول بودن مدل دارد. جهت بررسی کیفیت کلی مدل از شاخص GOF استفاده‌شده است که مقدار محاسبه‌شده برای این شاخص حکایت از برازش مطلوب مدل موردنظر داشت. یافته‌های توصیفی حاکی از این بود که 53/0 از پاسخ‌دهندگان را مردان و 47/0 را زنان تشکیل داده بودند همچنین ازنظر وضعیت تحصیلی پاسخ‌دهندگان 68/0 از پاسخ‌دهندگان افراد با تحصیلات کارشناسی و 38/0 کارشناسی ارشد بودند همچنین دامنه سنی پاسخ‌دهندگان حاکی از این بود که 39/0 از پاسخ‌دهندگان در دامنه سنی کمتر از 30سال، 29/0 در دامنه سنی 31-40 سال و 39/0 در دامنه سنی بالای 40 سال تشکیل داده بودند.

تغییرات در نیروی کار باعث شده است که برخی از سازمان‌ها محیط کار خود را مجدداً تعریف کنند. بعضی از سازمان‌ها از رهبری دستوری و کنترلی به سمت رهبری مشترک درحرکت هستند .(Conger & Kanungo, 1988) پیشنهاد کردند که اثربخشی سازمانی هنگامی بهبود پیدا می‌کند که سرپرستان قدرت را با زیردستان خود تسهیم کنند. بااین‌حال، تقسیم قدرت و کنترل نیاز به تغییر در اندیشه، روابط و ساختار در بسیاری از سازمان‌ها دارد. این محیط‌های در حال تغییر نیاز به کارکنانی دارند که مایل به پذیرش مسئولیت بیشتر و تلاش برای بهبود عملکرد فردی خود باشند، مانند استفاده از راهبردهای خود رهبری. محیط‌های سازمانی که از مدیریت سنتی به سمت رهبری مشترک حرکت می‌کنند، نیاز به کارکنانی دارند که تمایل داشته باشند تا خودشان در اداره امور مشارکت داشته باشند. افزایش مشارکت که برخی از سازمان‌ها به دنبال آن هستند نیاز به رهبری مشترک و تغییر از مدیریت سنتی دارند. کارکنانی که دارای ویژگی‌های شخصی مانند خودمختاری(استقلال) هستند احتمال زیادی دارد که مسئولیت‌پذیر باشند و به‌طور کارآمد و مؤثر در محیط‌های دارای مشارکت در کار عمل کنند. این کارکنان همچنین ممکن است تلاش بیشتری را برای بهبود عملکرد فردی خود مانند استفاده از راهبردهای خودرهبری داشته باشند. این نتیجه با پژوهش‌های (Jones & Kriflick, 2005; Prussia, Anderson & Manz, 1998; Norris, 2008) معلمان و مربیان اغلب به‌عنوان رهبران جامعه آموزشی در بیشتر رویه‌های آموزشی اثرگذارند. بااین‌حال هنوز این سؤال مطرح می‌شود که چگونه این معلمان و مربیان خود را برمی‌انگیزند که می‌توانند در بهبود امور آموزشی و سازمانی خود موفق باشند؟ آیا این امر به درک خودرهبری کمک می‌کند؟ در پژوهشی متخصصان یک نظرسنجی­ای را به‌منظور درک خودرهبری در میان مربیان آموزشی تحصیلات تکمیلی انجام دادند نتایج حاکی از این بود که مدرسان برنامه درسی از انواع راهبردهای انگیزشی استفاده می‌کنند. بااین‌حال عدم آگاهی آن‌ها از این مورد که چگونه فرآیندهای تفکرشان در دستیابی به موفقیت در خودرهبری مؤثر است وجود داشت. بنابراین برنامه درسی و توسعه آموزش حرفه‌ای باید بر محور توسعه راهبردهای انگیزشی مانند چگونگی موفقیت در خودگویی، ارزیابی باورها، مفروضات و نحوه تجسم عملکرد موفقیت‌آمیز قرار بگیرد. این پژوهش با پژوهش‌های (Ricketts, 2012; Moore, & Rudd, 2004; Arnold, & Place, 2010)  همسو است. خودرهبری موضوعی مهم و حیاتی در محیط‌های آموزشی پویای امروزی است. به‌ویژه هنگامی‌که به مسئله چگونگی آماده‌سازی افراد برای موقعیت‌های رهبری و چگونگی توسعه و تقویت مهارت‌های خودرهبری، شناخت و رفتارهای خود می‌پردازیم. بنابراین یک مؤلفه مهم در توسعه رهبری این است که رهبران را قادر سازد تا با تقویت صلاحیت‌های حرفه‌ای رهبری خود با موفقیت به چالش‌های پیش رو پاسخ دهند. استدلال مهم در این زمینه این است که توانایی‌های خودرهبری می‌تواند از طریق تجربه و آگاهی از توانایی‌ها و مهارت‌های فردی همراه با بازتاب‌های فکری تقویت شود(Tat, & Zeitel-Bank, 2013). از طرف دیگر نقش معلمان در اجرای اهداف آموزشی بسیار مهم است. آن‌ها باید بسیاری از وظایف از قبیل اداره محیط آموزشی، انتخاب روش‌های آموزشی و حفظ رابطه با دانش آموزان را انجام دهند. عملکرد معلمان، پیش‌نیاز اجرای اهداف آموزشی مدارس است در این رابطه تفویض برخی اختیارات به معلمان برای حصول به این اهداف از ضروریات یک سازمان آموزشی مثل مدرسه محسوب می‌شود. با دادن استقلال به معلم در انجام برخی وظایف می‌توان به کیفیت آموزش و برخی خدمات در مدارس افزود در این رابطه یکی از مؤلفه‌های اثرگذار استفاده از تکنیک خودرهبری و توسعه آن در میان معلمان می‌باشد.

