Document Type : Mixed Method Research Paper
Authors
1 Department of Educational Sciences, Islamic Azad University, Tabriz Branch, Tabriz, Iran.
2 Department of Educational Administration, Tabriz Branch, Islamic Azad University , Tabriz , Iran
3 Graduated from Ph.D. in Educational administration and lecturer at Farhangian University, Tabriz, Iran.
Abstract
Keywords
مقدمه
از دهه 1950 میلادی تاکنون بخشی از ادبیات نظریه‌سازمانی، توجه به تعریف، تبیین و تحلیل اثربخشی سازمانی داشته است و اثربخشی سازمانی برای همه سازمان‌ها و مؤسسات، یک مسئله ضروری و اساسی شمرده می‌شود (Rojas, 2000). بی‌تردید، سازمان‌های آموزشی یکی از مهم‌ترین، مؤثرترین و گسترده‌ترین سازمان‌ها می‌باشند که عهده‌دار تعلیم و تربیت رسمی افراد جامعه وهم چنین تأمین‌کننده منابع انسانی دیگر سازمان‌ها می‌باشد. مدرسه به‌منزله رکن اساسی تعلیم و تربیت رسمی، سعی در تحقق هدف‌های آموزش‌وپرورش دارد. سازمان‌های آموزشی هر جامعه، همانند سازمان‌های دیگر سعی دارند که تحقق اهداف سازمان‌های خود را در اولویت قرار دهند و این موضوع زمینه بررسی و مطالعه " اثربخشی مدرسه "را فراهم می‌کند. ازنظر (Townsond, 1995) یک محیط آموزشی اثربخش کانونی است که یک برنامه باکیفیت بالا برای تحقق اهداف وسیع سیستم و اهداف مشخص طراحی‌شده را تدوین و حفظ می‌کند. همه فراگیران صرف‌نظر از خانواده یا زمینه اجتماعی، هم بهبود و پیشرفت را در طول مسیر زندگی در مدرسه و هم موفقیت نهایی را در تحقق آن اهداف بر اساس تکنیک‌های اندازه‌گیری مناسب بیرونی در محیط آموزشی تجربه می‌کنند (Hassani & Sameri,2010).
1996) (Stoll & Fink, بر این باور هستند که اثربخشی به افراد و منابع موجود وابسته است. ازاین‌رو، در تعریف اثربخشی مدرسه، افراد به دلیل اینکه مجبور به انتخاب یک گزینه از میان ارزش‌های رقابتی هستند با مشکل مواجه می‌شوند (Reynolds, 2000 &Teddlie).
مؤسسات تربیتی که به مطالعه و اجرای مدارس اثربخش پرداخته‌اند هریک به گونه خاصی به توصیف این مدارس پرداخته و ویژگی‌های و مؤلفه‌های آن را بیان نموده‌اند. (Reynolds, 2000 & Teddlie) بیان می‌دارند که مدرسه اثربخش "مدرسه‌ای است که دانش آموزان آن به‌خوبی بر حیطه‌های مختلف مهارت‌های پایه در هر سطحی، مسلط شوند و این تسلط به‌وسیله نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مشخص می‌شود". (Murphy, 1985) استدلال می‌کند که مدرسه زمانی اثربخش در نظر گرفته می‌شود که نتیجه فعالیت‌های آن منطبق یا بیشتر از اهداف تعیین‌شده باشد. در دیدگاه دیگر یک مدرسه اثربخش، مدرسه‌ای است که سطوح بالایی از پیشرفت دانش‌آموزان را در تمام دانش‌آموزان مدرسه ارتقا دهد (Miskel, 2008,p.290 & Hoy). تأکید علمی و نظارت مستمر بر روی فرآیندهای علمی ارتباط بسیار مهمی با مدرسه اثربخش دارد (Al Waner, 2005)؛ بنابراین، یک مدرسه اثربخش، مدرسه‌ای است که می‌تواند به اهداف علمی خود دست پیداکرده و یا از آن فراتر رود. یک دیدگاه تقریباً متفاوت این است که مدارس زمانی اثربخش در نظر گرفته می‌شوند که دانش‌آموزان آن بتوانند بالاتر از سطح متوسط یک مدرسه متوسط عملکرد داشته باشند (Reynolds,1985,p.13 Cuttance quote from). (2011) Lezotte & Snyder مدرسه اثربخش را این‌گونه تعریف می‌کنند: مدرسه اثربخش با موفقیت بالاتر دانش آموزان توصیف می‌شود و شکاف قابل‌ملاحظه‌ای در این موفقیت میان زیرگروه‌های بزرگ جمعیت دانش‌آموزی وجود ندارد. مدرسه اثربخش بر پایه انتظارات بالا، رهبری قوی، تعهد بی‌نظیر به یادگیری برای همه، همکاری، آموزش متمایز، و نظارت مداوم بر پیشرفت دانش آموزان ایجادشده است. Habibi(2011) الگوی مدرسه اثربخش را به ترتیب اهمیت شامل هفت عامل: 1) رهبری اثربخش، 2) معلم و فرایند یاددهی-یادگیری، 3) ارتباط با خانواده و جامعه 4) دانش آموزان و محیط یادگیری 5) تکالیف 6) دروندادهای حمایتی 7) ارزیابی می‌داند.
در تحقیقی (Rahimian, 2016) به بررسی اثربخشی مدارس علامه تهران پرداخته است. نتایج نشان داده است که هفت عامل همبسته (حس مأموریت، رهبری آموزشی، انتظارات سطح بالا، نظارت و اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی، جوسازمانی، فرصت یادگیری و مشارکت والدین و اجتماع) برای مدارس اثربخش حیاتی هستند، چراکه آن‌ها شاخص رهبری و شاخص‌های یادگیری دانش آموزان را در مدرسه علامه تحت تأثیر قرار داده‌اند. Hassanpour, Mohammad Khanloo & Saeedi (2016) به مقایسه اثربخشی مدارس دولتی و غیرانتفاعی ابتدایی شهر قزوین پرداخته‌اند. یافته‌ها نشان داد در تمامی مؤلفه‌های اثربخشی میانگین مدارس غیرانتفاعی نسبت به مدارس دولتی بالابود که این نشان‌دهنده اثربخشی مدارس غیرانتفاعی نسبت به مدارس دولتی است. (2018)Southern در تحقیق خود به بررسی رابطه بین استقلال معلمان و تمرکز قدرت با اثربخشی مدارس پرداخت. نتایج نشان داد که تمرکز رابطه معکوسی با اثربخشی مدارس داشته و استقلال معلم تأثیر قابل‌توجهی در اثربخشی مدرسه ندارد. (2017) Dahiru , Basri & Lope Pihie در تحقیقی به بررسی تأثیر ویژگی‌های مدرسه اثربخش بر توانمندسازی معلمان پرداخته است. یافته‌های این مطالعه نشان‌دهنده وجود رابطه معنادار و قوی بین ویژگی‌های مدرسه و توانمندسازی معلمان است (582/0=r). علاوه بر این به نظر می‌رسد رابطه مثبت خانه-مدرسه بهترین کمک‌کننده به توانمندسازی معلم می‌باشد. Boonla & Treputtharat(2014) نشان دادند بین سبک رهبری و اثربخشی مدرسه رابطه‌ای مثبت و معناداروجود دارد و سبک‌های رهبری توانستند در کل 69% از واریانس اثربخشی مدرسه را تبیین کنند. با توجه به تحولات روزافزون علمی، فرهنگی و اجتماعی، جامعه امروز بیش‌ازپیش در تربیت کودکان و جوانان به مدارس اثربخش نیازمند است چراکه هرچقدر مدارس اثربخش باشند بهتر می‌توانند با پیچیدگی‌های جهان کنونی کنار بیایند. اگر مدارس اثربخش باشند می‌توانند افرادی تأثیرگذار تربیت نمایند و از این طریق زمینه شکوفایی و بالندگی افراد و پیشرفت جامعه را فراهم می‌سازند. ازآنجاکه پژوهش‌های انجام‌گرفته در خصوص مؤلفه‌های مدارس اثربخش از جامعیت کافی برخوردار نبوده و مدل شفاف و دقیقی درزمینه مدارس اثربخش و مؤلفه‌های آن ارائه نگردیده است و همین امر می‌تواند منجر به تشتت تصمیمات و اقدامات متولیان تعلیم و تربیت‌شده و باعث بار آوردن نسلی ناتوان و ناکارآمد گردد، ازاین‌رو این تحقیق درصدد آن است که به سؤالات زیر پاسخ دهد:
