A Model Representation with Grounded Theory approach for Nature Schools Development in Iran

Document Type : Qualitative Research Paper

Authors

1 1Ph.D Student, Educational Administration, Faculty of Management and Economics, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran

2 2Associate Professor, Department of Educational Administration, Garmsar Branch, Islamic Azad University, Garmsar, Iran

3 Assistant Professor, Department of community and Family Medicine, Iran University of Medical Sciences, Tehran, Iran

4 Assistant Professor, Department of Educational Administration, Takestan Branch, Islamic Azad University, Takestan, Iran

10.34785/J010.1398.252

Abstract

This study aimed to provide a model representation with Grounded Theory approach for Nature Schools Development in Iran. The present research is applied in terms of "purpose" and in terms of the data type, "qualitative" and in terms of the "Grounded Theory"(systematic version) implementation. The data of this study were the result of semi-structured interview with the participation of 15 administrator and facilitator of nature schools and study document of 2 specialists on the subject who are selected through theoretical and purposeful sampling. Interview data were analyzed in three stages of open, axial and selective coding. The result confirmed the reliability index and reliability between the two coders. The study findingswere first categorized in 78 major categories and then in 23 main categories and then in six components of the proposed paradigm model, proposed by Strauss and Corbin. The central phenomenon of "determining legal place" is the core of the development of nature schools in Iran. The other components and categories include Causal conditions: "cultural and social context”, “changing society's point of view and policy makers towards children", " Belief and common sense ", " Knowing the importance of nature experience at early ages ", "understanding necessity of Preservation environmental protection "," Education ministry supportive policies "; Context conditions include:" religious and cultural foundations "," administrative barrier system "and" life style and urbanization and  Intervening factors include: "financial Facilities and funds," "Material and spiritual support of the people," "Infrastructure and physical space," " Human Resources Empowerment "; Action/interaction strategies includes: " Expansion and discovery mechanism ", " Cooperation of media"," Promotion the sense of nature school "," Learning out of experiences "and" Professional requirement of facilitators"," active societies of the child's sphere "," setting standards of safety and health "and the component of the consequence: " Individual Consequences ", and " Social & economic Consequences ".Frequent outdoor experiences and contact with nature strengthen children’s empathic relationship to nature, and are essential for a later connection with and care for the environment. Despite this fact, children in urban environments are frequently kept apart from nature and isolated from the dangers of the outside world: traffic, violence, strangers, rain and cold. There is a decline in outdoor games, in-and out-of-school, and urban spaces rarely have green areas where children can freely experience direct contact with nature.
Materials and methods
The recent study in the prospect of data type is called quality and the way of operation is named systematic. The founder in this project has used Strauss and Corbin patterns. The tool in which this project is done is semi-organized interview till the elements and symbols totally discovered. Mots the questions are toward organized and followed the trend the discovery was looking for. The founder followed coral quizzes. Participants were selected among Administrator, facilitators and the experts who were master on nature school subject. Because the sampling criterion in this study is rather than the number of individuals and groups nature is the subject and situation in which research is conducted. Theoretical sampling is the process of data collection for generation of theory whereby the researcher jointing collect next and where to find them, in order to develop the theory as it emerges. The process of data collection is controlled by the emerging theory, whether substance or formal.
Results
The general aim of this project is presenting a model in nature schools and is following 6 main goals: 1. Identification Central phenomenon of nature schools development in Iran 2. Identification causal conditions of nature schools development in Iran 3. Identification expansion context of nature schools development in Iran 4. Identification intervening factors recognition of nature schools development in Iran 5. Identification action/interaction strategies of nature schools development in Iran 6. Possible consequences of nature schools development in Iran. This study has not been linear and is in the process of data analysis and repetitions. Therefore, the overall process has been comprehensive and gradual. The data were being gathered after each stage and recorded consequently and in the way of data analysis a lot of comparisons were made. Furthermore, 3 coding systems were chosen and the frequency in which participants took part in were gradually questioned relatively. These three types open, axial, and selective. Out of 15 interviews and 2 documents revisions, there was 546 data. This data was coded in 78 categories in level one and in conclusion these definitions were summarized in 23 categories. These categories were coded in paradigm, comprehensive, and background and consequences. In the first stage or to better say, open coding, the data of such this analysis were categorized. Such this act gather the data distractions and make them more meaningful. In fact, the researcher has considered 3 elements for total calculations.
Discussion
In regard with the first aim that we were discussing, the exact role of such these schools in society was found and discussed legally. This aim is achieved because all the elements contributed to the way that they were grown up with. It is needless to say that the growth and expansion in such these schools can only happen if all the organizations cooperate in a sensible way. It is needed to be mentioned that the growth in children must be done from their childhood and if not so they will not learn the exact requirement of a standard life and some negative consequences will be the result. In the recent findings which were done in the year 2013 and opening almost 78 nature schools in Iran. Openers haven’t got any positive results to receive the legal permissions and it caused that after about a year of work or two, they regret their first decision and receive closure letter to renew their contract. As it was discussed in the first pages, in Denmark, a new course of study was made from the first years of 1980 and set the nature schools subject as the priority and learning from nature in open space was named as one of their subjects. In addition in Germany the principals accepted with the idea and now we can see that more and more people now in Iran are getting more interested in this way and subject due to some positive feedbacks they have received.