در پیشینه بسیاری از پژوهش‌های مرتبط با خودرهبری مشاهده می‌کنیم که این مؤلفه برای مدیران و رهبران بسیار مهم و ارزشمند بوده است چراکه از این طریق می‌توانند به توانمندسازی کارکنان در سازمان خود بپردازند. با توجه به این نتیجه به‌دست‌آمده می‌توان ادعا کرد که خودرهبری در سازمان‌های آموزشی می‌تواند به‌مراتب حیاتی‌تر از هر سازمان دیگر باشد به دلیل اینکه مدارس و سازمان‌های آموزشی که مسئولیت پرورش و آموزش نسل‌های آینده را دارد باید از معلمان و مدیرانی باید برخوردار باشند که بتوانند در شرایط مقتضی بهترین تصمیم را بگیرند و کارآمدترین برنامه‌های آموزشی را ارائه کنند. برای رسیدن به این هدف مهم و اثرگذار در توسعه یک کشور و جامعه، بر روی مربیان و معلمان سرمایه‌گذاری کرد و آن‌ها را به انواع مهارت‌ها و آموزش‌ها ازجمله خودرهبری مجهز کرد.

سازمان‌های کنونی فعالیت خود را در یک محیط رقابتی سخت دنبال می‌کنند و سعی می‌کنند بقاء خود را محیطی که توسعه و تغییر مداوم وجود دارد حفظ کنند و به آن ادامه دهند. برای این امر سازمان‌ها نیاز به کارکنانی دارند که از نوآوری‌های متناسب با تغییر و توسعه و مهارت‌های تفکر تحلیلی و کسانی که می‌توانند رویدادها را با دقت گسترده‌ای ارزیابی کنند نیاز دارند. بنابراین بسیار مهم است که دانش آموزانِ امروز به‌عنوان کارکنان کسب‌وکار آینده، کارفرمایان یا مدیران برای دستیابی به مهارت‌های تفکر انتقادی و خودرهبری تلاش کنند. به‌این‌ترتیب انتظار می‌رود معلمان که تأثیر زیادی را در هدایت نظام آموزشی یک جامعه دارند رفتارهای خودرهبری خودشان را بهبود بخشند(Muijs & Harris, 2003). به لحاظ عملیاتی، این نظریه بر پایه مجموعه‌های خاصی از راهبردهای رفتاری و شناختی است که به پیامدهای عملکرد فردی تأکید می‌کنند. ازلحاظ فنی، این نظریه از نظریه‌های گوناگون مرتبط با خود تأثیری، ازجمله: خودتنظیمی، خودکنترلی، خودگردانی، انگیزه ذاتی، شناخت اجتماعی، و روانشناسی شناختی، نشات گرفته است. استراتژی‌های خود رهبری را می‌توان به سه بعد کلی تقسیم کرد: استراتژی‌های متمرکز بر رفتار، استراتژی‌های پاداش طبیعی و استراتژی‌های الگوهای تفکر سازنده. استراتژی‌های متمرکز بر رفتار، مبتنی بر بهبود خودآگاهی است که منجر به مدیریت صحیح رفتار یک فرد می‌شود. پنج استراتژی (یا زیر مقیاس) وجود دارد که این ابعاد عبارت‌اند از: مشاهده خود، خود هدف‌گذاری(هدف‌گذاری شخصی)، خود-پاداش‌ده‌ی، خود-تنبیهی، و راهنمایی خود.

خودنگری یعنی مشاهده رفتارهای خود که ممکن است منجر به درک زمان و چرایی رفتارهای خاص شود، می‌تواند منجر به توانایی تغییر یا حذف رفتارهای خاص شود؛ هدف‌گذاری شخصی:طراحی و اجرای اهداف شخصی چالش‌برانگیز که یک اثر انگیزشی قوی بر عملکرد فردی داشته باشد؛ پاداش دادن به خود: استفاده از چیزی ملموس یا انتزاعی برای تقویت رفتارهای مطلوب و رسیدن به هدف؛ تنبیه خود: برای تغییر و یا شکل‌دهی رفتارهای  نامطلوب می‌تواند مورداستفاده قرار گیرد (مخالف استراتژی پاداش دادن به خود)؛ انتقاد سازنده می‌تواند به‌مراتب بسیار مؤثرتر از تنبیه خود عمل کند؛ خود راهنمایی: توجه به عواقب و نتایج رفتارهای موردنظر قبل از عملکرد اصلی و واقعی می‌تواند از ضررهای غیرقابل‌جبران جلوگیری کند.

فعالیت‌هایی که به‌طور طبیعی پاداش‌دهنده هستند به افراد احساس شایستگی و خودکنترلی برای تحقق اهداف را می‌دهد. از طریق فعالیت‌هایی مانند ایجاد یک محیط کار مطلوب، فرد می‌تواند سطح عملکرد خود را افزایش دهد. راهبردهای الگوی تفکر سازنده می‌توانند به‌عنوان سازه الگوهای تفکر کاربردی یا اینکه فرد درباره چگونگی ایجاد انگیزش و خلق تفکر مثبت توصیف شوند. استراتژی‌های خاص این دسته عبارت‌اند از تجسم عملکرد موفقیت‌آمیز، صحبت با خود و ارزیابی باورها و مفروضات.