- مؤلفه‌های اصلی مدارس اثربخش در دوره اول متوسطه کدم‌اند؟
-مدل ساختاری-تفسیری برای تعیین روابط و سطح‌بندی مؤلفه‌های مدارس اثربخش چگونه است؟
روش پژوهش
تحقیق حاضر بر مبنای هدف از نوع کاربردی و از حیث روش گردآوری داده‌ها توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعه آماری این تحقیق به دودسته تقسیم می‌شود. دسته اول شامل اساتید گروه علوم تربیتی (دانشگاه‌های سراسری، پیام نور، آزاد اسلامی) شمال غرب کشور می‌باشند که در پاسخ به پرسشنامه‌های تحقیق (روان‌سنجی پرسشنامه تدوین‌شده و پرسشنامه مدل‌سازی ساختاری-تفسیری) مشارکت کردند. دسته دوم شامل اساتید گروه علوم تربیتی، روسای آموزش‌وپرورش و معاونان آنان، مدیران مدارس، معاونان آموزشی و دبیران دوره اول متوسطه دارای مدرک علوم تربیتی و اولیا دانش آموزان دوره اول متوسطه (دارای مدرک علوم تربیتی) در شمال غرب کشور می‌باشند. تعیین حجم نمونه جهت انجام تحلیل عاملی از اهمیت بسیاری برخوردار است به نظر1956) (Gilford, حداقل حجم نمونه 200 نفراست (kline,2015,p.98). براین اساس و جهت جلوگیری از افت آزمودنی‌ها نمونه‌ای به حجم 245 نفر به‌صورت هدفمند انتخاب شدند. روش نمونه‌گیری در این تحقیق هدفمند از نوع موارد شناخته‌شده یا معروف[1] است؛ زیرا در این تحقیق ازنظر متخصصان یا افراد مطلع کلیدی که با دیدگاه‌های خود قادر به اختیار گذاردن اطلاعات مفید بودند انتخاب شدند که شامل اساتید گروه علوم تربیتی (اساتیدی که دارای سابقه تدریس یا مدیریت در آموزش‌وپرورش را داشتند انتخاب شدند)، روسا و معاونین آموزش‌وپرورش در رشته علوم تربیتی یا حداقل پنج سال سابقه تدریس، مدیریت یا معاونت در دوره اول متوسطه (با هر رشته تحصیلی)، مدیران مدارس و معاونان آموزشی با رشته علوم تربیتی یا حداقل پنج سال سابقه مدیریت در دوره اول متوسطه، دبیران دوره اول متوسطه، اولیا دانش آموزان مشغول به تحصیل در دوره اول متوسطه (با مدرک علوم تربیتی) و همچنین اولیاء دانش‌آموزانی که عضو انجمن اولیا و مربیان بودند انتخاب و پرسشنامه‌ها توزیع شد که 217 پرسشنامه عودت داده شد. توزیع فراوانی رشته تحصیلی و شغل پاسخگویان در جدول (1) آورده شده است.
جدول (1): توزیع فراوانی رشته تحصیلی و شغل پاسخگویان
|
رشته تحصیلی |
شغل |
|||||||||||||||||
|
فراوانی |
درصد |
فراوانی |
درصد |
|||||||||||||||
|
علوم تربیتی |
سایر |
کل |
علوم تربیتی |
سایر |
کل |
هیات علمی |
اولیا |
مدیران و معاونان مدارس |
روسا و معاونان اداره |
دبیران |
کل |
هیات علمی |
اولیا |
مدیران و معاونان مدارس |
روسا و معاونان اداره |
دبیران |
کل |
|
|
127 |
90 |
217 |
5/58 |
5/41 |
100 |
15 |
60 |
93 |
26 |
23 |
217 |
9/6 |
6/27 |
9/42 |
0/12 |
6/10 |
100 |
|
در این تحقیق با توجه به اطلاعات موردنیاز از 3 ابزار جهت گردآوری داده‌ها استفاده شد. قسمت اول این پژوهش، یک بررسی روش‌شناختی است که باهدف طراحی و تعیین ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه‌ای برای مدارس اثربخش انجام گرفت. در این مرحله با بررسی مبانی نظری، مطالعات و تحقیقات انجام‌شده در داخل و خارج کشور درزمینه مدارس اثربخش، ابعاد و مؤلفه‌های مدارس اثربخش استخراج و پرسشنامه اولیه با 178 گویه تدوین گردید. در تدوین گویه های مؤلفه‌های فرهنگ، معلم اثربخش و فناوری اطلاعات و ارتباطات علاوه بر مبانی نظری و مطالعات انجام‌شده، از راهبردهای کلان مطرح‌شده در سند تحول بنیادین، که به ترتیب شامل: ایجاد و متناسب‌سازی فضاهای تربیتی با ویژگی‌ها و نیازهای دانش آموزان و اقتضائات فرهنگ اسلامی- ایرانی و شرایط اقلیمی، فرهنگی و جغرافیایی (هدف‌های کلان 7، 6، 3)(هدف عملیاتی 14)، توسعه مستمر شایستگی‌ها و توانمندی‌های اعتقادی، تربیتی، علمی و حرفه‌ای فرهنگیان (هدف‌های کلان 4، 5، 6، 7)، بهره‌مندی هوشمندانه از فناوری‌های نوین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی مبتنی بر نظام معیار اسلامی (هدف‌های کلان5،7،1،2،3)(Fundamental Reform Document of Education,2011) و گویه های مؤلفه راهبردهای یادگیری با توجه اصول حاکم بر انتخاب راهبردهای یاددهی-یادگیری سند برنامه درسی ملی (The National Curriculum, 2012) استفاده شد. در تدوین تمامی گویه ها اهداف دوره اول متوسطه در نظر گرفته شد. نتایج روان‌سنجی پرسشنامه نشانگر نسبت روایی محتوایی 75/0، شاخص روایی محتوایی 91/0 و متوسط شاخص روایی محتوایی 91/0 بود که نشان‌دهنده مکفی بودن روایی محتوایی پرسشنامه می‌باشند. برای تعیین پایایی، پرسشنامه اصلاح‌شده بر اساس نتایج روایی صوری و محتوایی، در بین 30 نفر از اعضای جامعه به‌صورت آزمایشی اجرا شد. مقدار ضریب آلفای کرونباخ 97/0 به دست آمد که بیانگر سازگاری درونی قوی است. بعد از جمع‌آوری داده‌ها، برای تجزیه‌وتحلیل آن‌ها از نرم‌افزارهای SPSS و AMOS استفاده‌شده است. پرسشنامه سوم برای تعیین روابط بین 16 مؤلفه طراحی‌شده و سپس روابط بین مؤلفه‌ها با استفاده از مدل‌سازی معادلات ساختاری مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت و الگویی بر اساس روابط بین مؤلفه‌ها ارائه‌شده است. برای انجام محاسبات در این قسمت از نرم‌افزار EXCEL استفاده شد.