Keywords

Full Text

مقدمه

در دهه‏های گذشته، تحقیقات نشان می‌دهد که افزایش زمان سپری‌شده در محیط طبیعی منافع زیادی برای کودکان خواهد داشت و تماس با طبیعت به‌سلامت ذهنی و فیزیکی آن‌ها کمک کرده و درنهایت این ارتباط منافع زیادی برای سلامتی محیط جهانی در پی دارد. همچنین یافته‏ها نشان می‌دهد وقتی کودکان وقتشان را در فضای باز سپری می­کنند، روابط مثبت بیشتری با محیط خود برقرار می‌کنند، که در آینده این روابط می‌تواند به‌عنوان رفتارهای دوستدار محیط‏زیستی در افراد ظاهر شود(Lindemann-Matthies & Knecht, 2011). بااین‌وجود در عصر کنونی بازی در فضاهای باز در داخل و خارج از مدرسه به‌شدت کاهش‌یافته، و فضاهای شهری به‌ندرت دارای مناطق سبزی هستند که کودکان بتوانند آزادانه در آن‌ها با طبیعت تماس مستقیم داشته باشند(Rios & Menezes, 2017). در پژوهش‌هایی که توسط دولت انگلستان صورت گرفته نتایج نشان می‌دهد که والدین نیز نگران این موضوع هستند که نسل کنونی کودکان در مقایسه با نسل‌های پیشین، فرصت‌های کمتری برای بازی در فضای بازداشته باشند(Ridgers, Knowles & Sayers, 2010). شواهد نشان می‌دهد که کمبود طبیعت در آموزش جهان قرن 21 موضوع عمیق و جدی به شمار می‌رود. محققان بیان می‌کنند که کسب تجربه در فضای باز، سبب افزایش پیشرفت تحصیلی و اجتماعی دانش آموزان و توسعه تفکر انتقادی و مهارت‏های حل مسئله در آنان می‌شود
(Peterson, 2013). O’Brien & Murry (2006) به تحقیقات انجام‌شده در ایالات‌متحده آمریکا اشاره‌کرده و بیان می‌کنند که کودکان به‌طور میانگین تنها ۳۰ دقیقه از وقت خود را روزانه در محیط‌های ساختار نیافته خارج از منزل و در فضای باز بازی می‌کنند، و متأسفانه در عوض بیشتر از ۷ ساعت از وقت خود را در روز جلوی صفحات الکترونیکی می‌گذرانند
در همین رابطه رابرت مایکل پیل 1993 به کمبود ارتباط با جهان طبیعی اشاره می‌کند و از آن به‌عنوان انقراض تجربه یاد می‌کند، در حقیقت انقراض تجربه به معنای یک چرخه‌ای از نارضایتی یا عصیان است که می‌تواند نتایج یا پیامدهای فاجعه باری به همراه داشته باشد(Bailie, 2012). در تائید این موضوع  Klaniecki, Leventon & Abson (2018)بیان می‌کنند که امروزه پیشرفت‌های تکنولوژیکی، شهرنشینی، و جهانی‌شدن تعاملات مستقیم با طبیعت را کاهش داده و منجر به جوامعی شده که ازنظر روان‌شناختی، مادی و فیزیکی از طبیعت جداشده‌اند. به همین علت لزوم آموزش محیط‏زیستی به‌صورت رسمی و غیررسمی، در ابعاد بین‌المللی هم موردتوجه قرارگرفته است .(Ferguson, 2008) پژوهش‌ها نشان داده رابطه مستقیمی بین آموزش محیط‌زیست باهدف توسعه پایدار، کاهش آلودگی و استفاده صحیح از منابع وجود دارد (Parishani et al, 2018). در همین زمینه محققان به این موضوع اذعان می‌کنند چالش‌های زیست‌محیطی پیش روی کره زمین ریشه‌ای هستند، حداقل بخشی از آن از رفتار ناپایدار انسانی نشات می‌گیرد و آموزش محیط‌زیست می‌تواند موجب افزایش آگاهی، تغییر نگرش‌ها و ارزش‌ها شود.(kahn Jr, Severson & Ruckert, 2009) درواقع هدف از آموزش محیط‏زیستی، نه‌تنها تحت تأثیر قرار دادن ادراکات و شناخت درونی فرد از جهان پیرامون است، بلکه درنهایت به انسان‌ها انگیزه می‌دهد تا رفتاری همسو و هم‌جهت با طبیعت از خود بروز دهند .(Zelenski, Dopko & Capaldi, 2015) سواد محیط زیستی توسط سازمان جهانی Unesco به‌عنوان دانش، نگرش و مشارکت فعال در محیط‌زیست تعریف‌شده استEslamieh, oladian & safari, 2019)). در این راستا رویکردهای آموزشی که معتقد هستند یادگیری در فضای باز با سر، قلب، و دست‌ها صورت می‌گیرد در کشورهای مختلف دنیا تحت عناوین مهدکودک طبیعت[1]، مدرسه فضای باز[2]، مدرسه باران و آفتاب[3]، مهدکودک شاخ و برگ[4]، مدرسه جنگل[5]، مدرسه طبیعت[6] نامیده شده و در حال فعالیت هستند. مدرسه طبیعت و جنگل به‌عنوان یک روش منحصربه‌فرد از آموزش در فضای بازشناخته می‌شود، جایی که  کودکان یا نوجوانان زمان منظمی را در یک محیط جنگلی می‌گذرانند. ارزیابی‌ها و مطالعات نشان می‌دهد که، رویکرد آموزشی مدرسه طبیعت موجب افزایش اعتمادبه‌نفس و عزت‌نفس، افزایش مهارت‏های اجتماعی، بهبود ارتباطات و زبان، افزایش انگیزه برای یادگیری، بهبود مهارت‏های فیزیکی، افزایش دانش و درک از طبیعت و فضای باز می‌شود. درواقع مدرسه طبیعت قلمرویی است برای کودکان؛ فضایی که در آن امکان تعامل آزادانه، کنجکاوانه، و سرخوشانه با طبیعت برای آن‌ها فراهم است(Dillon et al, 2005). این نوع مدارس تحت عنوان مدرسه جنگل در سراسر جهان از دانمارک و سوئد آغاز شد و به سمت اسکاندیناوی و سپس اروپا، چین، استرالیا، نیوزیلند، ایالات‌متحده آمریکا، و درنهایت کانادا گسترش یافت. سردمدار توسعه ایده مدرسه طبیعت و جنگل، کشور انگلستان است به‌طوری‌که تا سال ۲۰۰۶ بیش از ۱۴۰ مدرسه طبیعت در این کشور آغاز به کارکرده‌اند(Soleimani, 2017). یکی از ویژگی‌های کلیدی مدرسه طبیعت، اهمیت به یادگیری مستقیم و فردی، با محوریت کودک است(Smith, Dunhill & Scott, 2018) در دانمارک در ابتدای دهه 1980 یک برنامه درسی ملی و رسمی توسط دولت تصویب شد و مدارس جنگل را در خط مقدم مأموریت خود قرارداد.(Nixon, 2015) در سال­های اخیر مطالعات زیادی در ارتباط با تأثیرات گیاهان که جزئی از محیط طبیعی است، بر انسان‌ها صورت گرفته که نشان می‌دهد نه‌تنها حضور در محیط طبیعی، بلکه تماشای صرف گیاهان یا حتی نگاه به تصاویر و فیلم‌هایی از مناظر طبیعی، موجب کاهش استرس و خستگی چشم می‌شود (Molania & Arman, 2018).  Streelasky (2018)در پژوهشی محیط جنگلی را به‌عنوان محلی برای کسب سواد و خلق معنا توسط کودکان در یک مهدکودک موردبررسی قرارداد. این مطالعه به بررسی تجربیات ارزشمند 15 کودک 5 تا 6 ساله کانادایی پرداخت. و نتایج بررسی‌ها علاقه خاص آن‌ها را به محیط فضای باز طبیعی نشان داد و اینکه فضای باز زمینه‌ای را فراهم می‌کند تا کودکان بتوانند با یکدیگر و محیط‌زیست روش‌های مشارکتی، خلاقانه و معناداری را تجربه کنند. Tillmann, Clark & Gilliland (2018) در پژوهشی به بررسی رابطه میان دسترسی به محیط طبیعی و کیفیت سلامت زندگی کودکان پرداختند. به این نتیجه رسیدند که ویژگی‌های محیط طبیعی شامل میزان فضای سبز، پارک، و آب تأثیر مهمی در جمعیت شهری و حومه شهر دارد، همچنین متغیرهای بین فردی، پیش‌بینی کننده‌های کلیدی کیفیت سلامت زندگی کودکان در جمعیت روستایی هستند. Roberts (2017) در پژوهشی دریافت که رابطه‌ی مثبت و معناداری میان حضور و فعالیت در مدرسه طبیعت و انعطاف‌پذیری وجود دارد. شرکت‌کنندگان مرد بهبود قابل‌ملاحظه­ای در مقایسه با شرکت‌کنندگان زن در سلامتی، انعطاف‌پذیری و ارتباط با محیط از خود نشان دادند. Blackwell (2015) در پژوهشی نشان داد که برنامه‌های طولانی‌مدت مدارس طبیعت، انعطاف‌پذیری، اعتماد، سلامتی جسمی و روانی کودکان را بهبود می‌بخشد. Becker (2010)  در پژوهش دیگری به این نتیجه رسید که زندگی در طبیعت تأثیر زیادی بر رشد جسمی و روحی در طول زندگی انسان‌ها دارد و موجب کسب مهارت ورزشی مانند شنا، کوهنوردی، و افزایش مهارت‏های حفاظت از خود در کودکان می‌شود. Turtle, Convery & Convery (2015) در بررسی رابطه مدارس طبیعت و نگرش‌های محیطی (مطالعه موردی کودکان بین ۸ تا ۱۱ سال)، نتایج نشان داد تفاوت معناداری بین نگرش‌های ذهنی گروهی که در برنامه‏های مدرسه طبیعت شرکت کرده‌اند و گروهی که شرکت نکرده‌اند، وجود دارد و کودکانی که در برنامه‌های مدارس طبیعت و جنگل شرکت داشته‌اند نگرش‌های دوستدار محیط‏زیستی بیشتری از خود نشان داده‌اند. بنابراین هدف اصلی از ایجاد مدارس طبیعت و جنگل در کشورهای مختلف دنیا، توسعه همه‌جانبه‌ی توانایی‌ها و مهارت‏های فیزیکی، ذهنی، اجتماعی، بهبود کیفیت زندگی، افزایش سواد محیط‏زیستی و کسب دانش درباره پدیده‌های طبیعی پیرامون کودکان بوده است. در منشور جامع مدارس محیط‏زیستی(جم) که توسط دفتر آموزش و مشارکت‌های مردمی تدوین‌شده، آمده است مدرسه فضایی است که آینده در آن شکل می‌گیرد، آینده‌ای که شهروندانش هرگز در برابر فرایندهای ویران‌کننده‌ی بوم‌شناختی، بی‌تفاوت نخواهند ماند (charter schools comprehensive Environmental, 2015). اولین بار ایده‏ی مدرسه طبیعت در ایران توسط دکتر عبدالحسین وهاب‌زاده بوم‌شناس برجسته و مترجم صاحب‌نظر در حوزه محیط‌زیست مطرح و از اسفند ۱۳۹۲ با شکل‌گیری هسته‌ی مشورتی باهدف ایجاد پیوند میان سازمان آموزش‌وپرورش و سازمان محیط‌زیست در راستای توجه به موضوع طبیعت و محیط‌زیست در میان کودکان و نوجوانان از سوی دفتر آموزش و مشارکت‌های مردمی سازمان موردحمایت واقع شد و اولین مدرسه طبیعت در سال ۱۳۹۲ در مشهد به نام کاوی کنج تأسیس شد. باوجود تأسیس تعداد زیادی مدرسه طبیعت در استان‌های مختلف کشور و استقبال خوب والدین از این ایده، متولیان این مدارس با مشکلات و چالش‌هایی در ابعاد مختلف روبه‌رو هستند. بنابراین علاوه بر مطالب ذکرشده و با توجه به اینکه بررسی پیشینه پژوهش نشان می‌دهد که اکثر پژوهش‏ها به بررسی رابطه دسترسی به محیط‌های طبیعی و مدارس طبیعت بر سلامت روحی، جسمی، سواد محیط‏زیستی و کیفیت سلامت زندگی کودکان پرداخته‌شده است و درنتیجه در این قلمرو موضوعی، زمانی و مکانی یعنی ارائه مدلی برای توسعه مدارس طبیعت در ایران پژوهشی انجام‌نشده است، لذا پژوهش حاضر ضمن تلاش در جهت پر کردن خلأ پژوهشی موجود در این زمینه بر آن است که با بررسی تاریخچه، اهداف، رویکرد آموزشی، ساختار، فعالیت‌ها و نظریه‌های مرتبط با مدارس طبیعت، به این سؤال پاسخ دهد که در شرایط موجود چه مدلی را می‌توان جهت توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران ارائه نمود، تا از این رهگذر سیاست‏گذاران، مدیران، معلمان، کودکان، جامعه و محیط‌زیست از نتایج آن بهره‌مند شوند.