تجسم عملکرد موفق: ایجاد تصاویر ذهنی از عملکرد موفقیت‌آمیز آینده ؛ صحبت با خود: گفتگو با خود در ذهن، که می‌تواند مثبت یا منفی باشد؛ ارزیابی باورها و مفروضات: ارزیابی (و در صورت لزوم، چالش‌برانگیز) باورهای شخصی، ارزش‌ها و مفروضات. اغلب، فرایندهای تفکر ناکارآمد نتیجه‌ی باورها و مفروضات نادرست است. از طریق فرآیند خودتحلیلی، فرد می‌تواند باورها یا فرض‌های منفی را با باورهای معقول‌تر جایگزین کند. به همین ترتیب، گفتار منفی می‌تواند با گفتار مثبت جایگزین شود، یعنی استفاده از ذهنیت "من فکر می‌کنم می‌توانم" را به کار ببرد. همچنین داشتن الگوهای مثبت اندیشی در ارتباط با انگیزش می‌تواند تأثیر مثبتی بر نتایج حاصل از عملکرد فرد داشته باشد. هرکدام از ابعاد و راهبردهایی (خرده مقیاس‌ها) که در بالا ذکر شد، منطقی را در مورد چگونگی درک افراد از خود در حوزه رهبری بیان می‌کنند. این راهبردها می‌توانند تصویری درباره اینکه فرد چگونه خودش را درک و تصور می‌کند فراهم آورد. کاربرد موفقیت‌آمیز این راهبردها می‌تواند در ایجاد پایه‌ای برای موفقیت‌های بیشتر در آینده کمک‌کننده باشد(Gerhardt, Rode & Peterson, 2007).


[1]. Self- leadership

[2]. Behavior-focused Strategies

[3]. Natural Reward Strategies

[4]. Constructive Thought Strategies

[5]. visualizing successful performance

[6]. Self goal- setting

[7]. self-talk

[8]. self-reward

[9]. evaluating beliefs and assumptions

[10]. self-punishment

[11]. self-observation

[12]. Focusing thoughts on natural rewards 

[13]. self-cueing

[14]. Average Variance External

[15].Partial Least Square

[16] . R Square

 

