Identifying dimensions and behavioral symptoms of visionary educational leaders in elementary schools: Qualitative and phenomenological inquiry

مقدمه

بدون شک رشد و تعالی جامعه در گرو آموزش­هایی است که کودکان در طلایی­ترین دوران یادگیری یعنی دوران مدرسه ابتدایی که کودکان در اوج حافظه، یادگیری و تبعیت از بزرگسالان هستند، دریافت می­کنند. کیفیت آموزش در مدارس نیز در گرو شیوۀ مدیریتی مدیران مدارس ابتدایی است. رهبران واقعی آموزشی مدیرانی هستند که لازم است عناصر اساسی مؤثر در کیفیت و تعالی آموزش را بشناسند و به کار گیرند. بخصوص که امروزه، در عصری به سر می­بریم که عصر مفاهیم و هنجارهایی است که روز به روز نو به نو می­شوند و تقاضاها و فعالیت­های مدارس را تحت­الشعاع قرار می­دهند .(Pashiardis & Brauckmann, 2009) از میان رویکردهای رهبری، وجود رهبرانی بینش­مند از الزامات مدارس امروزی به شمار می­رود  .(Irish, 2014) همچنانکه به اعتقاد محققانی همچون (Pink, 2006) و (Sirotnik, 2004) اجرای شیوۀ رهبری خاصی که به رهبری بینش­مند تعبیر می­شود، تحت شرایط کنونی سیستم آموزشی موجود ضروری می­باشد ( Loughead, 2009). یک بینش قوی، چهارچوب فکری مشترکی را برای همه فراهم می­‌کند تا تصویر یکسانی از آن‌چه مدرسه در آینده می­‌خواهد به آن برسد به وجود آید. چشم­انداز از

طریق رهبری بینش­مند ^[1] ظهور می­کند (Sashkin, 1988; Sashkin & Sashkin, 2003 ) . رهبری بینش­مند یکی از رویکردهای نوین در عرصۀ رهبری است که به توانایی رهبر در تعریف و بیان شفاف بینش سازمان و انتقال آن به پیروان و کمک به آنها در جهت تحقق آن بینش اشاره می­کند. Sashkin & Sashkin (2003) مدیرانی قادرند مدارس را به سازمان­هایی موفق تبدیل کنند که بینش و مأموریت آموزشی مدرسه را به وضوح ترسیم و به سایر ابعاد مدرسه، منتقل کرده و تصمیمات خود را بر اساس آن اتخاذ کنندLesote & Snyder, 2011)). با این حال تحقیقات نشان می­دهند با وجودی که  بسیاری از مدارس به خوبی مدیریت می­شوند؛ اما بیشتر زمان آنها به عملیات سازمانی، تدارکات، نظم و انضباط دانش­آموزان، و تعمیر و نگهداشت فضای فیزیکی مدرسه می­گذرد، نه پیش­بینی آینده و ترسیم آرمان مطلوب مدرسه. در حقیقت بیشتر مدیران آموزشی مدارس، مدیران بینش­مند نمی­باشند(Camburn & et al, 2010; Donaldson, 2007; Horang & et al; Lithwood & et al, 2004) اشتغال مداوم به امور جاری و پاسخگویی به امور روزمره، مدیران مدارس را از پرداختن به آینده و ترسیم چشم­انداز آیندۀ مدرسه باز داشته است. این رهبران قادر نیستند نیروی انسانی و منابع سازمان را برای دستیابی به درک روشنی از بصیرت در  بهبود آموزشی و بهسازی سازمان بسیج کنند (Arshbald, 2013) . به عنوان مثال در مطالعاتی که Finingan & Stewart (2009) بر روی 10 مدرسه ابتدایی انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که تنها دو مدیر آموزشی از این تعداد، در حیطۀ مدیرانی بینش­مند قرار گرفته و به فرایندهای بهبود سازمانی پرداخته بودند و توانسته بودند با ایجاد ارتباطات مناسب با پیروان، بینش و آرمان مطلوب خود را به آنها انتقال داده و آنها را در مسیر اجرای تغییرات مطلوب هدایت کنند. همچنین در پژوهشی که Cringan (1997)  در ارتباط با توسعۀ مهارت­های رهبری بینش­مند در مدارس ابتدایی انجام داد، از مجموع 447 مدیر مدرسۀ ابتدایی، که 226(6/50%) زن و 221(4/49%) درصد مرد بودند، تنها 51 نفر (11%) از نظر ناظران مدیرانی بینش­مند گزارش شدند. نتایج نهایی پژوهش به ضرورت توجه بیشتر به ایجاد رهبران بینش­مند در مدارس تأکید می ورزید.

اگر ما رهبری بینش­مند و آینده­نگر را در میان رهبران آموزشی توسعه ندهیم، آیندۀ نظام آموزشی ما در معرض خطر جدی قرار خواهد گرفت.  بدون داشتن بصیرت با نگاه به آیندۀ مدارس، مدیران تنها ادارۀ کنندۀ وضع موجود خواهند بود بدون اینکه بتوانند در مسیر رشد و تعالی مدرسه گام­های مؤثری بردارند. با این حال و با وجود اهمیت و نقش انکارناپذیر مدیریت آموزشی در توسعه و ساختار کلی مدارس، متأسفانه مطالعه­ای جامع دربارۀ وضعیت این حوزه از دانش در کشورمان در دسترس نیست. در مجموع، بررسی نتایج حاصل از پژهش­های محدود در این حوزه، نشان دهندۀ 4 آسیب عمده می­باشد: عدم نوآوری و خلاقیت در مدیریت مدارس؛ فقدان اندیشۀ مشارکتی؛ فقدان ارزیابی بر سیستم مدیریت آموزشی و فقدان برنامه­ریزی استراتژیک (راهبردی) توسط مدیران که تمامی این چالش­ها و آسیب­ها، ریشه در عدم بینش و آگاهی مدیران نسبت به آرمانهای مطلوب و حیاتی نظام آموزش و پرورش و مدارس دارد. از بین این آسیب­ها، فقدان برنامه­ریزی استراتژیک و نداشتن طرح و برنامه برای ادارۀ مدرسه به عنوان یک آسیب جدّی در مدارس و نظام آموزشی کشور ما محسوب می­گردد (Sadeghzadeh & Ahmadifar, 2006) که موجب بروز مشکلاتی همچون تهدید نظام آموزشی توسط رویدادهای آتی، ابهام در اهداف، فراوانی تصمیمات کوتاه مدت و کمبود تصمیمات آینده­نگر می­باشد. امروز درگیری مدیران مدارس در امور اجرایی و غفلت جدی آنها از رسالت اصلیشان از چالش­های اساسی مدارس می­باشد. مدیران مدارس عمدتاً درگیر رفع و رجوع امور اجرایی مدرسه بوده و تلاش می کنند تا وضعیت موجود را حفظ کرده و از تنش ها جلوگیری کنند و لذا بیشتر از سبک های مدیریتی سنتی و آمرانه استفاده می کنند (Amjadiyan & et al, 2018).  با توجه به خلاً مسئله مورد نظر و لزوم توجه به آن، پژوهشگر با بهره­گیری از رویکرد پژوهشی کیفی، به بررسی و شناسایی ابعاد و مؤلفه­های رفتاری رهبران آموزشی بینش­مند در مدارس پرداخته است و به دنبال پاسخ به این سؤال می­باشد که مهمترین ابعاد و مؤلفه­های رفتاری رهبران آموزشی بینش­مند در مدارس ابتدایی کدامند؟