 

 

 

 

 

روش‌شناسی پژوهش

پژوهش حاضر از منظر هدف کاربردی و از منظر روش، در مقوله سنت‌های پژوهش‌ کیفی و در گروه نظریه زمینه‌ای (داده بنیاد/برخاسته از داده) جای می‌گیرد. ازآنجاکه پژوهش‌های کیفی مبتنی بر نظریه تفسیری به دنبال درک و تفهّم شهودی و خلاقانة پدیدة تحت مطالعه هستند و بر واقعیت‌های ظهور یابنده و چندگانه تأکید می‌ورزند(Bazargan, 2017). این پژوهش هم، برای مطالعه ادراکات متخصصان و متولیان مدارس طبیعت در ایران در زمره تحقیقات کیفی قرار می‌گیرد. مشارکت‌کنندگان بالقوه پژوهش حاضر، شامل سه گروه مدیران مدارس طبیعت، تسهیلگران مدارس طبیعت، مطلعین و متخصصین موضوعی می‌باشند. در پژوهش کیفی، معیار نمونه‌گیری به‌جای این‌که تعداد افراد و گروه‏ها باشد، طبیعت موضوع و موقعیتی است که در آن تحقیق صورت گرفته است. لذا ورودی (اشباع داده‏ها) و خروجی (اشباع نظری)، معیار ورودی حجم و نوع نمونه است. باید با نمونه‌های دیگری و بیشتری مصاحبه کنیم تا نقطه‌ای که به سطح اکتشاف برسیم و به نظریه‌ای که ظرفیت کافی توضیحی در باب موضوع و مسئله را دارا باشد(Farasatkhah, 2017). اینکه چه کسانی حامل انواع تجربه‌های مرتبط با موضوع و مسئله و پرسش‏های تحقیق هستند، مبنای انتخاب نمونه بوده است. پژوهشگر در این پژوهش، گروه‏های مختلف درگیر باتجربه‌های مرتبط با مسئله را در نمونه وارد نموده تا داده‏های موردنیاز تحقیق از حیث تنوعات و کفایت آن به اشباع برسد، لذا از رویکرد نمونه‌گیری نظری[7] و هدفمند[8] استفاده گردید. در این پژوهش ابزار گردآوری داده‏ها، مصاحبه نیمه ساختمند با 15 تن از مدیران و تسهیل گران مدارس طبیعت و مطالعه اسناد و آثار مکتوب و غیر مکتوب 2 تن از مطلعین و متخصصین موضوعی بوده است. به‌طور میانگین هر مصاحبه 60 دقیقه را به خود اختصاص داده است. به دلیل رعایت اخلاق حرفه­ای در پژوهش ازجمله مشخصات و پاسخ مصاحبه‌شوندگان، اسامی آنان در پژوهش ذکر نشده است و جهت بازشناسی آنان کد (عدد و حروف) در نظر گرفته‌شده است. بنابراین در فرآیند تحلیل و یا بیان شواهد گفتاری، از کد آنان استفاده خواهد شد. در پژوهش‌های کیفی از نوع نظریه داده بنیاد، گردآوری داده‏ها با تحلیل آن‌ها درهم‌تنیده است. داده‏ها مرحله‌به‌مرحله پس از هر مصاحبه گردآوری و ثبت می‌شدند و به‌طور غیرخطی پابه‌پای آن‌ها، تحلیل مداوم و مقایسه‌ای داده‏ها در سه سطح کدگذاری باز، محوری[9] و انتخابی[10] انجام‌شده است. پژوهشگر در این پژوهش برای ارزیابی داده‏های به‌دست‌آمده از 3 ملاک تکنیک‏کنترل اعضاء، خود بازبینی محقق، توافق بین دو کدگذار استفاده نمود. در این پژوهش درصد پایایی بین دو کدگذار برابر با82% می‌باشد. بنابراین می‌توان ادعا نمود که یافته‌ها ازنظر شاخص تکرارپذیری و پایایی بین دو کدگذار مورد تائید است.

 

یافته‌های پژوهش

   هدف کلی پژوهش حاضر، ارائه مدلی برای توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران است و بر طبق الگوی نظریه داده بنیاد 6 هدف جزئی را دنبال می‌کند:1. شناسایی مقوله هسته‌ای توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران 2. تعیین عوامل علّی توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران 3. تعیین شرایط زمینه‌ای توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران 4. تعیین عوامل مداخله‌ای توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران 5. تعیین راهبردهای توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران 6. تعیین پیامدهای حاصل از توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران. این پژوهش دارای ۶ پرسش اصلی می‌باشد و پرسش‌های مصاحبه در راستای اکتشاف پرسش‏های پژوهش می‌باشد. پاسخ‌های مشارکت‌کنندگان پس از تحلیل ۳ مرحله‌ای کدگذاری باز، محوری و انتخابی به یکی از شش مؤلفه مدل پارادایمی اعم از پدیده هسته‌ای، عوامل علی، شرایط زمینه‌ای، عوامل مداخله‌ای، راهبردها و پیامدها کدگذاری و مرتبط شده‌اند. از 15 مصاحبه و ۲ مورد دیدن آثار و اسناد مکتوب و غیر مکتوب 546 داده به دست آمد. این داده‏ها در 78 مقوله سطح اول کدگذاری گردید و درنهایت مقولات تعریف‌شده در 23 مقوله محوری خلاصه‌شده است، که در جدول‌های شماره 1 تا 5 این مقولات آمده است. پژوهشگر با استفاده از مدل پارادایمی Strauss & Corbin ضمن آنکه عوامل مؤثر بر توسعه‌ی مدارس طبیعت در ایران را در سه دسته عوامل اعم از علی، زمینه‌ای و مداخله‌ای طبقه‌بندی نموده است، راهبردهایی را برای توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران با تحلیل داده‏های حاصل از نظرات مشارکت‌کنندگان ارائه نمود. در پایان تأثیر عوامل و کاربست راهبردها را در قالب پیامدهای توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران معرفی نمود و درنهایت مدل توسعه مدارس طبیعت در ایران در شکل شماره 1 آمده است. این تصویر نهایی قادر است که به پرسش‌های پژوهش پاسخ دهد.