References

Abdollahi, Bijan., & Nave Ebrahim, Abdul Rahim. (2006). Employees Empowerment: The Golden Key of Human Resource Management. Tehran: Virayesh.
Al-Jammal, K., & Ghamrawi, N. (2015). Leading the Self: Self-Leadership Skills of Lebanese Private School Principals. International Journal of Social Science and Economics Invention (IJSSEI), 1(2), 1-20.
Arnold, S., & Place, N. (2010). In What influences agents to pursue a career Extension? Journal of Extension, 48(1), 64-83.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Boss, A. D., & Sims, H. P. (2008). Everyone fails! Using emotion regulation and self-leadership for recovery. Journal of Managerial Psychology, 23(2), 135–150.
Carmeli, A., Meitar, R., & Weisberg, J. (2006). Self-leadership skills and innovative behavior at work. International. Journal of Manpower, 27(1), 75-90.
Conger, J. A., & Kanungo, R. N. (1988). The empowerment process: Integrating theory and practice. Academy of Management Review, 13(3), 471-482.
Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research (JMR), 18(1), 39-50.
Gerhardt, M. W., Rode, J. C., & Peterson, S. J. (2007). Exploring mechanisms in the personality performance relationship: mediating roles of self-management and situational constraints. Personality and Individual Differences, 43, 1344–1355.
Hair, J. F., Ringle, C. M., & Sastedt, M. (2011). PLS- SEM Indeed a Silver Bullet, Journal of Marketing Theory & Practice, 19(2), 135- 147.
Henseler, J., Ringle, C., & Sinkovics, R. (2009). The Use of Partial Least Squares Path Modeling in International Marketing. Advances in International Marketing, 20, 277-319.
      Hooman, Heidar Ali. (2016). Structural Equation Modeling Using Lisrel Software. Seventh Print, Tehran: Samt.
Houghton, J. D. (2004). The relationship between self- leadership and personality: A comparison of hierarchical factor structures. Journal of Managerial Psychology, 19, 427-441.
Jones, R., & Kriflick, G. (2005). Strategies for managerial self-change in a cleaned up bureaucracy: A qualitative study. Journal of Managerial Psychology, 29(5), 397-416.
Kline, R. B. (2010). Principles and practice of structural equation modeling (3rd Ed.). New York: Guilford Press.
Manz, C. C., & Neck, C. P. (2004). Mastering Self-Leadership for Personal excellence, 3rd edition Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ.
Manz, C. C. (1986). Self-leadership: Toward an expanded theory of self-influence ‎processes in organizations. Academy of Management Review, 11, 585- 600.
Marshall, G., Kiffin-Petersen, S., & Soutar, G. 2012). The Influence Personality and Leader Behaviors have on Teacher Self-leadership in Vocational Colleges. Educational Management Administration & Leadership, 40(6), 707–723.
Mohsenin, Shahryar., & Esfidani, Mohammad Rahim. (2014). Structural equations based on partial least squares approach with the help of Smart-PLS software: educational and applied. Tehran: Mehraban Publishing.