1-     مبانی نظری  و پیشینۀ تحقیق:

از اوایل دهۀ 1980، رویکردهای جدیدی که به رویکردهای نوین رهبری معروف می باشند شناسایی شدند (House & Aditya, 1997) اصطلاح رهبری نوین برای توصیف و طبقه­بندی شماری از رویکردها که به شیوۀ جدیدی از مفهوم­سازی و مطالعه در زمینۀ رهبری اشاره می­کند به کار گرفته شد. نظریه­های نوین رهبری، چندین ویژگی مشترک دارند. همۀ آنها تلاش می­کنند توضیح دهند که چگونه رهبران قادرند سازمان را برای رسیدن به دستاوردهای برجسته و عالی هدایت کنند. دوم اینکه این نظریه ها تلاش می­کنند توضیح دهند که چگونه برخی از رهبران قادرند به سطح فوق العاده­ای از انگیزش، تحسین، احترام، تعهد، از خودگذشتگی، وفاداری و عملکرد در پیروان دست یابند. همچنین بر رفتارهای جذب کنندۀ نمادین و عاطفی رهبری تأکید می­کنند. رفتارهایی همچون برخورداری از بصیرت، تعادل در چارچوب قوانین، توانمندسازی، الگوی نقش بودن، تصویرسازی، ریسک­پذیری، رفتارهای حمایتی؛ همچنین رفتارهای مبتنی بر شناخت همچون تطبیق پذیری، حساسیت محیطی و عقلانیت. در نهایت تأثیرات این طیف از سبک­های نوین رهبری بر پیروان مواردی همچون ایجاد و توسعۀ عزت نفس در پیروان، تحریک انگیزه هیجانات، شناسایی بصیرت ارزش­ها و باورهای جمعی و رضایت و ارتقاء عملکرد پیروان عنوان شده است. رهبری بینش­مند نیز به عنوان یک سبک رهبری نوین، ابتدا توسط (Sashkin, 1988) عملیاتی، و توسط (Nanu, 1992)  تعمیم یافت. سپس (Benis & Nanus, 1994) و Kozes & Pozner, 1997)) با انجام تحقیقات بیشتر آن را توسعه بخشیدند. این سبک رهبری بعد از ظهور، در حوزه­های مختلف از جمله آموزش و پرورش (Montgomery & Gowe, 2003; Fehlis, 2005; Thompson, 2003) علوم سیاسی (Stazeky,2000)، مذهب (Christia Net, 2006) و مدیریت (Harper & Nanus, 1995; Sashkin & Sashkin, 2003) مورد توجه محققان بوده است (Dwiredi, 2006). چارچوب نظریۀ فوق به نظریۀ  (Kurt Lewins, 1940) باز می­گردد که در آن رفتار انسان به منزلۀ تابعی از شخصیت و وضعیت درنظر گرفته شده است. همچنین این نظریه، با نظریۀ (Bandura, 1977) سنخیت بیشتری دارد. وی معتقد است متغیرهای رفتاری، شخصیتی و وضعیتی همه در تعامل با یکدیگر قرار دارند تا بر یکدیگر تأثیر داشته، و احتمالا یکدیگر را تعیین کنند.(Ozgoli, 2004) تئوری رهبری بینش­مند ساشکین، سه مؤلفۀ ویژگی­های شخصیتی رهبری، رفتار رهبری و موقعیت را با هم مدّ نظر قرار داده و در برمی­گیرد (Sashkin, 1988) . در این تئوری ویژگیهای شخصیتی رهبر به عنوان عامل بسیار مهمی در هدایت اقدامات رهبری، همچنین هدایت سازمانی اعضا سازمانی در نظر گرفته شده است. در این نظریه، اولا رهبران بینش­مند دارای ویژگی­های شخصیتی لازم و مهارت­های ادراکی و پیش درآمدهایی برای ورود به فعالیت ایجاد یک بینش هستند. این نیازهای اولیه عبارتند از نیاز رهبر به قدرت و تمایل به استفاده از آنHowell 1989)) مهارت­های ادراکی بر سطح رشد ادراکی رهبر دلالت دارد (Jacuse, 1985) دومین عامل درک ابعاد زمینه­ای کلیدی سازمان است. این جنبه­های مهم، به نقش­های خاصی مربوط می­شود که فرهنگ سازمانی را تعریف می­کند سومین عامل توانایی رهبر برای تدوین و تبیین بینش و آرمان خود است. این به معنای انتقال بینش و چشم­انداز رهبری به اعضای سازمان به شیوه­هایی است که الزام­آور باشد، تا آنان را وادار سازد تا آن را کامل بپذیرند و موجبات تحقق آن را فراهم آورند. رهبران برای انجام این امر باید مهارت­های رفتاری خاصی داشته باشند این مهارت­ها برای اجرای سیاست­ها و برنامه­هایی که فلسفۀ سازمانی رهبر را منعکس و قابل اجرا می­سازند، به کار می­رود (Sashkin, 1988). تحلیل ادبیات نشان می­دهد آغاز تحقیقات مفهومی در ارتباط با این سبک رهبری، در زمینۀ کسب و کار و مدیریت بوده است. این آثار به سرعت به وسیلۀ جامعۀ رهبری آموزشی تجزیه و تحلیل شد و در دهۀ 1990 در این عرصه فعالانه مورد استفاده قرار گرفت( Loughead, 2009).