یافته‌ها:
سؤال اول تحقیق: مؤلفه‌های اصلی مدارس اثربخش در دوره اول متوسطه کدم‌اند؟
نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که بارهای عاملی به‌دست‌آمده در مؤلفه‌های جو مدرسه برای گویه‌های 5، 6 و 10؛ راهبردهای یادگیری برای گویه 50؛ فناوری اطلاعات و ارتباطات برای گویه 126؛ تأمین منابع برای گویه 132، کمتر از 4/0 (kline, 2015) بوده و بایستی از مدل حذف گردند. گویه‌های موردنظر حذف گردیده و تحلیل عاملی مجدداً برای مؤلفه‌های فوق محاسبه شد. نتایج نشان داد که بارهای عاملی به‌دست‌آمده پس از تعدیل برای تمام گویه‌ها بزرگ‌تر از 4/0 بوده و از اعتبار کافی برای حفظ شدن در مدل اندازه‌گیری برخوردار هستند. همچنین بارهای عاملی به‌دست‌آمده برای مؤلفه‌های فرهنگ، مشارکت والدین، انتظارات سطح بالا از دانش آموزان، تصمیم‌گیری، معلم اثربخش، نهفتگی، رهبری اثربخش، انسجام، سازگاری یا قابلیت انطباق با محیط، عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، دستیابی به اهداف، نظارت و ارزیابی و ارائه بازخورد، در تمام گویه‌ها بزرگ‌تر از 4/0 بوده و از اعتبار کافی برای حفظ شدن در مدل اندازه‌گیری برخوردار هستند. بعد از تأیید گویه ها و تعیین زیر مؤلفه‌های هرکدام از مؤلفه‌ها، جو مدرسه؛ فرهنگ؛ مشارکت والدین؛ انتظارات سطح بالا از دانش آموزان؛ راهبردهای یادگیری؛ تصمیم‌گیری؛ معلم اثربخش؛ نهفتگی؛ رهبری اثربخش؛ انسجام؛ سازگاری یا قابلیت انطباق با محیط؛ عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی؛ نظارت و ارزیابی و ارائه بازخورد؛ فناوری اطلاعات و ارتباطات؛ تأمین منابع (منابع مادی، مالی و انسانی)، از تحلیل عاملی تأییدی مرتبه اول استفاده‌شده است. ابتدا برازش مدل بررسی‌شده و پس‌ازآن به ارزیابی بارهای عاملی پرداخته می‌شود. نتایج برازش مدل تحلیل عاملی مرتبه اول مؤلفه‌های مدارس اثربخش بر اساس زیرمولفه‌ها در جدول (2) نشان داده‌شده است.
جدول (2): شاخص‌های برازش مدل تحلیل عاملی مرتبه اول مؤلفه‌های مدارس اثربخش
|
شاخص برازش |
CMIN/DF |
RMR |
RMSEA |
PNFI |
CFI |
|
میزان |
008/2 |
039/0 |
068/0 |
646/0 |
852/0 |
|
ملاک |
کمتر از 3 |
کمتر از 05/0 |
کمتر از 08/0 |
بیشتر از 5/0 |
بیش از 90/0 |
|
تفسیر |
برازش مطلوب |
برازش مطلوب |
برازش مطلوب |
برازش مطلوب |
قابل‌قبول |
نتایج جدول (2) نشان‌دهنده برازش مطلوب و تأیید مدل تحلیل عاملی می‌باشد.
|
شکل 4-5: تحلیل عاملی مرتبه اول مؤلفه‌های مدارس اثربخش بر اساس زیرمولفه‌ها در حالت استاندارد
|
شکل(1): تحلیل عاملی مرتبه اول مؤلفه‌های مدارس اثربخش
برای ارزیابی مؤلفه‌های مدارس اثربخش بر اساس زیرمولفه‌ها، از تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم استفاده‌شده است. ابتدا برازش مدل بررسی‌شده و پس‌ازآن به ارزیابی بارهای عاملی پرداخته می‌شود (جدول 3).
جدول (3): شاخص‌های برازش مدل تحلیل عاملی مرتبه دوم مؤلفه‌های مدارس اثربخش
|
شاخص برازش |
CMIN/DF |
RMR |
RMSEA |
PNFI |
CFI |
|
میزان |
152/2 |
042/0 |
073/0 |
665/0 |
816/0 |
|
ملاک |
کمتر از 3 |
کمتر از 05/0 |
کمتر از 08/0 |
بیشتر از 5/0 |
بیش از 90/0 |
|
تفسیر |
برازش مطلوب |
برازش مطلوب |
برازش مطلوب |
برازش مطلوب |
قابل‌قبول |
نتایج جدول (3) همگی نشان‌دهنده برازش مطلوب و تأیید مدل تحلیل عاملی مرتبه دوم می‌باشد.
شکل (2): تحلیل عاملی مرتبه دوم مؤلفه‌های مدارس اثربخش
سؤال دوم تحقیق: مدل ساختاری-تفسیری برای تعیین روابط و سطح‌بندی مؤلفه‌های مدارس اثربخش به چه صورتی است؟
بعد از تأیید مؤلفه‌های مدرسه اثربخش با تحلیل عاملی مرتبه اول و مرتبه دوم، برای تعیین روابط و سطح‌بندی مؤلفه‌های مدارس اثربخش از رویکرد ISM استفاده‌شده است.
برای اجرای مدل درروش ISM، سه‌گام اصلی زیر ضروری است:
1) شناسایی ابعاد و شاخص‌ها با استفاده از ادبیات موضوع و سایر منابع که در این تحقیق 16 مؤلفه مؤثر بر مدارس اثربخش شناسایی‌شده است؛ 2) تعیین رابطه مفهومی بین ابعاد با استفاده از رویکرد مدل‌سازی ساختاری تفسیری: در این گام روابط بین مؤلفه‌های مدارس اثربخش با به‌کارگیری مدل‌سازی ساختاری تفسیری و استفاده از رابطه مفهومی مورد تحلیل قرار می‌گیرد؛ 3) ترسیم مدل و شبکه تعاملات ابعاد: در این گام با توجه به روابط در رابطه ابتدایی میان عناصر و سطح‌بندی بین مؤلفه‌ها، مدل مفهومی موردنظر ترسیم می‌شود.
تعیین روابط بین مؤلفه‌ها و ماتریس دستیابی
مرحله 1. تعیین نوع رابطه محتوایی[2] بین عوامل: رابطه محتوایی[3] (زمینه‌ای) بین مؤلفه‌های مدارس اثربخش ممکن است از نوع مقدم و تأخر و یا تأثیرگذاری باشد. هر یک از مؤلفه‌های شناسایی‌شده ممکن است بر دیگر مؤلفه‌ها تأثیرگذار باشند. لذا سؤال مربوط جهت پیدا کردن نوع رابطه بین مؤلفه‌ها در پرسشنامه بدین‌صورت مطرح‌شده است: چه رابطه‌ای بین مؤلفه i و مؤلفه j وجود دارد؟
مرحله 2. تشکیل ماتریس خودتعاملی ساختاری[4]: ماتریس خودتعاملی ساختاری، با استفاده از چهار حالت روابط محتوایی تشکیل‌شده است. این ماتریس توسط 15 نفر از اساتید علوم تربیتی شمال غرب کشور تکمیل‌شده است. این اساتید در فرآیند مدل‌سازی ساختاری تفسیری، به‌صورت زیر برای تعیین روابط بین مؤلفه‌ها در هر مقایسه زوجی جواب داده‌اند:V: مؤلفه سطر (مؤلفه i) بر مؤلفه ستون (مؤلفه j) تأثیر می‌گذارد، A: مؤلفه ستون (مؤلفه j) بر مؤلفه سطر (مؤلفه i) تأثیر می‌گذارد.X: هر دو سطر (مؤلفه i) و ستون (مؤلفه j) بر یکدیگر تأثیر می‌گذارد.O: بین عنصر سطر و عنصر ستون ارتباطی وجود ندارد. نهایتاً با درج علامت با بیشترین فراوانی از بین نظرات خبرگان پاسخ‌دهندگان ماتریس خود تعاملی ساختاری در جدول شماره (4) نشان داده‌شده است.