 

 

 

جدول 1. مقولات استخراج‌شده مرتبط با شرایط زمینه‌ای

ردیف

مقولات سطح اول

مقولات سطح دوم

خوشه مقوله‌ای

1

مسائل دینی و شرعی

مبانی دینی، فرهنگی و بومی

شرایط زمینه‌ای

2

تنوع قومی و فرهنگی

3

تغییرات مدیریتی و سیاست‌گذاری‌ها

نظام اداری تسهیل‌کننده

4

وجود ساختار متمرکز

5

بوروکراسی اداری

6

ترویج فرهنگ آپارتمان نشینی و کمبود فضاهای باز

سبک زندگی و رشد شهرنشینی

7

عدم دسترسی به محیط‌های طبیعی

 

همان‌طور که در جدول شماره 1 مشخص‌شده است، از مجموع 29 داده‌ی مرتبط با شرایط زمینه‌ای،7 مقوله سطح اول شناسایی گردید، که محقق 3 مقوله تعریف‌شده را در مقوله محوری خلاصه نموده است.

 

جدول 2. مقولات استخراج‌شده مرتبط با پیامدها

ردیف

مقولات سطح اول

مقولات سطح دوم

خوشه مقوله‌ای

1

افزایش مهارت‌های شناختی و حرکتی

پیامدهای فردی

پیامدها

2

افزایش مهارت‌های اجتماعی و کار تیمی

3

افزایش خودکنترلی و خویشتن‌داری

4

افزایش سلامت روحی و جسمی کودکان

5

رشد و توسعه استقلال در کودکان

6

کمک به توسعه پایدار و حفظ محیط‌زیست

پیامد اجتماعی و اقتصادی

7

ایجاد کارآفرینی و یک مدل کسب‌وکار

8

ایجاد جامعه سالم

 

همان‌طور که در جدول شماره 2 مشخص‌شده است، از مجموع 65 داده‌های مربوط به پیامدها، 8 مقوله سطح اول شناسایی گردید،که محقق 8 مقوله تعریف‌شده را در 2 مقوله محوری خلاصه نموده است.  

 

 

جدول 3. مقولات استخراج‌شده مرتبط با شرایط علی

ردیف

مقولات سطح اول

مقولات سطح دوم

خوشه مقوله‌ای

1

مطالبه گری جامعه

بستر فرهنگی و اجتماعی

شرایط علی

2

ایجاد جریان اجتماعی

3

فرهنگ اجتماعی

4

ناکارآمدی نظام آموزشی

تغییر نگاه جامعه و سیاست‌گذاران نسبت به کودکان

5

تأکید بیش‌ازحد بر آموزش مستقیم

6

ضرورت تغییر دیدگاه جامعه، سیاست‌گذاران و مدیران آموزشی

7

اولویت آموزش رسمی

8

علاقه‌مندی فعالین مدارس طبیعت به کودک و محیط‌زیست

باور و درک مشترک

9

پشتکار و انگیزه قوی فعالین مدارس طبیعت

10

اعتقادات و باورهای مشترک

11

احساس مسئولیت نسبت به محیط‌زیست در جامعه

درک ضرورت حفظ محیط‌زیست

12

دغدغه‌های محیط زیستی در سیاست‌گذاران کشور

به رسمیت شناختن تجربه طبیعت در کودکی

13

در اولویت نبودن حوزه کودک و نوجوان

14

درک ضرورت بازی برای کودکان

15

درک ضرورت تجربه طبیعت در کودکی

16

پایبندی به بنیان‌های نظری مدارس طبیعت

17

طراحی مکانیزه برگزاری اردوهای دانش‌آموزی در مدارس طبیعت

سیاست‌های حمایتی آموزش‌وپرورش

18

تعامل دوطرفه با مدارس طبیعت

19

درک ضرورت پرورش در تربیت نسل آینده

 

 

همان‌طور که در جدول شماره 3 مشخص‌شده است، از مجموع 153 داده‌های مرتبط با شرایط علی، 19 مقوله سطح اول شناسایی گردید، که محقق 19 مقوله تعریف‌شده را در 6 مقوله محوری خلاصه نموده است.
جدول 4. مقولات استخراج‌شده مرتبط با شرایط مداخله‌ای

ردیف

مقولات سطح اول

مقولات سطح دوم

خوشه مقوله‌ای

1

تأمین منابع مالی و اعتبارات

امکانات و منابع مالی

شرایط مداخله‌ای

2

تخصیص تسهیلات بانکی

3

ضرورت سرمایه‌گذاری بخش خصوصی

4

اهمیت چرخه‌ی مالی(درآمدها و هزینه‌ها)

5

برخورداری از بستر غنی و امکانات کافی

6

طراحی استانداردهای حرفه‌ای تسهیل گران

صلاحیت حرفه‌ای تسهیل گران

7

نقش پررنگ تسهیل گران

8

طراحی آموزش آکادمیک و دانشگاهی برای تسهیل گران

9

جلب مشارکت‌های مردمی

حمایت‌های مادی و معنوی مردمی

10

جلب حمایت والدین

11

جلب کمک خیرین

12

افزایش دانش و آگاهی والدین

13

ضرورت وجود زمین مناسب و استاندارد

زیرساخت‌ها و فضای فیزیکی

14

اختصاص زمین از طرف شهرداری‌ها

15

اختصاص زمین از طرف سازمان محیط‌زیست و منابع طبیعی

16

وجود اقلیم‌های متنوع در ایران

17

استفاده از یله زارها

18

ارتقاء دانش مدیران و تسهیل گران

توانمندسازی منابع انسانی

19

توان‌افزایی تسهیل گران

20

ضرورت تیم سازی و کار تیمی

21

برگزاری سمینارهای آموزشی

 

همان‌طور که در جدول شماره 4 مشخص‌شده است، از مجموع 144 داده‌های مرتبط با شرایط مداخله‌ای، 21 مقوله سطح اول شناسایی گردید، که محقق مقوله تعریف‌شده را در5 مقوله محوری خلاصه نموده است.

 

 

 

 

جدول 5. مقولات استخراج‌شده مرتبط با راهبردها

ردیف

مقولات سطح اول

مقولات سطح دوم

خوشه مقوله‌ای

1

انجام کارهای پژوهشی در بستر مدارس طبیعت

مکانیزه‌های تحقیق و توسعه

راهبردها

2

تعامل دوطرفه با محیط‌های علمی و دانشگاهی

3

ترجمه مقالات و کتاب‌های مرتبط

4

تهیه مستندهای تلویزیونی

همراهی رسانه‌ها

5

کمک رسانه‌ها به معرفی مدارس طبیعت

6

مقاومت در برابر ایده‌های جدید

ترویج مفهوم مدرسه طبیعت

7

معرفی اهمیت و جایگاه مدارس طبیعت در جامعه

8

ترویج مفهوم مدرسه طبیعت

9

شکل‌دهی مجمع حامیان مدارس طبیعت در هر شهر

انجمن‌های فعال حوزه کودک

10

هم‌اندیشی مدارس با یکدیگر

11

شکل‌دهی بنیاد کودک و طبیعت

12

بهره‌مندی از متخصصین موضوعی

13

استفاده از تجربیات سایر کشورها

یادگیری از تجربیات آموخته‌شده

14

اهمیت کسب تجربه برای تسهیل گران

15

ضرورت مستندسازی تجربیات

16

یادگیری مدارس از تجربیات یکدیگر

17

ضرورت ایمنی کودکان در فضای باز

تعیین استانداردهای ایمنی و بهداشتی

18

احساس عدم امنیت در فضای باز

19

رعایت اصول بهداشتی

 

همان‌طور که در جدول شماره 5 مشخص‌شده است، از مجموع 115 داده‌های مربوط به راهبردها، 19مقوله سطح اول شناسایی گردید، که محقق 19 مقوله تعریف‌شده را در6 مقوله محوری خلاصه نموده است.