در این راستا، چندین محقق و پژوهشگر این مفهوم را مستقیماً در قلمرو رهبری آموزشی به کار گرفتند (Powe, 1992) آثار تحقیقات بنیادی نانوس  (Nanuse, 1992)را برای اجرای تحقیقات نظری در زمینۀ رهبر آموزشی بینش­مند به کار گرفت. هدف او معطوف ساختن توجه مدیران مدارس به واقعیت ها، انتظارات، و موضوعات جدید رهبری در اداره کردن مدارس بود. نتیجۀ حاصل از این پژوهش­ها حاکی از این بود که رویکرد رهبری بینش­مند، اولین و مهمترین اولویت رهبران مدارس آینده می­باشد. Shown & Spady (2001) الگوی یکپارچه­ای را که از تحقیقات تجربی و نظری صورت گرفته در مورد رهبری آموزشی استخراج شده است را ارائه کرده­اند که هدف آنها ارائۀ طرحی برای دستیابی به موفقیت، به ویژه برای رهبران مدارس می­باشد. این محققان اثر خود را به عنوان تجزیه و تحلیلی از ادبیات رهبری آموزشی توصیف می­کنند که برای هدایت رهبران آموزشی در سازمان­های قرن 21 طراحی شده است. در این الگو رهبری بینش­مند یکی از 5 قطب اصلی رهبری اثربخش مدرسه می باشد (Loughead, 2009). در ادامه (Thompson, 2003) بحث کاربرد این رهبری را در پیشرفت آموزش و پرورش توسعه داد. این پژوهشگر بر چالش رهبران آموزشی قرن 21 تأکید می­ورزد که نیازمند قدرت تحولند. وی اساس رهبری اثربخش در مدرسه را به داشتن بینش و  بصیرتی قوی وابسته می­داند که به ترویج احساسات عمیق و ایجاد حسی از تعهد درونی در معلمان منجر می­گردد.

روش تحقیق

هدف پژوهش حاضر کاربردی و از لحاظ روش­شناسی در زمرۀ پژوهش­های کیفی قرار می­گیرد که به منظور شناسایی مؤلفه­های رهبری آموزشی بینش­مند در مدارس ابتدایی، از راهبرد پدیدارشناسی^[2] استفاده شده است. پدیدار­شناسی یک روش تحقیق کیفی است که به نمایاندن ادراکات تجربه­های انسانی در مورد پدیده­های مختلف می­پردازد.. (Chenary, 2006, in Emami Sigaroodi, 2012)  تعداد مشارکت­کنندگان مورد نیاز برای مطالعاتی از این دست، بر اساس ماهیت مطالعه و اطلاعات جمع­آوری شده متفاوت است. به عنوان مثال محقق ممکن است تا زمانیکه معتقد شود که به حدی از اشباع و اشباع مقوله ای^[3] رسیده است که در آن حد، فهم روشن­تری از تجربه در صحبت­های بعدی با مشارکت کنندگان به دست نمی­آید، به مصاحبه کردن با مشارکت کنندگان ادامه دهد. در پژوهش حاضر نیز از روش پدیدارشناسی توصیفی استفاده شده است. در این روش هدف محقق، خلق یک توصیف جامع از پدیدۀ تجربه شده توسط مشارکت کنندگان، برای دستیابی به درک ساختاری آن است. تحلیل داده­ها شامل هفت مرحله، تا رسیدن به هدف است که برگرفته از رویکرد کلایزی  است. همچنین در بخش تحلیل محتوا، کشف و استخراج مقوله­ها از شیوۀ کدگذاری استفاده شده است. در پایان هر مصاحبه، و پس از یادداشت­برداری از  بیانات ضبط شدۀ شرکت­کنندگان، با هدف درک عمیق احساسات و تجارب آنها، این اظهارات چندین بار مورد مطالعه قرار گرفته است. سپس زیر اطلاعات و مفاهیم کلیدی خط کشیده شده و بدین ترتیب عبارات و جملات مهم مشخص و متمایز شده اند. (کدگذاری باز). در مرحلۀ سوم محقق تلاش کرده است از این عبارات و جملات مشخص شده، یک مفهوم مرتبط با معنی و احساس مصاحبهشونده استخراج کند. سپس با مقایسۀ مفاهیم و درک شباهت­ها و تفاوت­های بین آنها، به دسته­بندی مفاهیم در طبقات متمایز پرداخته شده. (کدگذاری محوری). در مرحلۀ ششم محقق با تعریف سناریویی از مفاهیم دسته­ شده و درک عمیق بین دسته­ها، به تدوین دسته­های کلی­تر اقدام کرده است. سپس محقق با توجه به کدهای منتخب نهایی، به توصیف جامعی از پدیدۀ مورد نظر پرداخته است.

جامعۀ آماری پژوهش را اعضاء هیأت­علمی و خبرگان دانشگاهی در رشتۀ مدیریت آموزشی و مدیران برجسته و موفق مدارس تشکیل داده­اند. روش نمونه­گیری هدفمند و گلوله برفی تا رسیدن به اشباع مقوله بوده است. نمونۀ انتخاب شده را 23 نفر تشکیل داده­اند  ابزار جمع­آوری اطلاعات مصاحبۀ نیمه ساختاریافته و عمیق بوده است که سؤالات مصاحبه مورد تأیید اساتید این حوزه قرار گرفته است.