جدول (4): ماتریس خود تعاملی ساختاری مؤلفه‌های مؤثر در مدارس اثربخش
|
|
F1 |
F2 |
F3 |
F4 |
F5 |
F6 |
F7 |
F8 |
F9 |
F10 |
F11 |
F12 |
F13 |
F14 |
F15 |
F16 |
|
F1 |
||||||||||||||||
|
F2 |
V |
|||||||||||||||
|
F3 |
X |
X |
||||||||||||||
|
F4 |
A |
A |
X |
|||||||||||||
|
F5 |
X |
O |
O |
X |
||||||||||||
|
F6 |
X |
X |
A |
X |
O |
|||||||||||
|
F7 |
X |
X |
X |
V |
V |
V |
||||||||||
|
F8 |
A |
A |
A |
O |
O |
O |
A |
|||||||||
|
F9 |
X |
X |
V |
V |
V |
V |
V |
X |
||||||||
|
F10 |
A |
A |
A |
V |
V |
V |
A |
O |
A |
|||||||
|
F11 |
A |
A |
A |
A |
O |
X |
X |
A |
A |
A |
||||||
|
F12 |
X |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
|||||
|
F13 |
X |
X |
A |
A |
A |
X |
A |
A |
A |
A |
V |
V |
||||
|
F14 |
A |
A |
A |
V |
V |
X |
X |
V |
A |
V |
V |
V |
V |
|||
|
F15 |
X |
X |
O |
O |
O |
O |
X |
O |
X |
X |
X |
V |
O |
V |
||
|
F16 |
X |
X |
X |
O |
O |
X |
X |
X |
V |
X |
V |
X |
V |
V |
V |
مرحله 3. به دست آوردن ماتریس دستیابی
با تبدیل نمادهای روابط ماتریس SSIM به اعداد صفر و یک برحسب قواعد زیر ماتریس دستیابی اولیه به دست می‌آید: اگر نماد (ij) در ماتریس SSIM معادل V باشد، آن خانه معادل 1 و خانه قرینه صفر خواهد بود؛ اگر نماد (ij) در ماتریس SSIM معادل A باشد، آن خانه معادل صفر و خانه قرینه 1 خواهد بود؛ اگر نماد (ij) در ماتریس SSIM معادل X باشد، آن خانه معادل 1 و خانه قرینه 1 خواهد بود؛ اگر نماد (ij) در ماتریس SSIM معادل O باشد، آن خانه معادل صفر و خانه قرینه صفر خواهد بود.
جدول (5): ماتریس دستیابی
|
مؤلفه |
F1 |
F2 |
F3 |
F4 |
F5 |
F6 |
F7 |
F8 |
F9 |
F10 |
F11 |
F12 |
F13 |
F14 |
F15 |
F16 |
قدرت نفوذ |
|
F1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
15 |
|
F2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
15 |
|
F3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
13 |
|
F4 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
7 |
|
F5 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
5 |
|
F6 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
9 |
|
F7 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
15 |
|
F8 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
6 |
|
F9 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
15 |
|
F10 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
9 |
|
F11 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
5 |
|
F12 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
3 |
|
F13 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
6 |
|
F14 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
10 |
|
F15 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
9 |
|
F16 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
14 |
|
میزان وابستگی |
11 |
8 |
7 |
10 |
8 |
12 |
9 |
8 |
6 |
9 |
14 |
16 |
13 |
9 |
8 |
9 |
مرحله 4. سطح‌بندی مؤلفه‌ها
برای تعیین سطح و اولویت‌بندی مؤلفه‌ها، مجموعه دستیابی هر مؤلفه، یعنی مؤلفه‌هایی که از طریق این مؤلفه می‌توان به آن‌ها رسید و مجموعه پیش‌نیاز هر مؤلفه، یعنی مؤلفه‌هایی که از طریق آن‌ها به این مؤلفه می‌توان رسید، تعیین می‌شود. پس‌ازآن برای هر مؤلفه عناصر مشترک در مجموعه دستیابی و پیش‌نیاز شناسایی‌شده و پس از تعیین عناصر مشترک، اقدام به تعیین سطح مؤلفه‌ها می‌شود. در اولین جدول، مؤلفه‌ای دارای بالاترین سطح خواهد بود که مجموعه دستیابی و عناصر مشترک آن کاملاً یکسان باشد. پس از تعیین این مؤلفه یا مؤلفه‌ها، آن‌ها را از جدول حذف کرده و با مؤلفه‌های باقیمانده جدول بعدی تشکیل می‌شود. در جدول دوم نیز همانند جدول اول مؤلفه‌های سطح دوم تعیین و این رویه تا تعیین سطح همه مؤلفه ادامه می‌یابد.
جدول (6): تعیین سطح اول در سلسله‌مراتبISM
|
سطح |
مجموعه مشترک |
مجموعه مقدم ورودی (اثرپذیری) |
مجموعه دسترسی خروجی (اثرگذاری) |
نماد |
مؤلفه‌ها |
|
|
1-3-5-6-7-9-12-13-15-16 |
1-2-3-5-6-7-9-12-13-15-16 |
1-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16 |
F1 |
جو مدرسه |
|
|
2-3-6-7-9-13-15-16 |
2-3-6-7-9-13-15-16 |
1-2-3-4-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16 |
F2 |
فرهنگ |
|
|
1-2-3-4-7-16 |
1-2-3-4-7-9-16 |
1-2-3-4-6-7-8-10-11-12-13-14-16 |
F3 |
مشارکت والدین |
|
|
3-4-5-6 |
1-2-3-4-5-6-7-9-10-14 |
3-4-5-6-11-12-13 |
F4 |
انتظارات سطح بالا از دانش آموزان |
|
|
1-4-5 |
1-4-5-9-10-14-16 |
1-4-5-12-13 |
F5 |
راهبردهای یادگیری |
|
|
1-2-4-6-11-13-14-16 |
1-2-3-4-6-7-9-10-11-13-14-16 |
1-2-4-6-11-12-13-14-16 |
F6 |
تصمیم‌گیری |
|
|
1-2-3-7-11-14-15-16 |
1-2-3-7-9-11-14-15-16 |
1-2-3-4-5-6-7-8-10-11-12-13-14-15-16 |
F7 |
معلم اثربخش |
|
|
8-9-16 |
1-2-3-7-8-9-14-16 |
8-9-11-13-16 |
F8 |
نهفتگی |
|
|
1-2-8-9-15 |
1-2-8-9-15-16 |
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15 |
F9 |
رهبری اثربخش |
|
|
10-15-16 |
1-2-3-7-9-10-14-15-16 |
4-5-6-10-11-12-13-15-16 |
F10 |
انسجام |
|
|
6-7-11-15 |
1-2-3-4-6-7-8-9-10-11-13-14-15-16 |
6-7-11-12-15 |
F11 |
سازگاری یا قابلیت انطباق با محیط |
|
یک |
1-12-16 |
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16 |
1-12-16 |