 

 

شکل 1. مدل توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران

 

تحلیل داده‏ها در ارتباط با سؤال اول پژوهش: پدیده هسته‌ای و کانونی توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران چیست؟ از مجموع داده‏های به‌دست‌آمده از مصاحبه با مشارکت کنندگان در این پژوهش، 40 داده به هدف اول پژوهش که شناسایی مقوله هسته‌ای توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران بود، منتج گردیده است. پدیده‏ی هسته‏ای و کانونی، مرکز مدل و اساس فرایند است. پدیده هسته‏ای شناسایی‌شده در این پژوهش بر اساس داده‌های مشارکت کنندگان تحت عنوان تعیین جایگاه حقوقی و قانونی مدارس طبیعتکدگذاری گردید. این عنوان بر اساس داده‏های حاصل از نظرات مشارکت‌کنندگان انتخاب شد. 4 مقوله برخاسته از نظرات مشارکت‏کنندگان در کدگذاری مقوله هسته‌ای مؤثر بوده است که عبارت‌اند از: وجود خلأهای قانونی، عدم صدور مجوز، مکانیزم اجرایی مدارس طبیعت، و به اشتراک گذاشتن مسئولیت‌ها بین سازمان. تمامی مشارکت‏کنندگان به تعیین جایگاه حقوقی و قانونی مدارس طبیعت اذعان نمودند. یکی از ملموس‏ترین داده‏هایی که بیانگر پدیده هسته‌ای بود از کلام یکی از مشارکت‌کنندگان با کد IN-M-08 بدین شرح است: مدرسه طبیعت در همین گام‌های اول یعنی ۴ سال که از اجرای آن دارد می‌گذرد، هیچ‌گونه نهاد دولتی و هیچ نهاد قانون‌گذاری نبوده که یک حمایت تام و تمام بکند و مدت کوتاهی نهادی حمایت می‌کرد که آن‌هم وابسته به شخص بود. مشارکت‏کننده بعدی در همین راستا بیان داشته است: یکی از موانع این مدارس بحث حقوقی است، که باید به یک مفاد قانونی تبدیل شود، که مجلس باید این کار را انجام دهد و گرنه مدارس طبیعت این روزها در خلاء قانونی در خطر تعطیلی قرار دارند. مشارکت کننده دیگر با کد IN-F-04 به جدید بودن ایده این مدارس و نداشتن سازمانی برای صدور مجوز فعالیت آنها اشاره نموده است: الان مجوز فعالیتی که ازطرف محیط زیست صادر شده بود با پایان یافتن مدت اعتبار قابل تمدید نیست و مدیران باید موقتاً مدارس را تعطیل کنند و دنبال مجوز باشند. شرکت کننده بعدی با کد IN-M-05 بیان می کند: سازمان حفاظت محیط زیست دیگر زیر بار صدور مجوز برای مدارس طبیعت نرفت و مجوزهای قبلی هم دچار چالش شدند.

تحلیل داده‏ها در ارتباط با سؤال دوم پژوهش: عوامل علّی توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران کدامند؟ از مجموع داده‏های به‌دست‌آمده از مصاحبه با مشارکت‌کنندگان، 153 داده در بخش علی طبقه‌بندی‌شده است. پژوهشگر مجموعه‌ای از عوامل اصلی که به وقوع و یا رشد پدیده منجر می‌گردد، شناسایی نمود. عوامل علی بر اساس تجزیه‌وتحلیل داده‏های حاصل از پژوهش به 6 مقوله اصلی بستر فرهنگی و اجتماعی، تغییر نگاه جامعه و سیاست‌گذاران نسبت به کودکان، باور و درک مشترک، به رسمیت شناختن تجربه طبیعت در کودکی، سیاست‌های حمایتی آموزش‌وپرورش، درک ضرورت محیط‌زیستتقسیم می‌شود. هریک از مقولات برآمده از مقوله‏های خوشه‌ای(عمده‌ای)هستند که آن‌ها را شکل داده است. مشارکت‌کننده‌ای با کد IN-F-02 مرتبط با یکی از خوشه‌های مقوله بستر فرهنگی و اجتماعی چنین می‌گوید: والدین هنوز نمی‌دانند دسترسی به طبیعت حق کودکان است، بنابراین برای داشتنش هم تلاشی نمی‌کنند، اگر والدین و خانواده‌ها به این نتیجه می‌رسیدند که غفلت از ارتباط نزدیک کودک با طبیعت و لمس خاک، گیاه و آب می‌تواند چه اثراتی داشته باشد، آن‌وقت یک کنش از خود نشان می‌دادند و از مسئولان به دنبال واکنش بودند. یکی از مشارکت‏کنندگان با کد IN-M-07در ارتباط با یکی از خوشه‌های مقوله سیاست‏های حمایتی آموزش‌وپرورش چنین می‌گوید: امیدوارم سازمان‌ها و نهادهایی مانند وزارت آموزش‌وپرورش، بهزیستی و ... بخشنامه و دستورالعملی را صادر کنند که حداقل هفته‌ای یک روز بچه‌ها در این مراکز حضورداشته باشند.

تحلیل داده‏ها در ارتباط با سؤال سوم پژوهش: شرایط زمینه‌ای توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران کدامند؟ از مجموع داده‏های به‌دست‌آمده از مصاحبه با مشارکت‌کنندگان، 29 داده در بخش شرایط زمینه‌ای طبقه‌بندی‌شده است. پژوهشگر علاوه بریافته های مربوط به عوامل علی به یافته‏هایی دیگری دست یافت که بر ایجاد عوامل علی اثرگذارند. شرایط زمینه ای براساس تجزیه و تحلیل داده‏های حاصل از پژوهش به ۳ مقوله اصلی مبانی دینی، فرهنگی و بومی، نظام اداری مانع‏آفرین، سبک زندگی و رشد شهرنشینیتقسیم می‌شود. مشارکت‌کننده‌ای با کد IN-M-03 مرتبط با یکی از خوشه‌های مقوله مبانی دینی، فرهنگی و بومی (مسائل دینی و شرعی) چنین می‌گوید: « به‌هرحال به لحاظ فرهنگی و آیینی دین مبین اسلام با سگ مسئله دارد و حالا با حیوانات یک مقدار بالا و پایین محدودیت وجود دارد و مدرسه طبیعت جاهایی ممکن است که مواجه شود بااینکه مثلاً این حیوان یا آن حیوان را نباید داشته باشد، البته هیچ حساسیتی روی این موضوع نیست و مدارس طبیعت اگر بفهمند که نبایستی این حیوان را داشته باشند، خوب نباید داشته و حیوانات زیاد دیگری هست که می‌توانند داشته باشند.»

تحلیل داده‏ها در ارتباط با سؤال چهارم پژوهش: عوامل مداخله‌ای توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران کدامند؟ از مجموع داده‏های به‌دست‌آمده از مصاحبه با مشارکت‏کنندگان، 144 داده در بخش عوامل مداخله‌ای طبقه‌بندی‌شده است. عوامل دیگری تأثیرگذارند که می‌توانند شدت و یا اثر عوامل علی را کاهش و یا افزایش دهند. این 5 عامل عبارت‌اند از امکانات و منابع مالی، صلاحیت حرفه‌ای تسهیل گران، حمایت‏های مادی و معنوی مردمی، زیرساخت‌ها و فضای فیزیکی، توانمندسازی نیروی انسانیهریک از مقولات برآمده از مقوله‏های خوشه‌ای(عمده‌ای) هستند که آن‌ها را شکل داده است. مشارکت‌کننده با کد IN-M-04 به‌ضرورت حمایت‌های مادی و معنوی والدین در پیشبرد هدف مدارس طبیعت برای تعیین جایگاه قانونی بیان می‌دارد: من هنوز فکر می‌کنم همراهی والدین از همراهی آن ارگان‌ها خیلی مهم‌تر است، یعنی والدینی که متوجه می‌شوند تجربه طبیعت برای رشد کودکاشان ضرورت دارد درنتیجه این والد تبدیل شود به والدها، مدارس طبیعت آن زمان در ایران درست رشد می‌کنند. و در ادامه نظر مشارکت‌کننده بعدی تأییدکننده نظر فوق است: الان می‌بینم که خیلی از خانواده‌ها دنبال این هستند که زمین بگیرند و مدرسه طبیعت را با چارچوب‏های اولیه و مقدماتی راه‌اندازی بکنند که این خیلی خوب است. مشارکت‌کننده‌ای با کد IN-M-03 مرتبط با زیرساخت‌ها و فضای فیزیکی چنین می‌گوید: چون زمین حتماً باید گیاه داشته باشد، درخت باشد بالاخره یک حیات جانوری باید باشد به همین دلیل با قرارداد با ارگان‏هایی مثل شهرداری‌ها چون پارک‌های زیادی رادارند که بشود یک بخش‌هایی را اختصاص داد یا بوستان‌های جنگلی اطراف شهر را به مدارس طبیعت اختصاص داد.