جدول شماره 3: اطلاعات جمعیت شناختی شرکت کنندگان

زمان مصاحبه­ها بین 30 تا 90 دقیقه متفاوت بوده و کلیۀ مصاحبه­ها با کسب رضایت مصاحبه شوندگان ضبط و سپس پیاده­سازی شده است. با توجه به اینکه پژوهشگر به دنبال شناسایی مؤلفه­های رفتاری رهبران آموزشی بینش­مند می­باشد، از سؤالاتی استفاده شده که حداکثر اطلاعات از تجارب میدانی مدیران استخراج شود. به عنوان مثال از مصاحبه شونده خواسته شد تا در مورد چشم­اندازی که برای مدرسه خود دارند صحبت کند و اینکه چه اقداماتی برای دستیابی به آن چشم­انداز انجام داده­اند؟ چه استراتژی­هایی را  طراحی کرده­اند؟ تا چه حد به اهداف بلندمدت خود دست یافته­اند؟ و اینکه مجموعه را چگونه با خود همراه ساخته­اند؟ پژوهشگر در طول مصاحبه، از پرسش­های کنکاشی جهت دریافت حداکثر اطلاعات از مصاحبه شوندگان و درک عمیق از موضوع مورد نظر بهره برده است. همچنین از ابراز نظرات شخصی، پیش­داوری و قضاوت­های شخصی خودداری کرده و تلاش کرده است تا داده­های کیفی به صورت کاملاً مستقل و اکتشافی به دست آید. جهت کسب روایی در انتخاب افراد سعی شده تا جهت دریافت اطلاعات متنوع، از نمونه­هایی در گروه­های متفاوت و البته مرتبط با موضوع استفاده شود. در انتخاب مدیران از مدارس (دولتی، غیر انتفاعی)، بهترین نمونه­های مرتبط با موضوع، به صورت هدفمند انتخاب شدند. در ارتباط با اساتید وخبرگان حوزۀ مدیریت آموزشی دانشگاه­ها نیز از اساتید مشهد و تهران(دانشگاه فردوسی مشهد، دانشگاه تربیت معلم مشهد، دانشگاه شهید بهشتی تهران، دانشگاه الزهرا تهران) در رشتۀ مدیریت آموزشی و فلسفۀ تعلیم تربیت بهره گرفته شده است. جهت بررسی صحت یافته­ها از روش بررسی توسط اعضا استفاده شد. بااین هدف پژوهشگر حدود 20 درصد یافته­های حاصل از تحلیل مصاحبه­ها را در اختیار یک چهارم از مصاحبه شوندگان قرار داده و از آنها درخواست کرده است که ضمن مطالعۀ محتوای ارسالی، مطابقت یا مغایرت یافته­ها را با آنچه مدّ نظر آنها بوده است اعلام کنند. نتایج حاکی از مطابقت بالا میان استنباط پژوهشگر از مضامین مصاحبه­های صورت گرفته و  منظور مدّ نظر مصاحبه شوندگان بود. برای تعیین پایایی، از روش پایایی توافق بین دو کدگذار (توافق درون موضوعی) استفاده شد که با وجود اجماع بالا بین دو تحلیلگر (ضریب توافق 86/0)، بین برخی مغایرت­ها در انتخاب کدهای گزینشی نهایی نیز توافق حاصل شد. محقق جهت روایی صوری و محتوایی پرسش­های مصاحبه، از مشورت اساتید این حوزه بهره برده است.

یافته­ها:

در پاسخ به سؤال پژوهشی تعیین مؤلفه­ها و ابعاد رفتاری رهبران آموزشی بینش­مند در مدارس ابتدایی، با تحلیل محتوای مصاحبه­های صورت گرفته، 184 شاخص به دست آمد که با حذف موارد تکراری و ادغام شاخص­های همجنس و مشابه، این تعداد به 58 شاخص کاهش یافت که در نهایت در قالب 22 زیر مقوله و 6 مقولۀ اصلی به صورت ذیل جمع­بندی گردید.

جدول شماره 4: ابعاد و مؤلفه­های  رهبران آموزشی بینش­مند

بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر با هدف شناسایی ابعاد و مؤلفه­های رفتاری رهبران آموزشی بینش­مند انجام شده است. از تحلیل مصاحبه­های نیمه ساختار و عمیق، 6 مقولۀ اصلی و 22 زیرمقوله با 58 نشانگر حاصل شد که در ادامه به تشریح و توضیح آنها پرداخته می شود.

ویژگی های شخصیتی

یکی از مسائلی که در زمینۀ رهبری آموزشی بینش­مند مطرح است ویژگی­های شخصیتی می­باشد. در مصاحبه­های صورت گرفته نیز صفات شخصیتی مدیران و تأثیر آن بر چگونگی بینش و عملکرد آنها مورد توجه مصاحبه شوندگان بود. به عنوان مثال یکی از مدیران شرکت­کننده در مصاحبه در ارتباط با این ویژگی­ها اینگونه بیان کرده است: « یک چیز مهم این است که مدیر مدرسه باید ریسک­پذیر باشد. ریسک­پذیری مدیر خیلی مهم است. آدم­های ترسو و آدم­هایی که استرس دارند نمی­توانند مدیران اثربخشی باشند. مدیر برای موفقیت باید از قوت و استقامت لازم برخوردار باشد. مورد دیگر مصمم بودن است. من خودم حرفی را که می زنم پاش هستم. تصمیمی که می­گیرم در اجرای آن مصمّم هستم ». اما در ارتباط با اینکه این ویژگی­ها آموختنی است یا  باید به طور ذاتی در یک شخص وجود داشته باشد تا حائز شایستگی برای احراز پست مدیریت مدرسه باشد یا نه، نظرات مختلفی ارائه شد. البته اکثر مصاحبه شوندگان معتقد بودند که مدیران آموزشی که برای این سمت گزینش می­شوند باید افرادی باشند که تا حدود زیادی واجد خصوصیات شخصیتی مرتبط با این حوزه باشند. این مسئله ضرورت توجه به فرایند گزینش مدیران آموزشی را نشان می­دهد. یکی از مصاحبه­شوندگان که از اعضاء هیأت علمی دانشگاه فردوسی، و مؤسس یکی از مدارس غیرانتفاعی موفق مشهد می­باشد دراین زمینه اظهار داشته است: « من معتقدم که یک سری از ظرفیت­های پایه باید در آن آدم باشد. همۀ رهبری آموختنی نیست.