F12 |
عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی |
|
|
1-2-6-13 |
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-13-14-16 |
1-2-6-11-12-13 |
F13 |
دستیابی به اهداف |
|
|
6-7-14 |
1-2-3-6-7-9-14-15-16 |
4-5-6-7-8-10-11-12-13-14 |
F14 |
نظارت و ارزیابی و ارائه بازخورد |
|
|
1-2-7-9-10-11-15 |
1-2-7-9-10-11-15-16 |
1-2-7-9-10-11-12-14-15 |
F15 |
فناوری اطلاعات و ارتباطات |
|
|
1-2-3-6-7-8-10-16 |
1-2-3-6-7-8-10-12-16 |
1-2-3-5-6-7-8-9-10-11-13-14-15-16 |
F16 |
تأمین منابع |
جدول (7): تعیین سطح دوم در سلسله‌مراتب ISM
|
سطح |
مجموعه مشترک |
مجموعه مقدم ورودی (اثرپذیری) |
مجموعه دسترسی خروجی (اثرگذاری) |
نماد |
مؤلفه‌ها |
|
|
1-3-5-6-7-9-13-15-16 |
1-2-3-5-6-7-9-13-15-16 |
1-3-4-5-6-7-8-9-10-11-13-14-15-16 |
F1 |
جو مدرسه |
|
|
2-3-6-7-9-13-15-16 |
2-3-6-7-9-13-15-16 |
1-2-3-4-6-7-8-9-10-11-13-14-15-16 |
F2 |
فرهنگ |
|
|
1-2-3-4-7-16 |
1-2-3-4-7-9-16 |
1-2-3-4-6-7-8-10-11-13-14-16 |
F3 |
مشارکت والدین |
|
|
3-4-5-6 |
1-2-3-4-5-6-7-9-10-14 |
3-4-5-6-11-13 |
F4 |
انتظارات سطح بالا از دانش آموزان |
|
|
1-4-5 |
1-4-5-9-10-14-16 |
1-4-5-13 |
F5 |
راهبردهای یادگیری |
|
|
1-2-4-6-11-13-14-16 |
1-2-3-4-6-7-9-10-11-13-14-16 |
1-2-4-6-11-13-14-16 |
F6 |
تصمیم‌گیری |
|
|
1-2-3-7-11-14-15-16 |
1-2-3-7-9-11-14-15-16 |
1-2-3-4-5-6-7-8-10-11-13-14-15-16 |
F7 |
معلم اثربخش |
|
|
8-9-16 |
1-2-3-7-8-9-14-16 |
8-9-11-13-16 |
F8 |
نهفتگی |
|
|
1-2-8-9-15 |
1-2-8-9-15-16 |
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-13-14-15 |
F9 |
رهبری اثربخش |
|
|
10-15-16 |
1-2-3-7-9-10-14-15-16 |
4-5-6-10-11-13-15-16 |
F10 |
انسجام |
|
دو |
6-7-11-15 |
1-2-3-4-6-7-8-9-10-11-13-14-15-16 |
6-7-11-15 |
F11 |
سازگاری یا قابلیت انطباق با محیط |
|
|
1-2-6-13 |
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-13-14-16 |
1-2-6-11-13 |
F13 |
دستیابی به اهداف |
|
|
6-7-14 |
1-2-3-6-7-9-14-15-16 |
4-5-6-7-8-10-11-13-14 |
F14 |
نظارت و ارزیابی و ارائه بازخورد |
|
|
1-2-7-9-10-11-15 |
1-2-7-9-10-11-15-16 |
1-2-7-9-10-11-14-15 |
F15 |
فناوری اطلاعات و ارتباطات |
|
|
1-2-3-6-7-8-10-16
|
1-2-3-6-7-8-10-12-16 |
1-2-3-5-6-7-8-9-10-11-13-14-15-16 |
F16 |
تأمین منابع |
جدول (8): تعیین سطح سوم در سلسله‌مراتب ISM
|
سطح |
مجموعه مشترک |
مجموعه مقدم ورودی (اثرپذیری) |
مجموعه دسترسی خروجی (اثرگذاری) |
نماد |
مؤلفه‌ها |
|
|
1-3-5-6-7-9-13-15-16 |
1-2-3-5-6-7-9-13-15-16 |
1-3-4-5-6-7-8-9-10-13-14-15-16 |
F1 |
جو مدرسه |
|
|
2-3-6-7-9-13-15-16 |
2-3-6-7-9-13-15-16 |
1-2-3-4-6-7-8-9-10-13-14-15-16 |
F2 |
فرهنگ |
|
|
1-2-3-4-7-16 |
1-2-3-4-7-9-16 |
1-2-3-4-6-7-8-10-13-14-16 |
F3 |
مشارکت والدین |
|
|
3-4-5-6 |
1-2-3-4-5-6-7-9-10-14 |
3-4-5-6-13 |
F4 |
انتظارات سطح بالا از دانش آموزان |
|
|
1-4-5 |
1-4-5-9-10-14-16 |
1-4-5-13 |
F5 |
راهبردهای یادگیری |
|
سه |
1-2-4-6-13-14-16 |
1-2-3-4-6-7-9-10-11-13-14-16 |
1-2-4-6-13-14-16 |
F6 |
تصمیم‌گیری |
|
|
1-2-3-7-14-15-16 |
1-2-3-7-9-14-15-16 |
1-2-3-4-5-6-7-8-10-13-14-15-16 |
F7 |
معلم اثربخش |
|
|
8-9-16 |
1-2-3-7-8-9-14-16 |
8-9-13-16 |
F8 |
نهفتگی |
|
|
1-2-8-9-15 |
1-2-8-9-15-16 |
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-13-14-15 |
F9 |
رهبری اثربخش |
|
|
10-15-16 |
1-2-3-7-9-10-14-15-16 |
4-5-6-10-13-15-16 |
F10 |
انسجام |
|
سه |
1-2-6-13 |
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-13-14-16 |
1-2-6-13 |
F13 |
دستیابی به اهداف |
|
|
6-7-14 |
1-2-3-6-7-9-14-15-16 |
4-5-6-7-8-10-13-14 |
F14 |
نظارت و ارزیابی و ارائه بازخورد |
|
|
1-2-7-9-10-15 |
1-2-7-9-10-15-16 |
1-2-7-9-10-14-15 |
F15 |
فناوری اطلاعات و ارتباطات |
|
|
1-2-3-6-7-8-10-16 |
1-2-3-6-7-8-10-12-16 |
1-2-3-5-6-7-8-9-10-13-14-15-16 |
F16 |
تأمین منابع |
جدول (9): تعیین سطح چهارم در سلسله‌مراتب ISM
|
سطح |
مجموعه مشترک |
مجموعه مقدم ورودی (اثرپذیری) |
مجموعه دسترسی خروجی (اثرگذاری) |
نماد |
مؤلفه‌ها |
|
|
1-3-5-7-9-15-16 |
1-2-3-5-7-9-15-16 |
1-3-4-5-7-8-9-10-14-15-16 |
F1 |
جو مدرسه |
|
|
2-3-7-9-15-16 |
2-3-7-9-15-16 |
1-2-3-4-7-8-9-10-14-15-16 |
F2 |
فرهنگ |
|
|
1-2-3-4-7-16 |
1-2-3-4-7-9-16 |
1-2-3-4-7-8-10-14-16 |
F3 |
مشارکت والدین |
|
چهار |
3-4-5 |
1-2-3-4-5-7-9-10-14 |
3-4-5 |
F4 |
انتظارات سطح بالا از دانش آموزان |
|
چهار |
1-4-5 |
1-4-5-9-10-14-16 |
1-4-5 |
F5 |
راهبردهای یادگیری |
|
|
1-2-3-7-14-15-16 |
1-2-3-7-9-14-15-16 |
1-2-3-4-5-7-8-10-14-15-16 |
F7 |
معلم اثربخش |
|
چهار |
8-9-16 |
1-2-3-7-8-9-14-16 |
8-9-16 |
F8 |
نهفتگی |
|
|
1-2-8-9-15 |
1-2-8-9-15-16 |
1-2-3-4-5-7-8-9-10-14-15 |
F9 |
رهبری اثربخش |
|
|
10-15-16 |
1-2-3-7-9-10-14-15-16 |
4-5-10-15-16 |
F10 |
انسجام |
|
|
6-7-14 |
1-2-3-7-9-14-15-16 |
4-5-7-8-10-14 |
F14 |
نظارت و ارزیابی و ارائه بازخورد |
|
|
1-2-7-9-10-15 |
1-2-7-9-10-15-16 |
1-2-7-9-10-14-15 |
F15 |
فناوری اطلاعات و ارتباطات |
|
|
1-2-3-7-8-10-16 |
1-2-3-7-8-10-12-16 |
1-2-3-5-7-8-9-10-14-15-16 |
F16 |
تأمین منابع |
جدول (10): تعیین سطح پنجم در سلسله‌مراتب ISM
|