تحلیل داده‏ها در ارتباط با سؤال پنجم پژوهش: راهبردهای توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران کدامند؟ از مجموع داده‏های به‌دست‌آمده از مصاحبه با مشارکت‌کنندگان،  115 داده در بخش راهبردها طبقه‌بندی‌شده است. راهبردها بر اساس تجزیه‌وتحلیل داده‏های حاصل از پژوهش به 6 مقوله اصلی تحقیق و توسعه، همراهی رسانه‌ها، ترویج مفهوم مدرسه طبیعت، انجمن‌های فعال حوزه کودک، یادگیری از تجربیات و تعیین استانداردهای ایمنی و بهداشتی تقسیم می‌شود. هریک از مقولات برآمده از مقوله‏های خوشه‌ای(عمده‌ای)هستند که آن‌ها را شکل داده است. مشارکت‌کننده‌ای با کد IN-M-05 در خصوص تحقیق و توسعه بیان می‌دارد: کارهای پژوهشی باید به‌روز باشد و باید انجام شود تا بتوانیم سطح دانش خود را در زمینه کودک و طبیعت بالا ببریم، و بالا بردن دانش خودمان را هم به دیگران عرضه می‌کنیم. مشارکت‌کننده‌ای با کد IN-M-9 در خصوص تعامل با محیط‏های علمی و دانشگاهی چنین می‌گوید: دانشگاه‏ها می‌توانند کمک بکنند به این‌که ایده مدرسه طبیعت سرپا بماند، دانشگاه‏ها که فقط مسئول دانشجویان خودشان نیستند، آن‌ها یک مسئولیت اجتماعی دارند، دانشگاه‏ها مسئول رشد و آموزش جامعه نیز هستند. مشارکت‌کننده دیگر با کد IN-M-03 به کمک رسانه‏ها به معرفی مدارس طبیعت توجه نموده است: عصر رسانه است و مطمئناً رسانه‏ها خیلی می‌توانند تأثیرگذار باشند، حالا روزنامه‏ها می‌توانند معرفی کنند و مصاحبه کنند با دوستانی که در این حوزه فعال هستند، با پدر و مادرهایی که درواقع در این حوزه هستند و بچه‌هایشان را که  تنها سرمایه‏های زندگی‌شان است به مدارس طبیعت سپرده‌اند.

تحلیل داده‏ها در ارتباط با سؤال ششم پژوهش: پیامد حاصل از توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران کدامند؟ از مجموع داده‏های به‌دست‌آمده از مصاحبه با مشارکت‌کنندگان، 65 داده در بخش پیامدها طبقه‌بندی‌شده است. پیامدها بر اساس تجزیه‌وتحلیل داده‏های حاصل از پژوهش به ۲ مقوله اصلی "پیامد فردی"و"پیامد اجتماعی و اقتصادی" تقسیم می‌شود. یکی از مشارکت‌کنندگان با کد IN-M-04 در خصوص پیامدهای فردی توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران بیان می‌دارند: درسایه فعالیت‏های فیزیکی در محیط طبیعی خلاقیت، مهارت‏های اجتماعی، ریسک‌پذیری کودکان نیز پرورش می‌یابد. روابط اجتماعی کودک را گسترش می‌یابد. کودکان در مدارس طبیعت به مهارت‏هایی مثل کار مشارکتی دست پیدا می‌کنند. اینجا کار گروهی و مسئولیت‌پذیری را باهم تجربه می‌کنند، عواطف و احساساتش رشد می‌کند و من تسهیل گر چیزی به او نمی‌دهم همه را از بازی در طبیعت می‌آموزد. خشمش را کنترل می‌کند چون از خشمش بازخورد گرفته است. و عواطف نقطه کلیدی یادگیری هستند.

مشارکت‌کننده با کد IN-M-05 مرتبط با خوشه مقوله پیامد اجتماعی و اقتصادی( ایجاد کارآفرینی و یک مدل کسب‌وکار ) بیان می‌کند: «ما در اینجا به کارآفرینی این موضوع خیلی اهمیت می‌دهیم، بنابراین از روز اول حضور تسهیل گرها در اینجا حتی درزمان مشاهده گری حقوق دریافت می‌کنند، گردش مالی همان کارآفرینی سبزی است که وجود دارد و بسیار ارزشمند است و بدون هیچ‌گونه آلودگی زیست‌محیطی، شما یک کارخانه بخواهید تأسیس کنید کلی عوامل محیط‏زیستی ممکن است ایجاد کنید اما ما اینجا هم‌چین چیزی نداریم . همه این‌ها درمجموع ما را در این کار نگه‌داشته است.»

 

بحث و نتیجه‌گیری

یافته‌های پژوهش نشان داد علی‌رغم تأسیس اولین مدرسه طبیعت در سال 1392 و بنا به آمار غیررسمی با راه‌اندازی نزدیک به 78 مدرسه طبیعت در کشور، فعالین این مدارس هنوز نتوانسته‌اند مجوزهای قانونی برای فعالیت خود را کسب کنند و این موضوع باعث شده است که برخی از این مدارس باگذشت یک یا دو سال از راه‌اندازی با استقبال اندک مسئولین و صدور اخطاریه‌های تعطیلی برای تمدید مجوز مدرسه با مشکلات زیادی روبه‌رو شوند و در آستانه تعطیلی قرار بگیرند. در منشور جامع مدارس محیط‏زیستی(جم) ویرایش ششم خرداد 1394 که توسط دفتر آموزش و مشارکت‏های مردمی تدوین گردیده است، در پیوست شماره 5 آن شیوه‌نامه اجرایی مدارس طبیعت مطرح‌شده و از آن به‌عنوان یادگیری تجربی و خودانگیخته نام‌برده شده است. (charter schools comprehensive Environmental, 2015) تا سال 1396 مجوز این مدارس توسط سازمان محیط‌زیست صادر می‌شد. اما با تغییرات مدیریتی در این سازمان، این موضوع مطرح گردید که سازمان محیط‌زیست امکان صدور مجوز را ندارد و وزارت آموزش‌وپرورش باید متولی این نوع مدارس باشد، از طرف دیگر، این وزارتخانه می‌گوید در هیچ بخشی از قانون آن چنین موضوعی پیش‌بینی‌نشده است و درنتیجه این اختلاف‌نظر، مدارس طبیعت بلاتکلیف مانده‌اند، و درنهایت فراکسیون محیط‌زیست مجلس از مرکز پژوهش‌های مجلس خواست تا صدور و فعالیت مدارس طبیعت را ازلحاظ قانونی و حقوقی بررسی نمایند. همان‌طور که در مبانی نظری پژوهش مطرح شد در کشورهایی مانند دانمارک در ابتدای دهه 1980 یک برنامه درسی ملی و رسمی توسط دولت تصویب شد و مدارس جنگل را در خط مقدم مأموریت خود قرارداد و گردش کودکان در جنگل به‌عنوان بخشی از برنامه درسی موردتوجه قرار گرفت. و یا در دهه 1980، سرانجام آلمان با این ابتکار عمل موافقت کرد و مدارس جنگل بیشتری در این کشور تأسیس شدند و در انگلستان از سال 2000 برخی از مقامات محلی شروع به حمایت از این ایده کردند. به گفته Pyun et al (2019) وزارت آموزش‌وپرورش سنگاپور در سال 2014 آموزش در فضای باز را در مقطع ابتدایی و متوسطه اجباری اعلام کرد. در ارتباط با موجبات علی یافته‏های پژوهش نشان می‌دهد که یکی از شرایط علی اثرگذار بر پدیده محوری، به رسمیت شناختن تجربه طبیعت در کودکی است. در ایران در بهمن‌ماه سال 1394 به همت فعالان و دوستداران مدارس طبیعت، بیانیه‌ای تحت عنوان "حق مادرزاد" برای پشتیبانی از به رسمیت شناختن حق کودکان در تجربه طبیعت تا سن 12 سالگی به‌عنوان یک حق مادرزاد و طبیعی تهیه و به امضای تعداد زیادی از فعالان محیط‌زیست و مدارس طبیعت رسید. بر اساس یافته‌ها درک ضرورت حفظ محیط‌زیست یکی دیگر از شرایط علی اثرگذار می‏باشد. درواقع احساس مسئولیت نسبت به محیط‌زیست در جامعه یکی از مقولات شناسایی‌شده در این طبقه است که در این خصوص مشارکت‌کنندگان بیان داشته‌اند«ما شاهد بی‌تفاوتی اغلب مردم کشورمان هستیم در مقابل قطع بی‌رویه درختان، ما شاهد پرتاب زباله در خیابان‌ها هستیم و انباشت زباله‌ها در طبیعت، ریشه این بداخلاقی‌ها از کجا آمده و ما چه‌کار می‌توانیم بکنیم که نسلی عاشق سرزمینش باشد.» بنابراین وجود دغدغه‌های زیست‌محیطی در فرهنگ عمومی جامعه و در نگاه و باور سیاست‌گذاران و مدیران اجرایی کشور تأثیر بسزایی در تعیین جایگاه حقوقی و قانونی مدارس طبیعت خواهد داشت. که ضرورت توجه به این موضوع در مطالعه Kahn, Severson & Ruckert (2009) نیز به تائید رسیده است، به‌طوری‌که بیان می‌کنند همگی باید بپذیریم که در شرایط امروزی زندگی شهری در تأمین تجربه طبیعت برای کودکان جامعه خویش غفلت کرده‌ایم و این غفلت برای آینده محیط‌زیست ما می‌تواند بسیار گران تمام شود.