یعنی یک جایی شاید یک سری از تکنیک­ها را شما بتوانی به آنها منتقل بکنید. ولی داشتن مثلا فرض کنید روح جوشیدن با آدم­ها، روح احساس اعتماد داشتن به آدم­ها؛ در واقع اگر خمیرمایه­اش را نداشته باشی، آموختنش خیلی آموختنی­های ممکنی به این مفهوم نیست. مثلاً می­گوییم ارتباط مؤثر را می­خواهیم به آدم­ها یاد بدهیم. آیا شما ارتباط مؤثر در یک سطح مشخصی را می­توانید به همۀ آدم­ها یکسان یاد بدهید؟ من می گویم نه.» با توجه به تحلیل محتوای مصاحبه­ها، 13 نشانگر و 5 زیرمقوله برای ابعاد شخصیتی مدیران بینش­مند با عناوین1- ذکاوت و هوشیاری. 2-روحیۀ  تحولگرایی 3- قاطعیت و تداوم در مسیر حرکت 4- اعتدال و میانه روی  و 5- انگیزه بخشی شناسایی شد. این یافته با برخی از یافته­های پژوهشگرانی همچون Sashkin (1988)،  Nanus (1992)، Haghverditaghanaki (2013)، Harper (2001))، Kouzes & Posner (1997)، Halsted(1993)، Ozgoli (1985)، Westley & Mintezberg (1989) مطابقت دارد. آنها نیز ویژگی­های شخصیتی را یکی از عوامل مؤثر در رهبری بینش­مند می­دانند. به عنوان مثال Kouzes & Posner (1997) با توجه به مطالعات خود استدلال می­کنند که شخصیت به طور مطلق یک ویژگی ضروری برای رهبران بینش­مند می­باشد. کارکنان مایلند نسبت به صداقت و درستی رهبران خود اطمینان کامل داشته باشند و نتیجۀ آن را مشاهده کنند. آنها انتظار دارند که رهبرانشان نسبت به اظهارات خود وفادار بوده، بر اصول مهم ایستادگی کنند.

ویژگی­های ارزشی

بعد دوم به ویژگی­های ارزشی، با 13 نشانگر و 5 زیر مقوله مربوط می­شود. زیرمقوله­های به دست آمده در این بعد 1-روحیۀ توکل و خدا محوری، 2- شهود و بصیرت، 3- تاب­آوری ،4- مهارت­های مراقبت و درک تنوع و 5- پایبندی به ارزشها بوده است. از مهمترین این ارزش­ها، روحیۀ توکل و خدامحوری می­باشد که در حقیقت جهان­بینی ما را تشکیل می­دهد. ما با تکیه بر اصول اعتقادی و مبانی دینی خود معتقد هستیم که انسان علارغم تمامی شایستگی­ها، دانش، اطلاعات، قدرت و منابعی که در اختیار داشته یا کسب می­کند، به دلیل محدودیت­های انسانی، نمی­تواند با قطعیت اقدامی را صورت داده، یا تصمیمی را با یقین به نتیجۀ آن، اتخاذ کند. در این شرایط عدم قطعیت، معتقدیم  همانگونه که در قرآن نیز توصیه شده است: « فاذا عزمت فتوکل علی الله»، باید با توکل به خداوند و تکیه بر اراده و مشیت او،  قدم برداشته و اقدام کرد.  در زمینۀ این ارزشها یکی از اساتید مصاحبه شونده اظهار می­دارد: « با توجه به بینش اسلامی ما، یک رهبر بینش­مند تا پیوند خود را با خدا محکم نکند یقین بداند که منحرف می­شود. امروز تمام مصیبت­هایی که بر جوامع بشری حاصل می­شود، به دست رهبران بی­توحید است. فرقی نمی­کند در چه دینی باشد. مسیحیت باشد یا دین کلیمی حضرت موسی. این مذهب­ها همه توحیدی هستند. مدیریت همواره باید در جهت تعالی انسان قدم بردارد نه در جهت تخریب انسانیت. پس علم هست؛ اما این پیوند وجود ندارد »

سایر اصول اخلاقی و ارزشی نیز از این بینش تأثیر می­پذیرند. مثلاً مدیری که معتقد به ارادۀ خداوند در تمامی امور می­باشد، ویژگی تاب­آوری و یا پایبندی به ارزش­ها در او عمیق­تر خواهد بود. نظر یکی از مدیران در ارتباط با پایبندی به ارزش­ها: « ما دو شعار داشتیم. تربیت دینی و کیفیت برتر آموزشی. بعد از دو سال این دو شعار به همان یک شعار تربیت دینی تبدیل شد. یعنی همان دین به ما حکم می­کند که استعدادها شکوفا شود. در حقیقت کیفیت برتر آموزشی در دل همان باید دیده شود. دین نسبت به خیلی از مسائل توصیه­هایی می­کند. ظرافت­های بسیاری در آموزه­های دینی وجود دارد. ما نسبت به دانش­آموزان یک دیدگاهی داریم بسیار متفاوت از آنچه که حتی پدر و مادر  نسبت به فرزند خود دارند. انسان­هایی قابل رشد و تربیت که باید با نوع نگاهی که دین ما نسبت به انسان دارد؛ شخصیت، عزت نفس، کرامت انسانی؛ که باید به جدّ، نسبت به نوع رفتار و تعامل و ارتباط و توجه به مسائل مختلف او، بر اساس این نوع نگاهی که خالق انسان نسبت به انسان از همان ابتدای کودکی دارد بهش نگاه شود.  خوب این کار سختی بود. نوع دیدگاه سنتی که به دانش­آموز بود بر اساس همان معلم محوری و شرایط سنتی گذشته، که خوب می­دانید نسبت به خود ما چگونه اعمال می­شده. » ویژگی­های ارزشی، هم ناظر به هدف است و هم ناظر به روش. در آموزش و پرورش، هدف مهم، ایجاد یک تفاوت در زندگی دانش­آموزان است. اما روش رسیدن به این هدف نیز حائز اهمیت است نتایج این بخش در برخی زیرمقوله­ها، تا حدودی با نتایج حاصل از مطالعات Sashkin (1988)،  Haghverditaghanaki (2013)،  Sashkin  (1988) وHalsted (1993) همخوانی دارد.