سطح |
مجموعه مشترک |
مجموعه مقدم ورودی (اثرپذیری) |
مجموعه دسترسی خروجی (اثرگذاری) |
نماد |
مؤلفه‌ها |
|
|
1-3-7-9-15-16 |
1-2-3-7-9-15-16 |
1-3-7-9-10-14-15-16 |
F1 |
جو مدرسه |
|
|
2-3-7-9-15-16 |
2-3-7-9-15-16 |
1-2-3-7-9-10-14-15-16 |
F2 |
فرهنگ |
|
|
1-2-3-7-16 |
1-2-3-7-9-16 |
1-2-3-7-10-14-16 |
F3 |
مشارکت والدین |
|
|
1-2-3-7-14-15-16 |
1-2-3-7-9-14-15-16 |
1-2-3-7-10-14-15-16 |
F7 |
معلم اثربخش |
|
|
1-2-9-15 |
1-2-9-15-16 |
1-2-3-7-9-10-14-15 |
F9 |
رهبری اثربخش |
|
پنج |
10-15-16 |
1-2-3-7-9-10-14-15-16 |
10-15-16 |
F10 |
انسجام |
|
|
7-14 |
1-2-3-7-9-14-15-16 |
7-10-14 |
F14 |
نظارت و ارزیابی و ارائه بازخورد |
|
|
1-2-7-9-10-15 |
1-2-7-9-10-15-16 |
1-2-7-9-10-14-15 |
F15 |
فناوری اطلاعات و ارتباطات |
|
|
1-2-3-7-10-16 |
1-2-3-7-10-12-16 |
1-2-3-7-9-10-14-15-16 |
F16 |
تأمین منابع |
جدول (11): تعیین سطح ششم در سلسله‌مراتب ISM
|
سطح |
مجموعه مشترک |
مجموعه مقدم ورودی (اثرپذیری) |
مجموعه دسترسی خروجی (اثرگذاری) |
نماد |
مؤلفه‌ها |
|
|
1-3-7-9-15-16 |
1-2-3-7-9-15-16 |
1-3-7-9-14-15-16 |
F1 |
جو مدرسه |
|
|
2-3-7-9-15-16 |
2-3-7-9-15-16 |
1-2-3-7-9-14-15-16 |
F2 |
فرهنگ |
|
|
1-2-3-7-16 |
1-2-3-7-9-16 |
1-2-3-7-14-16 |
F3 |
مشارکت والدین |
|
شش |
1-2-3-7-14-15-16 |
1-2-3-7-9-14-15-16 |
1-2-3-7-14-15-16 |
F7 |
معلم اثربخش |
|
|
1-2-9-15 |
1-2-9-15-16 |
1-2-3-7-9-14-15 |
F9 |
رهبری اثربخش |
|
شش |
7-14 |
1-2-3-7-9-14-15-16 |
7-14 |
F14 |
نظارت و ارزیابی و ارائه بازخورد |
|
|
1-2-7-9-15 |
1-2-7-9-15-16 |
1-2-7-9-14-15 |
F15 |
فناوری اطلاعات و ارتباطات |
|
|
1-2-3-7-16 |
1-2-3-7-12-16 |
1-2-3-7-9-14-15-16 |
F16 |
تأمین منابع |
جدول (12): تعیین سطح هفتم در سلسله‌مراتب ISM
|
سطح |
مجموعه مشترک |
مجموعه مقدم ورودی (اثرپذیری) |
مجموعه دسترسی خروجی (اثرگذاری) |
نماد |
مؤلفه‌ها |
|
هفت |
1-3-9-15-16 |
1-2-3-9-15-16 |
1-3-9-15-16 |
F1 |
جو مدرسه |
|
|
2-3-9-15-16 |
2-3-9-15-16 |
1-2-3-9-15-16 |
F2 |
فرهنگ |
|
هفت |
1-2-3-16 |
1-2-3-9-16 |
1-2-3-16 |
F3 |
مشارکت والدین |
|
|
1-2-9-15 |
1-2-9-15-16 |
1-2-3-9-15 |
F9 |
رهبری اثربخش |
|
هفت |
1-2-9-15 |
1-2-7-9-15-16 |
1-2-9-15 |
F15 |
فناوری اطلاعات و ارتباطات |
|
|
1-2-3-16 |
1-2-3-12-16 |
1-2-3-9-15-16 |
F16 |
تأمین منابع |
جدول (13): تعیین سطح هشتم و نهم در سلسله‌مراتب ISM
|
سطح |
مجموعه مشترک |
مجموعه مقدم ورودی (اثرپذیری) |
مجموعه دسترسی خروجی (اثرگذاری) |
نماد |
مؤلفه‌ها |
|
هشت |
2-9-16 |
2-9-16 |
2-9-16 |
F2 |
فرهنگ |
|
هشت |
2-9 |
2-9-16 |
2-9 |
F9 |
رهبری اثربخش |
|
نه |
2-16 |
2-12-16 |
2-9-16 |
F16 |
تأمین منابع |
با توجه به نتایج جداول (6)، (7)، (8)، (9)، (10)، (11)، (12) و (13) سطح اول شامل مؤلفه پیشرفت تحصیلی، سطح دوم شامل مؤلفه سازگاری یا قابلیت انطباق با محیط، سطح سوم شامل مؤلفه تصمیم‌گیری، سطح چهارم شامل مؤلفه‌های انتظارات سطح بالا از دانش آموزان، راهبردهای یادگیری و نهفتگی، سطح پنجم شامل مؤلفه انسجام، سطح ششم شامل دو مؤلفه معلم اثربخش و نظارت و ارزیابی و ارائه بازخورد، سطح هفتم شامل مؤلفه‌های جو مدرسه، مشارکت والدین و فناوری اطلاعات و ارتباطات، سطح هشتم شامل مؤلفه‌های فرهنگ و رهبری اثربخش و سطح نهم شامل مؤلفه تأمین منابع است.
شبکه تعاملات مؤلفه‌های مدارس اثربخش
مرحله 5. ترسیم شبکه تعاملات
با مشخص شدن سطح مؤلفه‌های مدارس اثربخش می‌توان مدل نهایی موسوم به دیاگراف را بر اساس ماتریس دستیابی ترسیم نمود. دیاگراف نهایی برحسب سطح مؤلفه‌ها و ماتریس دستیابی به‌صورت شکل زیر رسم شده است.
شکل (3): مدل ساختاری – تفسیری مؤلفه‌های مؤثر در مدارس اثربخش
خوشه‌بندی مؤلفه‌های مدارس اثربخش با روش MICMAC
مرحله 6. تجزیه‌وتحلیل قدرت نفوذ و میزان وابستگی و خوشه‌بندی مؤلفه‌ها
به منظور بخش‌بندی مؤلفه‌های مدارس اثربخش، در ماتریس دستیابی باید برای هر یک از مؤلفه‌ها قدرت نفوذ و وابستگی محاسبه شود. قدرت نفوذ یک مؤلفه تعداد مؤلفه‌هایی است که متأثر از مؤلفه مربوطه می‌شوند ازجمله خود آن مؤلفه. قدرت وابستگی نیز تعداد مؤلفه‌هایی است که بر مؤلفه مربوطه تأثیر می‌گذارند و منجر به دستیابی به آن می‌شوند. این قدرت‌های نفوذ و وابستگی در تحلیل ماتریس اثر ضرب ارجاع متقابل کاربردی[5] (MICMAC) دسته‌بندی استفاده می‌شوند که در آن مؤلفه‌ها به چهار گروه مطابق شکل (4) تقسیم‌بندی می‌شوند. در این گام ماتریس قدرت نفوذ – میزان وابستگی مؤلفه‌های مدارس اثربخش استخراج می‌شود که با توجه به قدرت نفوذ و میزان وابستگی در چهار ناحیه تقسیم‌بندی شده است. چهار ناحیه عبارت‌اند از: استقلال، وابستگی، ارتباط و نفوذ (عدم وابستگی). مؤلفه‌هایی که حداقل میزان وابستگی و قدرت نفوذ را به دیگر متغیرها داشتند، در ناحیه 1 قرار می‌گیرند که آن را ناحیه خودمختار گویند. این عناصر تا حدودی از سایر متغیرها مجزا هستند و ارتباطات کمی دارند. مؤلفه‌هایی که میزان وابستگی زیاد و قدرت نفوذ کم به دیگر متغیرها داشتند، در ناحیه 2 قرار می‌گیرند که آن را ناحیه وابستگی می‌نامند. مؤلفه‌هایی که نفوذ زیاد و وابستگی کمی داشتند، در ناحیه استقلال (عدم وابستگی) قرار می‌گیرند، که به ناحیه 3 معروف‌اند. مؤلفه‌هایی که قدرت نفوذ زیاد و میزان وابستگی زیاد و درواقع رابطه دوطرفه دارند، در ناحیه ارتباطات یا پیوندی قرار دارند که آن را ناحیه 4 نامند.