در رابطه با شرایط زمینه‌ای توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران، مبانی دینی، فرهنگی و بومی، سبک زندگی و رشد شهرنشینی و نظام اداری مانع آفرین شرایطی هستند که عوامل علی در این زمینه‏ها بر پدیده اصلی تأثیر می‌گذارند. بستر دینی، فرهنگی و بومی یک جامعه و یک حاکمیت می‌تواند به‌واسطه باورهای فرهنگی و دینی، تأثیرات بی‌چون و چرایی بر سیاست‌گذاری‌ها و اجرای آن‌ها داشته باشد و می‌تواند به‌عنوان یک عامل تقویت‌کننده و یا تضعیف‌کننده نقش زیادی ایفا نماید. در ارتباط با عوامل مداخله‏ای توسعه‏ی مدارس طبیعت در ایران، همان‌طور که در قسمت یافته‏های پژوهش عنوان شد عوامل مداخله‌ای یا واسطه‌ای عواملی هستند که می‌توانند شدت و یا اثر عوامل علی را کاهش و یا افزایش دهند. بر طبق یافته‏های پژوهش حمایت‌های مادی و معنوی مردمی عامل مؤثری به شمار می‌رود. اگر درک، شناخت و آگاهی والدین نسبت به اهمیت بازی آزاد نه و سرخوشانه و تجربه طبیعت در کودکی افزایش پیدا کند آن‌ها خود به بهترین حامیان مدارس طبیعت تبدیل خواهند شد. این یافته، با یافته‏های مطالعات پیشین ازجمله Nixon, 2015)  (Ridgers, Knowles & Sayers, 2012;همخوان است. نتایج مطالعات نشان می‌دهد که در حقیقت دلایل زیادی برای رشد مدارس جنگل وجود داشته است، اما به نظر می‌رسد اولین دلیل، عدم رضایت والدین و متولیان آموزش از برنامه‌های موجود مدارس بود. بااین‌حال و باگذشت زمان به نظر می‌رسد دلایل توسعه مدرسه جنگل به‌وسیله افزایش آگاهی محیط زیستی و تلاش‌های حفاظتی تغییر کرده است، و نگرانی والدین در مورد این موضوع که نسل کنونی کودکان در مقایسه با نسل‌های پیشین فرصت‌های کمتری برای بازی در فضای بازداشته باشند، هرروز بیشتر می‌شود. در خصوص اهمیت توانمندسازی منابع انسانی یافته‏ها نشان می‌دهد معلم مدرسه طبیعت به‌عنوان تسهیل‌کننده و زمینه‌ساز غنا بخشی به تجربه کودک است. این یافته نیز با یافته به‌دست‌آمده پژوهش Nixon (2015) همسو می‌باشد، نتایج پژوهش نشان می‌دهد دوره‌های عملی مدرسه جنگل انگلستان و برنامه تربیت تسهیل گر مهد‏های جنگل در آمریکا تعداد زیادی از مربیان مدارس جنگل را تحت پوشش قرار داده است. در کانادا نیز مدارس جنگل به‌عنوان یک مدل آموزشی جایگزین به‌حساب می‌آیند، آموزش جایگزین به آموزشی اشاره دارد که خارج ازآنچه نظام آموزشی سنتی در نظر گفته است، فعالیت می‌کند. راهبردها را می‌توان به‌عنوان مجموعه اقدامات خرد و کلانی که براثر موجبات علی برای بهبود و تقویت پدیده اصلی تأثیرگذارند در نظر گرفت، که از یافته‏های پژوهش شناسایی شدند. تشکیل و فعالیت انجمن‏های حوزه کودک به‌عنوان یک راهبرد می‌تواند نقش مهمی در پیشبرد اهداف مدارس طبیعت داشته باشد. این یافته با نتایج پژوهش Nixon (2015)مطابقت دارد ازآنجایی‌که بیان می‌کند از سال 2012 در انگلستان انجمن مدارس جنگل، چتری برای توسعه مدرسه جنگل شد و در سال 2017 اعضای انجمن مدرسه جنگل حدود 2000 نفر برآورد شدند. بر طبق یافته‏ها یکی دیگر از راهبردها، حفظ ایمنی کودکان در مدرسه طبیعت می‌باشد. تأمین استانداردهای ایمنی و بیمه کودکان یکی از دغدغه‌های فعالین مدارس طبیعت است. این یافته با نتایج پژوهش Andrachuk et al (2014) همخوانی دارد، درواقع تسهیلگر باید سالم ماندن کودکان در طبیعت را تضمین کند. در طی حضور کودکان در مدرسه جنگل و طبیعت، نقش مربی تضمین می‌کند که گروه یادگیرندگان ازنظر جسمی ایمن و راحت باشند. کودکان در طول بازی و حضور در مدرسه با توجه به شرایط آب و هوایی به لباس مناسب نیاز دارند.

پیامدها یا نتایج حاصل دربرگیرنده پیامد‏های فردی، اجتماعی و اقتصادی می‌شود. در ارتباط با پیامدهای فردی که شامل افزایش مهارت‏های شناختی و حرکتی، افزایش مهارت‌های اجتماعی و کار تیمی، افزایش خودکنترلی و خویشتن‌داری، رشد و توسعه استقلال در کودکان و سلامت روانی و جسمی می‌شود، این یافته با یافته‏های به‌دست‌آمده از پژوهش‌های Becker, 2010) Ridgers, Knowles & Sayers, 2012; Larson, Castleberry & Green, 2010; ; ;Blackwell, 2015 Sharma-Brymer & Bland 2016) همخوان است. برای تبیین این یافته‏ها می‌توان گفت که زندگی در طبیعت تأثیر زیادی بر رشد جسمی و روحی در طول زندگی انسان‌ها دارد. کسب مهارت‏های شنا، کوهنوردی، ورزشی و همچنین فعالیت‌های دیگر موجود در برنامه‏های آموزشی در فضای باز، تأثیر مثبتی بر ایمنی و مهارت‏های حفاظت از خود در کودکان دارد. منافع تعامل با طبیعت را می‌توان سلامت عاطفی و اجتماعی دانست، درعین‌حال طبیعت انعطاف‌پذیری انسان را افزایش می‌دهد و خطر ابتلا به چاقی و دیابت نوع 2 را در همه گروه‏های جامعه کاهش می‌دهد. همچنین برنامه‌های طولانی‌مدت مدارس طبیعت، انعطاف‌پذیری، اعتماد، سلامتی جسمی و روانی کودکان را بهبود می‌بخشد. بر طبق یافته‏های پژوهش کمک به توسعه پایدار و حفظ محیط‌زیست، ایجاد کارآفرینی و یک مدل کسب‌وکار و ایجاد جامعه سالم از پیامدهای اجتماعی و اقتصادی است که با تعیین جایگاه حقوقی و قانونی مدارس طبیعت در ایران به وجود خواهد آمد. این یافته نیز با یافته‏های پژوهش ;Ferguson (2008) Kahn, Severson & Ruckert (2009) مطابقت دارد. اهمیت آموزش محیط‏زیستی هم به‌صورت رسمی و هم غیررسمی، در ابعاد بین‌المللی هم موردتوجه قرارگرفته است و توسط آژانس‏های بین‌المللی مانند سازمان‏های فرهنگی، علمی، آموزشی سازمان ملل متحد و برنامه محیط‌زیست سازمان ملل متحد ارتقاء داده‌شده است، آشنایی نسل آینده با محیط‌زیست جهت توسعه پایدار در مدرسه طبیعت یک اصل به شمار می‌آید زیرا این مدارس محل آشتی و انس با طبیعت هستند. از طرفی مدارس طبیعت با ایجاد یک کسب‌وکار و اشتغال برای تعداد بسیار زیادی از فارغ‌التحصیلان رشته‌های مختلف از علوم انسانی تا بوم‌شناسی و محیط‌زیست و با مطرح کردن بحث کارآفرینی با کمترین آلودگی زیست‌محیطی می‌توانند نمونه‌ای از یک کارآفرینی سبز باشند. به امید روزی که بخش قابل‌توجهی از کودکان و نوجوانان امروزی بتوانند از فرصت‏هایی غنی و باارزش برای تجربه طبیعت استفاده کنند. در حال حاضر اکثر کودکان معاصر به‌احتمال‌زیاد با محیط‏های طبیعی تماس فراوان و باکیفیت ندارند؛ این معضل تنها زمانی حل می‌شود که تغییراتی اساسی در فعالیت‏ها و دیدگاه‏های اکثر برنامه ریزان، آموزش‌دهندگان، توسعه‌دهندگان، سیاست‌گذاران و خانواده‏ها رخ دهد. در پایان انتظار می‌رود، نتایج پژوهش حاضر پشتیبان فعالان و مدیران اجرایی مدارس طبیعت در ایران گردد. این پژوهش همچون سایر پژوهش‏ها با محدودیت‏هایی مواجه بود. مقوله‏های مطرح‌شده، برآمده از ذهنیت محقق از نظرات مشارکت‏کنندگان بوده، درحالی‌که ممکن است فرد دیگری به بررسی مصاحبه‏ها می‌پرداخت و مضمون‌ها و زیر مضمون‌های به‌دست‌آمده دسته‌بندی و سازمان‌دهی دیگری می‌یافت. گروه مشارکت‏کنندگان در این پژوهش از میان مطلعین، مدیران و تسهیلگران مدارس طبیعت انتخاب‌شده است، والدین نیز می‌توانند به‌عنوان شرکت‏کنندگان پژوهش برغنای داده‏ها بیفزایند. همچنین با توجه به ساختار کیفی پژوهش حاضر، توصیه می گردد در پژوهش‏های بعدی از شیوه آمیخته و ابزارهای مختلف کمی و کیفی استفاده گردد