Moore, L. L., & Rudd, R. D. (2004). Leadership skills and competencies for Extension directors and administrators. Journal of Agricultural Education, 45(3), 22-33.
Muijs, D., & Harris, A. (2003). Teacher leadership – improvement through empowerment? Educational Management & Administration, 3(1), 437–448.
Neck, C. P., & Houghton, J. D. (2002). ‘The revised self-leadership Questionnaire: Testing a hierarchical factor structure for self-leadership’ Journal of Managerial Psychology, 17(8), 672-691.
Neck, C. P., & Houghton, J. D. (2006). Two decades of self-leadership theory and research: Past developments, present trends, and future possibilities. Journal of Managerial Psychology, 21(4), 270-295.
Norris, S. E. (2008). An Examination of Self-Leadership. Emerging Leadership Journeys. 1 Iss. 2, 43-61.
Prussia, G. E., Anderson J. S., & Manz, C. C. (1998). Self-leadership and performance outcomes: the mediating influence of self-efficacy. Journal of Organizational Behavior, 19, 523–538.
Ricketts, K. G. (2012). A Look Inside: Self-Leadership Perceptions of Extension Educators, journal of extension, 50(5), 1-13.
Ross, S. (2013). A conceptual model for understanding the process of self-leadership development and action-steps to promote personal leadership development, Journal of Management Development, 33(4), 299-324.
Satterfield, D. W., & Davidson, J. K. (2000). Integrated team approaches to self-management education, care and evaluation. In J.K. Davidson (Ed.), Clinical Diabetes Mellitus: A problem oriented approach. New York: Thieme.
Seligman, M. E. P. (1991). Learned optimism. New York: Alfred Knopf.
Semerci, N., Güney, K., Alper-Ay, F., & Semerci, Ç. (2010). Classroom teacher candidates’ self- leadership behavior. African Journal of Business Management, 4(7), 1381-1385.
Sesen, H., Tabak, A., & Arli, O. (2017). Consequences of Self-Leadership: A Study on Primary School Teachers. Educational sciences: theory & practice, 17(3), 945–968.
Tat, u., & Zeitel-Bank, N. (2013). Self-leadership development: the link between body, mind, and reflection. Knowledge management and innovation knowledge learning, international conference, 183-189.
Tenenhaus, M., Amato, S., & Esposito, V. V. (2004). A global goodness-of-fit index for PLS structural equation modelling. Paper presented at the proceedings of the XLII SIS scientific meeting. Padova: CLEUP.
Tuovinen, T. (2010). Self-leadership among savonia uas students. Business. Administration Bachelor’s thesis savonia university of applied sciences unit of business and administration, kuopio.
Wetzels, M., Odekerken-Schröder, G., & Van Oppen, C. (2009). Using PLS path modeling for assessing hierarchical construct models: Guidelines and empirical illustration. MIS quarterly, 177-195.
School Administration
Volume 7, Issue 1 - Serial Number 1
March 2019
Pages 275-297

Files

History

  • Receive Date: 10 April 2018
  • Revise Date: 16 November 2018
  • Accept Date: 04 February 2019

Share

How to cite

Statistics