|
خوشه پیوندی |
|
|
|
|
|
|
|
F9 |
|
|
خوشه استقلال |
16 |
||||||||
|
|
|
|
|
|
F1 |
|
F7 |
F2 |
|
|
|
|
|
|
|
15 |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
F16 |
|
|
|
|
|
|
|
|
14 |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
F3 |
|
|
|
|
|
|
13 |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
12 |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
11 |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
F14 |
|
|
|
|
|
|
|
|
10 |
||||
|
|
|
|
|
F6 |
|
|
F10 |
F15 |
|
|
|
|
|
|
|
9 |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8 |
||||
|
|
|
|
|
|
|
F4 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7 |
||||
|
|
|
|
F13 |
|
|
|
|
F8 |
|
|
|
|
|
|
|
6 |
||||
|
|
|
F11 |
|
|
|
|
|
F5 |
|
|
|
|
|
|
|
5 |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4 |
||||
|
F12 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3 |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2 |
||||
|
خوشه وابسته |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
خوشه خودمختار |
1 |
||||||||
|
16 |
15 |
14 |
13 |
12 |
11 |
10 |
9 |
8 |
7 |
6 |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
0 |
||||
میزان وابستگی
شکل (4): خوشه‌بندی مؤلفه‌های مدارس اثربخش
همچنان که در شکل (4) مشاهده می‌شود مؤلفه‌های راهبردهای یادگیری و نهفتگی (F5 و F8) در ناحیه 1(خودمختار) قرار دارند. این به معنای این است که مؤلفه‌ها از قدرت نفوذ و وابستگی کمی برخوردار هستند. مؤلفه‌های انتظارات سطح بالا از دانش آموزان، سازگاری یا قابلیت انطباق با محیط، عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی و دستیابی به اهداف (F4, F11, F12, F13) در ناحیه 2 (وابسته) قرارگرفته‌اند. این به معنای این است که مؤلفه‌های مؤثر بر مدارس اثربخش از قدرت نفوذ کم و وابستگی زیاد برخوردار هستند. مؤلفه‌های فرهنگ، مشارکت والدین، فناوری اطلاعات و ارتباطات و رهبری اثربخش (F2, F3, F15, F9) در ناحیه 3(استقلال) قرار دارند. این به این معناست که این مؤلفه‌ها نفوذ زیاد و وابستگی کمی دارند. درنهایت مؤلفه‌های جو مدرسه، تصمیم‌گیری، معلم اثربخش، انسجام، نظارت و ارزیابی و ارائه بازخورد و تأمین منابع (F1, F6, F7, F10, F14, F16) در ناحیه 4(پیوندی) قرار دارند. این به معنی این است که این مؤلفه‌ها از قدرت نفوذ و وابستگی بالایی برخوردار هستند و از مهم‌ترین عوامل در مدارس اثربخش می‌باشند.
بحث و نتیجه‌گیری
نتایج تحقیق حاضر نشان داد که الگوی تحلیل عاملی 16 مؤلفه‌ای مدارس اثربخش بر اساس مؤلفه‌ها و زیر مؤلفه‌ها با تحلیل عاملی مرتبه اول و دوم دارای برازندگی مناسب می‌باشد و مدل ساختاری-تفسیری مؤلفه‌های مدارس اثربخش با استفاده از رویکرد ISM در نُه سطح طراحی گردید (شکل 3). چنان چه در این شکل ملاحظه می‌شود، آخرین سطح (سطح نهم) به تأمین منابع اختصاص دارد. این امر بدین معناست که این مؤلفه بر سایر مؤلفه‌ها تأثیرگذار می‌باشد؛ بنابراین برای داشتن مدارس اثربخش تأمین منابع مالی و انسانی کارآمد برای نظام آموزش‌وپرورش کشور باید از اصلی‌ترین برنامه‌های دولت و جامعه باشد. شایان‌ذکر است که آموزش‌وپرورش ایران در مواجه با تقاضای روزافزون شهروندان برای آموزش باکیفیت با کمبودهای شدیدی درزمینه تأمین مالی و ناکارایی در صرف منابع مالی اندک، روبروست که خود به چالش اساسی مانند عدم پوشش تحصیلی صددرصدی، زیرساخت‌های ناکافی و غیراستاندارد، کیفیت پایین عناصر آموزشی و... منجر شده است. در این راستا باید منابع دولتی بیشتری به آموزش‌وپرورش تخصیص داده شود. همچنین باید شرایط و زمینه‌های لازم به‌منظور جلب مشارکت بیشتر و مؤثرتر مردم در آموزش‌وپرورش فراهم شود. خوشبختانه در سال‌های اخیر تغییری در شکل مشارکت مردم، خیرین مدرسه‌ساز و صنایع، شرکت‌های حقوقی و افراد حقیقی فعال در امر آموزش رخ‌داده است. در این زمینه (Nategh Golestan & Zarei Hossein Abad, 2016) به اولویت‌بندی نگرش مدیران مدارس استان خراسان شمالی درزمینه شیوه‌های تأمین منابع مالی آموزش‌وپرورش با استفاده از فرآیند سلسله‌مراتبی AHP پرداخته‌اند. نتایج به‌دست‌آمده از آزمون AHP نشان داد بین متغیرهای اصلی مدل فوق به ترتیب عوامل مشارکت مالی اولیاء، عوامل اختصاص بودجه از ناحیه دولت، عوامل وقف در آموزش‌وپرورش، عوامل تأسیس مدارس غیرانتفاعی و خصوصی‌سازی دارای اولویت می‌باشند. همچنین نتایج حاصل از آزمون نشان داد بین متغیرهای فرعی مدل، میزان تحصیلات والدین در عوامل مشارکت مالی اولیاء، نوع دیدگاه دولت به آموزش‌وپرورش در عوامل اختصاص بودجه از ناحیه دولت، عوامل معنوی در عوامل وقف در آموزش‌وپرورش، نوع نگاه جامعه نسبت به مدارس غیرانتفاعی در عوامل تأسیس مدارس غیرانتفاعی و خصوصی‌سازی دارای اولویت می‌باشند.
در سطح‌بندی مؤلفه‌ها مشاهده می‌شود که مؤلفه تأمین منابع بر رهبری آموزشی و فرهنگ تأثیرگذار می‌باشد و بین دو مؤلفه رهبری اثربخش و فرهنگ نیز رابطه وجود دارد و این تأثیرگذاری دوطرفه می‌باشد. در این زمینه می‌توان بیان کرد که رهبران اثربخش می‌توانند با ایجاد فرهنگی قوی و مثبت و بینشی روشن از آینده، ارزش‌ها و باورها را بهبود بخشند. در چنین فرهنگ قوی و مثبت در مدرسه رهبران جدیدی در سمت مدیر، معاونان و معلمان پرورش می‌یابند و درنتیجه این چرخه تکرار می‌شود.