مؤلفه­های دانش حرفه­ای

بعد سوم به مؤلفه­های دانش حرفه­ای رهبران آموزشی بینش­مند، با 4 زیرمقوله و 10 نشانگر اختصاص دارد. دانش و تخصص یکی از قوی­ترین منابع اعمال نفوذ است. به خصوص در جامعه­ای که از نظر تکتولوژی پیشرفت کرده باشد,2009) .(Shirvani مهمترین زیر مؤلفه­های دانش حرفه­ای در این پژوهش 1-دانش مدیریت و رهبری.  2- مهارتهای تصمیم گیری اثربخش.   3-مدیریت اثربخش منابع و 4- مهارت­های نظارت و کنترل حمایتگرانه به دست آمده است.

از آنجاییکه در کشور ما تقریبا اکثر مدیران آموزشی از بین معلمان انتخاب می­شوند، این چالش وجود دارد که این افراد از دانش حرفه­ای در حوزۀ رهبری و مدیریت آموزشی برخوردار نبوده، در طول دوران مدیریت به مرور تجربۀ لازم را کسب کنند که این روند، نه تنها به زمانی طولانی نیازمند است، بلکه می­تواند به درونی شدن تجارب غلط در این افراد منجر گشده، در نتیجه  بر عملکرد مدارس تأثیر منفی بگذارد. یکی از مدیران در این زمینه اظهار داشته است: « ما اگر بخواهیم وارد حوزۀ رهبری بینش­مند شویم اولین قدم باید این باشد که این رهبری چگونه انتخاب می­شود. هیچ مدیر مدرسه­ای تحصیل کردۀ علم مدیریت نیست. تمامی مدیران مدارس انتخاب شده از آموزگاران هستند. مثلاً مدیری که الان بیست و چند سال سابقۀ مدیریت دارد از اول مثلاً یک سال آموزگار بوده، بعد آمده در حوزۀ مدیریت. یعنی علم مدیریت ندارد. حالا یک وقت هست یک آدم علاقه­مند و پیگیر است و خودش می­رود دنبال کار و یک چیزهایی را هم یاد می­گیرد. یک وقت هست که اینطوری نیست. بعد این شخص چگونه می­تواند رهبری بینش­مند را ساری و جاری کند. عالمانه برخورد کند. اول اهداف مشخص کند و بعد برنامه­ریزی کند. بعد مطابق این برنامه­ها راهکارهای اجرایی بدهد. قدم اول ما نقص دارد. یعنی واقعاً مدیریت علم است. برخی مدیران به من زنگ می­زنند و راهنمایی می­خواهند که مثلاً در یک زمینه­ای چه کار کنند و چه کار نکنند. سؤالاتی که می­پرسند سؤالات بسیار پیش پا افتاده­ای است. یعنی در واقع در اولین قدم­های مدیریت مانده­اند. بعد می­گویی چرا شما مدیریت قبول کردی؟ می­گویند که خوب دیگه به من اصرار کردند.» توسعه و بهسازی مدیران مدارس یک ضرورت اجتناب ناپذیر است تا مدیران حرفه­ای و توسعه یافته­تری مدارس را به عنوان سازمان­های اجتماعی بنیادی، به سوی سازمان­های آموزشی حرفه­ای و تخصصی هدایت نموده و بدین طریق سنگ بنای رشد و توسعۀ جامعه را پایه­ریزی کنند Joodaki & et al, 2018)). نتایج این بخش همراستا با نتایج حاصل از پژوهش­های Halsted (1993)، Yang (1995) Farzaneh & et al (2015)  و (2017)  Farahbakhsh مشاهده شده است.

ویژگی­های تفکر استراتژیک  

بعد چهارم به ویژگی­های تفکر استراتژیک رهبران آموزشی بینش­مند با 2 زیرمقوله و 6 نشانگر مربوط می­باشد. زیرمقوله­های استخراج شده عبارت­اند از: 1- آگاهی به وضع موجود و مطلوب  2- آینده نگری و داشتن چشم انداز.  چشم­انداز تصویری آرمانی و ایده­آل از آنچه باید انجام دهیم و آنچه می­توان انجام داد را ارائه می­دهد. دارا بودن آرمان مشخص، اولین شرط رهبری موفق است.

(2009)  Curtis & Manning  رهبران آموزشی مدارس در جهت افزایش احتمال رسیدن به چشم­انداز مطلوب سازمان خود از طریق طراحی اقدامات، اقتصادی عمل کردن، تطبیق برنامه­ها با رشد تکنولوژی، تمرکز بر اهداف و کنترل و پایش مستمر فعالیت­ها، ملزم به برنامه­ریزی استراتژیک برای آموزشگاه خود هستند. لازمۀ برنامه­ریزی استراتژیک، برخورداری از تفکر استراتژیک می­باشد. در ارتباط با اهمیت برخورداری مدیران از چشم­انداز سازمان یکی از اساتید مصاحبه شونده اظهار داشت: « از نظر من رهبری بینش­مند در گام اول شاید مأموریت شماره یکش یکپارچه­سازی دانش­هایی است که در آن حوزۀ کاری وجود دارد، و تولید یک بینش ،چشم انداز و افق که قرار است ما به آن برسیم. رهبری که نتواند این را به صورت شفاف و روشن دربیاورد و برای خودش درونی شده باشد، و بعدا در عمل .... حالا نمادهایی که دارد، شکل مدرسه­ای که دارد، شکل کلاس­هایی که دارد، به والدینش، به مربیان خودش که دارند کار می­کنند، به طراحان برنامه­اش؛ نتواند اینها را منتقل کند، عملا هیچ کاری از پیش نمی­برد.»