[1]. Nature kindergarten

[2]. Outdoor school

[3]. Shine or rain school

[4]. Bush kinder

[5]. Forest school

[6]. Nature school

[7]. Theoretical sample

[8]. Purposive sample

[9]. Axial Coding

[10]. Selective Coding

References

Andrachuk, H., Edgar, T., Eperjesi, P., Filler, C., Groves, J., Kaknevicius, J., & Young, J. (2014). Forest and nature school in Canada: A head, heart, hands approach to outdoor learning.‏
Bailie, P. E. (2012). Connecting children to nature: A multiple case study of nature center preschools.‏
Bazargan, A. (2016). Introduction to Qualitative and Mixed methods of Traditional Approach in Behavioral Sciences, Tehran, Didar Publication, [In Persian]
Becker, P. (2010). Encountering, experiencing and exploring nature in education. Encountering, Experiencing and Exploring Nature in Education, 2.
Blackwell, S. (2016). Impacts of Long Term Forest School Programmes on Children’s Resilience, Confidence and Wellbeing.‏
 
O’Brien, L., & Murray, R. (2006). A marvellous opportunity for children to learn. A participatory evaluation of Forest School in England and Wales.‏
De Dominicis, S., Bonaiuto, M., Carrus, G., Passafaro, P., Perucchini, P., & Bonnes, M. (2017). Evaluating the role of protected natural areas for environmental education in Italy. Applied Environmental Education & Communication, 16(3), 171-185.‏
Dillon, J., Morris, M., Reid, A., Rickinson, M., & Scott, W. (2005). Outdoors–The Final Report of the Outdoor Classroom in a Rural Context Action Research Project.
Eslamieh, F., Oladian, M., & Safari, M. (2015). Conceptual Design of Green Schools in Iran, journal of school Administration, 7(2), 60-81. [In Persian].
Farasatkhah, M. (2017). Qualitative research method in social science with emphasis on theory based on (grounded theory of GTM), Tehran: Agah publication. [In Persian].
Ferguson, T. (2008). ‘Nature’and the ‘environment’in Jamaica’s primary school curriculum guides. Environmental education research, 14(5), 559-577.‏
Kahn Jr, P. H., Severson, R. L., & Ruckert, J. H. (2009). The human relation with nature and technological nature. Current Directions in Psychological Science, 18(1), 37-42.
Klaniecki, K., Leventon, J., & Abson, D. J. (2018). Human–nature connectedness as a ‘treatment’for pro-environmental behavior: making the case for spatial considerations. Sustainability Science, 13(5), 1375-1388.‏
Larson, L. R., Castleberry, S. B., & Green, G. T. (2010). Effects of an Environmental Education Program on the Environmental Orientations of Children from Different Gender, Age, and Ethnic Groups. Journal of Park & Recreation Administration, 28(3).‏
Lindemann-Matthies, P., & Knecht, S. (2011). Swiss elementary school teachers’ attitudes toward forest education. The journal of environmental education, 42(3), 152-167.‏
Environmental comprehensive schools charter. (2015). Office of public engagement, Department of Environment. [In Persian]. 
Molania, S., Arman, S. (2018). Green school: managing the use of plants in schools and their role in humanizing modern schools, journal of school Administration, 6(1), 121-134. [In Persian]. 
Nixon, C. (2015). Remembering why Forest Schools are important: Nurturing Environmental Consciousness in the Early Years (Doctoral dissertation, McGill University Libraries).‏
Parishani, N., MirshahJafari, S., Sharifian, F., & Farhadian, M. (2018). The Inclusion of Environmental Education Topics in Iranian Secondary Education Textbooks and Prioritizing Neglected Topics, Quarterly Journal of Environmental Education and Sustainable Development, 7(1), 9-18. [In Persian].
Peterson, A. (2013). A Forest Preschool for the Bay Area: A Pilot Study for a New Nature-Based Curriculum. Online Submission.‏
Pyun, D. Y., Wang, C. K. J., & Koh, K. T. (2019). Testing a proposed model of perceived cognitive learning outcomes in outdoor education. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 1-15.‏
  Ridgers, N. D., Knowles, Z. R., & Sayers, J. (2012). Encouraging play in the natural environment: A child-focused case study of Forest School. Children's geographies, 10(1), 49-65.‏
Rios, C., & Menezes, I. (2017). ‘I saw a magical garden with flowers that people could not damage!’: children’s visions of nature and of learning about nature in and out of school. Environmental Education Research, 23(10), 1402-1413.‏
Roberts, A. (2017). Forest school and mental wellbeing. (Doctoral dissertation, Canterbuy Christ church university).
Sharma-Brymer, V., & Bland, D. (2016). Bringing nature to schools to promote children’s physical activity. Sports Medicine, 46(7), 955-962.‏
Smith, M. A., Dunhill, A., & Scott, G. W. (2018). Fostering children’s relationship with nature: exploring the potential of Forest School. Education 3-13, 46(5), 525-534.‏
Soleimani, F. (2017). Nature school in an approach for the interaction of the child with nature, Annual conference on Research in the Humanities and social studies, Tehran, Iran. [In Persian].
Streelasky, J. (2019). A forest‐based environment as a site of literacy and meaning making for kindergarten children. Literacy.‏
Tillmann, S., Clark, A., & Gilliland, J. (2018). Children and Nature: Linking Accessibility of Natural Environments and Children’s Health-Related Quality of Life. International journal of environmental research and public health, 15(6), 1072.‏
Turtle, C., Convery, I., & Convery, K. (2015). Forest Schools and environmental attitudes: A case study of children aged 8–11 years. Cogent Education, 2(1), 1100103.‏
Zelenski, J. M., Dopko, R. L., & Capaldi, C. A. (2015). Cooperation is in our nature: Nature exposure may promote cooperative and environmentally sustainable behavior. Journal of environmental psychology, 42, 24-31.
School Administration
Volume 7, Issue 3
October 2019
Pages 123-103

Files

History

  • Receive Date: 16 February 2019
  • Revise Date: 14 July 2019
  • Accept Date: 14 September 2019

Share

How to cite

Statistics