در این زمینه (Lunenburg & Ornstein, 2006) بیان داشته‌اند که فرهنگ بسیاری از فرایندهای مدیریتی ازجمله رهبری را تحت تأثیر قرار می‌دهد. همچنین ایجاد نگرش جدید فرهنگ‌سازمانی، اقدامی لازم در جهت شکل‌گیری آن فرهنگ می‌باشد. رهبران، باورها، ارزش‌ها، فرضیات و رفتارهای فرهنگ موجود در سازمان‌ها را بررسی می‌نمایند. سپس آن‌ها را در جستجوی پیش‌بینی شرایط آینده و ایجاد تصویری از سازمان برای آن آینده می‌باشند؛ بنابراین دو مؤلفه فرهنگ و رهبری در مدارس نباید ثابت و بی‌تغییر بمانند بلکه به‌طور مداوم در طول زمان باید بر یکدیگر تأثیر بگذارند. همچنین مدل ساختاری- تفسیری نشان می‌دهد که دو مؤلفه رهبری اثربخش و فرهنگ بر مؤلفه‌های فناوری اطلاعات، جو مدرسه و مشارکت والدین تأثیرگذار می‌باشند؛ که این بدین معناست که وجود رهبران اثربخش و فرهنگ حاکم بر مدارس می‌توانند باعث مشارکت بیشتر والدین در امور مربوط به تحصیل فرزندانشان، استفاده بیشتر و بهینه از فناوری اطلاعات و ارتباطات و ایجاد جوی توأم با تعهد و احترام و محیطی امن و پرتحرک و روحیه خوب و مسئولیت‌پذیر در میان کارکنان در مدارس اثربخش شود. همچنین مؤلفه‌های فناوری اطلاعات و ارتباطات و جو مدرسه و مشارکت والدین بر دو مؤلفه معلم اثربخش، نظارت و ارزیابی و ارائه بازخورد تأثیرگذار هستند. این بدین معناست که استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات و جو مدرسه و مشارکت والدین باعث اثربخشی معلمان می‌شود. در این زمینه نتایج تحقیقات Salehi, Gholtash & Azadmehr, 2011) ) نشان داد که بین اثربخشی، خلاقیت و نوآوری دبیرانی که از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده می‌کنند و دبیرانی که از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده نمی‌کنند تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین این سه مؤلفه باعث ایجاد یک سیستم نظارتی و ارزیابی و دریافت بازخورد در مدارس اثربخش می‌شود. وجود تسهیلاتی در مدارس که امکان ارتباط میان والدین و مدارس به‌صورت اینترنتی برقرار کند، باعث ارتباط بیشتر والدین و مدرسه می‌شود که بازخوردهای مناسب ردوبدل شده و این امر باعث پیشرفت در امور تحصیلی و تربیتی دانش آموزان می‌شود. دو مؤلفه معلم اثربخش و نظارت و ارزیابی و ارائه بازخورد بر انسجام در مدارس تأثیرگذار هستند؛ که بدین معناست که وجود معلمان اثربخش و نظارت و ارزیابی و ارائه بازخورد در مدارس اثربخش باعث اتحاد در روابط اجتماعی و سازمان‌دهی و هماهنگی در امور جهت دستیابی به اهداف مطلوب می‌شود. طبق مدل ساختاری- تفسیری مؤلفه انسجام بر مؤلفه‌های انتظارات سطح بالا از دانش آموزان و راهبردهای یادگیری تأثیرگذار می‌باشد. انسجام در امور مدرسه و اتحاد در روابط اجتماعی می‌تواند باعث ایجاد انتظارات سطح بالا از دانش آموزان از طرف کلیه افرادی که در امور تحصیلی دانش آموزان دخالت دارند (مدیر مدرسه، معاونان، معلمان و اولیا دانش آموزان) شود. همچنین انسجام در امور مدارس و اتحاد در روابط باعث می‌شود که امکانات و تسهیلات کمک‌آموزشی بیشتری در مدارس جهت استفاده معلمان در به‌کارگیری راهبردهای یادگیری در مدارس شود. مؤلفه نهفتگی که در سطح چهارم این مدل قرار دارد از هیچ مؤلفه‌ای تأثیرپذیر نمی‌باشد و فقط بر مؤلفه دستیابی به اهداف تأثیرگذار است. این بدین معناست که در مدارس اثربخش توجه معلمان و کارکنان و همچنین دانش آموزان به اهداف و فعالیت‌های آموزشی و بالا بودن انگیزه‌های فردی باعث دستیابی به اهداف مدارس اثربخش می‌شود. همچنین مؤلفه راهبردهای یادگیری نیز بر مؤلفه دستیابی به اهداف تأثیرگذار می‌باشد. نتایج تحقیق (Marofi, Kord Noghabi & Saed Mocheshi, 2014) نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که با استفاده از هر یک از راهبردهای شناختی، فراشناختی و یا به‌طور هم‌زمان از هر دو راهبرد در درس علوم آموزش‌دیده بودند با دانش‌آموزانی که با این راهبردها آموزش ندیده بودند، تفاوت معناداری وجود داشت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آموزش‌دیده با استفاده از این راهبردها بالاتر از دانش آموزان گروه گواه بود. به‌علاوه بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت آموزش راهبردهای سه‌گانه نیز تفاوت معناداری وجود داشت و آموزش راهبردهای فراشناختی بیش از دو راهبرد دیگر و راهبرد شناختی بیش از آموزش هم‌زمان دو راهبرد شناختی و فراشناختی در عملکرد دانش آموزان گروه آزمایش مؤثر بوده است. از مؤلفه‌های سطح چهارم مؤلفه انتظارات سطح بالا از دانش آموزان بر مؤلفه تصمیم‌گیری و مؤلفه راهبردهای یادگیری تأثیرگذار است. این بدین معناست که داشتن انتظارات سطح بالا از دانش آموزان و به‌کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی و اقداماتی که مدارس در اجرا و نظارت بر راهبردهای یادگیری در پیش می‌گیرند و همچنین مشارکت والدین و دانش آموزان و معلمان را در تصمیم‌گیری طلب می‌کند. نتایج تحقیق Sepahvandi, Sabzian, Geravand, Bayranvand & Pirjavid, 2016)) نشان داد که ارائه مداخله آموزش تکنیک‌های فراشناختی برانگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی در آزمودنی‌های گروه آزمایش که مداخله بر روی آنان اجراشده بود، در مرحله پس‌آزمون و پیگیری مؤثر است؛ اما در آزمودنی‌های گروه کنترل که مداخله‌ای را دریافت نکرده بودند، در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی در مرحله پس‌آزمون و پیگیری تغییری مشاهده نشد. طبق مدل ساختاری- تفسیری مؤلفه‌های تصمیم‌گیری و دستیابی به اهداف بر مؤلفه سازگاری تأثیرگذار می‌باشند. می‌توان گفت که در مدارس اثربخش مشارکت افراد در تصمیم‌گیری‌های مدارس و دستیابی به اهداف تعیین‌شده بر سازگاری یا قابلیت انطباق با محیط و توجه به نیازها و واکنش توأم با انعطاف‌پذیری و ابتکار عمل افراد تأثیرگذار می‌باشند.
در سطح آخر این مدل عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجود دارد؛ یعنی تمام مؤلفه‌های ذکرشده درنهایت بر پیشرفت تحصیلی که اصلی‌ترین هدف مدارس اثربخش می‌باشد تأثیرگذار هستند. در این راستا پیشنهاد می‌شود که مؤلفه‌های مدارس اثربخش و روابط بین آن‌ها موردتوجه برنامه ریزان و سیاست‌گذاران آموزشی قرار گیرد و تلاش شود که کلیه مسئولان و افرادی که درزمینه سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و اجرای برنامه‌ها دخیل هستند برای ارتقاء بهبود و اثربخشی مدارس حساسترشوند که این امر را می‌توان با برگزاری دوره‌ها و کارگاه‌های آموزشی عملی نمود. همچنین پیشنهاد می‌شود که مدیران مدارس به‌عنوان رهبران آموزشی، مؤلفه‌های مدارس اثربخش را از طریق همکاری و تعامل با تمام ذینفعان در راستای تربیت دانش آموزان فکور، خلاق، توانمند و معتقد؛ اجرا، بازنگری و تقویت و بهبود دهند. از محدودیت‌های این پژوهش می‌توان به مواردی چون عدم امکان مطالعه تأثیر وضعیت اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی بر اثربخشی مدارس اشاره نمود. علاوه بر این در اجرای این تحقیق عوامل و متغیرهای زیادی چون نیازها، علایق، ویژگی‌های شخصیتی مدیران، معلمان و اولیا دانش آموزان و نیز دیدگاه‌های فرهنگی، اجتماعی و سیاسی آنان، قواعد و مقررات موجود و فرهنگ حاکم بر جامعه می‌توانند تأثیرگذار باشند که از اختیار محققان خارج بوده و کنترل نشده‌اند.
)