همچنین یکی از مدیران در ارتباط با اهمیت بینش و چشم­انداز مشترک بین رهبری آموزشی و اعضاء مجموعه اینگونه بیان داشت که: « بالاخره بینش و نگاه مدیر به همۀ عملکرد مجموعه تأثیر می­گذارد. یعنی گروهی که با آدم کار می­کنند معمولا نگاهشان و برنامه­هایشان را با نگاه مدیر هماهنگ می­کنند. اینکه خود بینش وجه مشترکی می­شود بین همۀ افرادی که در مجموعه کار می­کنند. اگر من فقط نگاهم علمی باشد، همه تیم نگاهشان علمی می­شود. اگر من نگاهم فقط تربیتی باشد همه نگاهشان به این سمت گرایش پیدا می کند. اما اگر دو بال علم و تربیت را با هم اصرار دارم همۀ تیم هم این نظر را با من خواهند داشت. بالاخره سعی می کنند این هماهنگی را داشته باشند.» مدیر دیگری می­گوید: « چشم­انداز، چارچوب ذهنی مشترکی ایجاد می­کند که بر اساس آن می­توان آینده را ساخت. بنابراین چشم­انداز، تصور منحصر به فرد و ویژه از آینده است. یعنی هر مجموعه بینش و چشم­انداز مخصوص به خود را دارد. چشم­انداز رهبر باعث می­شود تا پاسخ لازم برای 3 سؤال اساسی را داشته باشیم: کی هستیم؟ چه می­کنیم؟ و به کجا می­خواهیم برویم؟ » نتایج این بخش تقریباً در تمامی مؤلفه­ها با نتایج تحقیقات Sashkin (1988)،  Nanus (1992)، Haghverditaghanaki (2013)، Harper (2001)،Kouzes & Posner (1997)،Halsted, (1993) ، Ozgoli (1985)، Westley & Mintezberg (1989) همراستا می­باشد.

مدیریت روابط:

بعد پنجم به ویژگی­های مدیریت روابط در رهبران بینش­مند با 4 زیرمقوله و 10 نشانگر اشاره می­کند. زیرمقوله­های مدیریت روابط در رهبران آموزشی بینش­مند 1- نفوذ و اثرگذاری، 2- برونگرایی، 3- مهارت مذاکره و متقاعدسازی، و 4- ارتباطات برون سازمانی  شناسایی شده است.. داده­های به دست آمده از مصاحبه با مدیران و خبرگان بیانگر آن بود که چگونگی ارتباطات درون و برون سازمانی در رهبری بینش­مند حائز اهمیت بسیاری است. مصاحبه شوندگان معتقد بودند که رهبران بینش­مند، تعاملی مطلوب و معقول در محیط کار ایجاد می­کنند. در این رابطه یکی از مدیران چنین بیان می­کرد: « مدیر باید بتواند آن انطباق و سازگاری را با مجموعه­اش داشته باشد. ارتباط با دیگران داشته باشد که این یک نکتۀ خیلی مهم است. فرض کنید که در اینجا نسبت به تغیر نگرش مدیرعامل قبلی ومدیر عامل فعلی همۀ نیروها مقاومت داشتند نسبت به طرح و برنامه­ها. این بالاخره وظیفۀ من مدیر است که با توجیه کردن همکاران و صحبت کردن و ارتباطی که با آنها دارم متوجه طرح و برنامه­ها بشوند.»

همچنین یکی از اساتید در ارتباط با مهارت­های رهبری آموزشی بینش­مند در  برقرار کردن ارتباطات مطلوب  با لایه­ها و نهادهای مختلف اجتماع چنین می­گوید: « لایه­های ارتباطی رهبر مدرسه باید به شدت متنوع باشد. یعنی علاوه بر پرسنل خودش، باید توی لایۀ بچه­ها، اولیا، لایۀ فعالان فرهنگی خودش (چون به شدت به آنها نیاز دارد)، حتی توی لایۀ آدم­های مذهبی جامعه ، لایۀ آدم­های سیاسی جامعۀ ، دائما باید با اینها ارتباط برقرار کند تا بتواند کار را پیش ببرد » همچنین داده­های حاصل از مصاحبه­ها حاکی از این بود که رهبران آموزشی بینش­مند علاوه بر دارا بودن مهارت­های ارتباطی، باید از مهارت­های مذاکره و متقاعد­سازی نیز برخوردار باشد. مصاحبه­شوندگان اظهار می­داشتند که گاهی در مدرسه تعارضاتی بین همکاران، و یا مدیر و همکاران، و یا اولیا با کادر مدرسه ایجاد می­شود که رهبر آموزشی باید با صبر و دوراندیشی  و به کارگیری روش­های مطلوب مذاکره، راه­حل مناسبی را برای مرتفع ساختن این تعارضات جست و جو کند. در این زمینه یکی از مدیران می­گوید: « اینکه می­گویم نمی­دانم ایرادی دارد یا نه؟ نه! به نظر من ایرادی ندارد. خیلی وقت­ها دفتر من می­شود کلانتری. من می­شوم رئیس کلانتری. خیلی وقت­ها دفتر من می­شود دفتر مشاوره. یک روان­شناسم که دو تا مراجع با حال بد را معالجه می­کنم و آرام می­کنم.» همچنین مصاحبه شوندگان معتقد بودند که ویژگی نفوذ و اثرگذاری مدیر از الزامات رهبران بینش­مند می­باشد. چرا که تا رهبر آموزشی مورد پذیرش افراد در سازمان مدرسه قرار نگرفته باشد قادر نخواهد بود مجموعه را برای دستیابی به چشم­انداز با خود همراه سازد. این مرجعیت را مدیر با توسعۀ شایستگی­ها و توانمندی­های خود کسب می­کند. در این ارتباط یکی از خبرگان مصاحبه شونده چنین اظهار می­دارد: « احترام که با تهدید و زور و مقررات نیست. باید از خودت وجودی بسازی که هم در بعد علمی قوی باشی و هم در بعد معنویت و اخلاق، تا بتوانی آن شخصیت لازم را کسب کنی. ایصال به مطلوب یعنی باید شخصی از خودت بسازی که تو را در حیطۀ مدیریتی آدمی علمی بشناسند، و هم در مراودات و تعاملات و دیگر مسائل اخلاقی شما را آدم باارزشی بدانند. تا این نباشد نمی توانی در دل­های افراد تحت سرپرستیت  نفوذ کنی.» نتایج این بخش از پژوهش با مطالعات همچون Sashkin (1988)،  Nanus (1992)، Halsted (1993)، Westley & Mintezberg (1989) همسو می باشد.

ویژگی­های شناختی

بعد ششم رهبری آموزشی بینش­مند را ویژگی­های شناختی با 2 زیرمقوله و  6 نشانگر تشکیل می­دهند. زیرمقوله­های این بعد رهبری 1- مدیریت خردمندانه. و 2- جامع­نگری و فرصت­شناسی شناسایی شد. یکی از نکاتی که مدیران مصاحبه شونده در شیوۀ رهبری ومدیریت خود به آن تأکید داشتند به بهره­گیری از شیوۀ ادارۀ جمعی و مشارکتی در مدرسه بود. مدیران به این نکته اشاره داشتند که یک رهبر بینش­مند بدون استفاده از خردجمعی، قادر به رسیدن به افق ترسیم شده نخواهدبود. یکی از مدیران بیان کرده است که: « بهترین ساختار در مدرسه ساختاری هست که بر خرد جمعی تکیه داشته باشد. مدیر موفق مدیری است که به شورای مدرسه، به انجمن اولیا، به شورای دانش آموزی  به بسیج دانش آموزی اهمیت بدهد و معمولاً به کمک این مجموعه تصمیم­گیری کند. و در نهایت خودش تصمیم نهایی را اتخاذ کند.» یکی دیگر از مدیران می گوید: «برای اینکه مدیر آن کاریزمای مورد نظر را داشته باشد باید بر مبنای عقل و خردمندی رفتار کند. عقل هم درست فکر کردن را به ما می­گوید و هم درست تدبیر کردن را. یعنی  مدیر، هر عملی را که می­خواهد از او سر بزند با معیار عقل بسنجد. ما این ویژگی را در کمتر مدیری مشاهده می کنیم.» مصاحبه­شوندگان فرصت­شناسی را که به عنوان یک ویژگی معرفتی وشناختی مدیران شناسایی شده است، نشانۀ شناخت عمیق مدیر از عوامل درون و برون سازمانی و منابع در اختیار، من جمله منابع انسانی حوزۀ مدیریت خود دانسته­اند. اینکه یک مدیر آموزشی باید نسبت به نیازهای مدرسه خود عمیقاً آگاهی داشته، از هر فرصتی از استعداد و توانمندی کارکنان مدرسه در جهت کیفیت بخشی و تعالی­سازی مدرسه بهره گیرد. این مقوله با نتایج حاصل از مطالعات Harper (2001) همراستا می­باشد. در مجموع تجارب زیستۀ مدیران و نظرات خبرگان نشان داد که مدیران مدارس برای تبدیل شدن به رهبران بینش­مند باید در ابعاد شخصیتی، دانش حرفه­ای، ارزشی، ارتباطی، شناختی و تفکر استراتژیک توسعه یابند و شایستگی­های لازم را کسب کنند. نتایج حاکی از آن است که رهبران آموزشی بینش­مند از رویکردهای تقریبا مشابهی که ناظر به اهداف بلندمدت می­باشد برخوردارند. بنابراین با به کارگیری فرایندهای گزینشی صحیح و اعمال استراتژی­های توانمندسازی مناسب، می­توان مدیریت روتین کنونی مدارس را به سمت رهبری بینش­مند هدایت کرد.

محدودیت­ها:

1- از محدودیت های این مطالعه، شناسایی مدیران آموزشی بینش­مند از بین سایر مدیران به عنوان نمونۀ آماری بود که به ویژگی های بسیاری در این مدیران بستگی دارد. محققق تلاش کرده است تا با انتخاب روش نمونه­گیری هدفمند، بهترین گزینه­ها برای مشارکت در مطالعۀ مورد نظر انتخاب شوند.

2- همچنین بدیع بودن موضوع تحقیق و عدم  آشنایی مدیران مدارس با این واژه و برداشت­های متفاوت از آن، از دیگر محدودیت­های این مطالعه محسوب می­شود. محقق تلاش کرده تا با ارائۀ توضیحاتی در ارتباط با مفهوم رهبری بینش­مند در شروع مصاحبه­ها، درک واحدی از موضوع در مشارکت­کنندگان حاصل شود.

3- از دیگر محدودیت های این پزوهش، منابع بسیار اندک فارسی در حوزۀ رهبری بینش­مند می باشد که محقق با بررسی، ترجمه و تحلیل متون خارجی در این زمینه و شناسایی مفهوم منسجمی در این رابطه،  این خلا را تا حد زیادی مرتفع کرده است.

پیشنهادات: 

1-     در جهت توانمندسازی مدیران مدارس در ترسیم چشم انداز آینده مدرسه و داشتن طرح و برنامه های بلندمدت جهت دستیابی به این چشم انداز، دوره­های آموزشی در حوزۀ عملیات میدانی، با حضور کارشناسان و خبرگان این حوزه برگزار شود.

2-     در گزینش افراد برای احراز پست مدیرت دقت عمل شایسته­ای صورت گرفته و برخورداری از بینش و بصیرت رهبری از ملاک­های انتخاب مدیران در نظر گرفته شود.

3-     پیشایندها و عوامل مؤثر بر ایجاد و توسعۀ این شیوۀ رهبری در مدارس مورد بررسی قرار گرفته و بستر مناسب در این زمینه فراهم گردد.

4-     اثرات و پیامدهای حاصل از اجرای  اثربخش این شیوۀ رهبری در مدارس برخوردار از میران بصیر و بینش­مند بررسی شده، اقدامات صورت گرفته و تجارب حاصله، در تمامی مدارس به اشتراک گذاشته شود.

5-     لازم است محققان و پژوهشگران حوزۀ رهبری و مدیریت آموزشی این شیوۀ رهبری را در ابعاد مختلف نظری و میدانی مورد مطالعه قرار دهند.

همچنین لازم است در جهت غنی سازی منابع دراین حوزه از مطالعه، از سوی اندیشمندان ومؤلفان اقدام جدی صورت گرفته، رهبری بینش­مند به متون واحدهای درسی رشته­های مدیریت در تمام مقاطع تحصیلی اضافه گردد